статью (28.9 Кб)

РОЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА
М.Е. Булатникова
МГУПС МИИТ, Россия
В данной статье мы обращаемся к анализу возможностей использования
компетентностного подхода в развитии профессиональной культуры
практического психолога, культуру профессионального мышления которого
рассматривает как системное образование, включающее в себя совокупность
мотивационно-потребностных установок, профессионально-ценностных,
позиционно-системных ориентаций, диагностических умений и интегративных
характеристик мышления, развивающихся в процессе профессиональной
деятельности.
Ключевые слова: компетентностный подход, формирование личности
специалиста, профессиональная культура личности, профессиональная
подготовка практического психолога.
Отход
от
традиционной
модели
обучения,
в которой содержание образования было для многих студентов объектом
пассивного восприятия и «запоминания», сегодня меняет ситуацию
кардинально: студент не только становится лично заинтересован в поиске,
освоении содержания образования, не только самостоятельно добывает знания
и закрепляет их в своем профессиональном опыте, но и постоянно находится в
ситуации
тестового
контроля
сформированности профессиональных
компетенций, глубины освоения образовательных программ.
Известно, что компетентностный подход акцентирует внимание на
результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма
усвоенной информации, а способность человека действовать в различных
проблемных ситуациях [1, с. 13]. В традиционном (знаниевом) подходе делается
акцент на содержание образования, т.е. на то, каким знаниям обучать; основным
содержанием обучения являются объекты и явления окружающего мира и
представления
о
них
в
науке
и практике. Это находит отражение в учебных программах, в которых
перечисляются факты, понятия, теории, подлежащие изучению (пониманию,
закреплению). Естественный вопрос студентов при этом: «Зачем нам это
изучать?». В компетентностном подходе делается акцент на деятельностное
содержание образования: «Каким способам деятельности обучать?». Основным
содержанием обучения становятся действия, операции, соотносящиеся с
проблемой, которую нужно разрешить. При таком подходе учебная деятельность
приобретает исследовательский и практико-преобразовательный характер. В
учебных программах деятельностное содержание образования выражается в
акценте на способы деятельности, умения и навыки, которые необходимо
сформировать, на опыте деятельности, который должен быть накоплен и
осмыслен студентами. В содержание обучения включаются только те знания,
которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания
рассматриваются как справочные. Они хранятся в энциклопедиях, Интернете и
др., а не в головах студентов, и студент должен при необходимости суметь
быстро и безошибочно воспользоваться источниками информации для
разрешения тех или иных проблем.
Термины «компетентность» и «компетенция» (от лат. надлежащий,
соответствующий, способный) трактуются как знающий, сведущий в
определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям
делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
Дж. Равен определяет компетентность как «специфическую способность
эффективного выполнения конкретных действий в предметной области,
включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы
мышления, понимание ответственности за свои действия» [3, с. 6].
Несколько иначе трактует компетентность и компетенцию А.В.
Хуторской. Он рассматривает компетенцию в системе образования как
совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу
предметов и процессов и отражающих требования к образовательной
подготовке выпускников. Компетентность – это обладание человеком
соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней
и предмету деятельности [4, с. 15].
С.Г. Воровщиков определяет компетенцию как «отчужденное, заранее
заданное социальное требование к образовательной подготовке студента,
необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной
сфере». Компетентность – это «совокупность личностных качеств студента
(ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков, способностей),
обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и
личностно значимой сфере». Компетентность – уже состоявшееся качество
личности студента и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Если в
технических специальностях профессиональные компетенции довольно легко
подвергаются проверке и оценке, то в подготовке специалистов для социальной
сферы такие компетенции формировать и выявлять довольно сложно: здесь
особенно необходимы широкий кругозор, богатые ассоциации, особая степень
чувствительности по отношению к объекту профессиональной деятельности –
человеку. И более всего в формировании таких компетенций нуждаются те
специалисты, кто по долгу службы обязан видеть в человеке «тончайшие
движения человеческого сердца». Речь идет о практических психологах, о
специалистах, чей профессиональный долг – помощь человеку в ситуации
жизненного затруднения, поиска выхода из социального тупика. Задача
целенаправленного формирования профессионального психологического
мышления еще не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных
задач вузовской педагогики. Лишь с накоплением опыта психологической
работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает
профессиональные качественные характеристики. Так, одним из существенных
недостатков профессионального мышления психологов является смешивание
показателей, относящихся к пространству внешних проявлений психической
деятельности, и показателей, связанных с содержанием психологических
процессов, протекающих на внутреннем, скрытом от непосредственного
наблюдения, уровне. Другим недостатком, также встречающимся достаточно
часто, является малое количество теоретически обоснованных гипотез о
причинах подвергаемых анализу психологических явлений, их узкая,
ограниченная направленность, а нередко и шаблонность формулирования даже
для разных случаев. Чтобы повысить уровень профессиональной подготовки
студентов-психологов, необходимо не только расширять используемый
психологами арсенал психодиагностических средств, но и отрабатывать
логическую сторону диагностического мышления [5, с. 104-118].
Изначально гораздо важнее сформировать саму мыслительную
деятельность психологов. Мышление – это социально обусловленный,
неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия
существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения
действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе
практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его
пределы [2, с. 85].
К основным видам мыслительных операций относятся: сравнение, анализ,
синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.
Необходимое условие протекания мыслительного процесса заключается в
умении видеть непонятное, требующее разъяснения. Человек с хорошо
развитым мышлением видит вопросы там, где они есть на самом деле и где
человеку с недостаточно развитым мышлением, не привыкшему мыслить
самостоятельно, все представляется само собой разумеющимся. Часто бывает,
что у нас нет необходимых знаний или информации для ответа на
поставленный вопрос. Поэтому для решения сложных мыслительных задач
человек должен уметь найти необходимую информацию, без которой нельзя
решить основную задачу или проблему. В этом случае человек использует
возможности своего мышления, сначала отвечает на промежуточные вопросы и
лишь затем решает главный вопрос. Постепенно пополняя недостающую
информацию, мы приходим к решению главной проблемы или интересующего
нас вопроса.
Могут ли математические дисциплины способствовать развитию
профессионального мышления будущего психолога? Что дает изучение
математических дисциплин в сложном и очень специфичном деле формирования
профессиональных компетенций?
Изучение алгебры и геометрии позволяет продуктивно развивать
мыслительные способности будущих психологов, их аналитико-диагностические
умения. На занятиях по математике студенты должны знакомиться со способами
рассуждений, анализа, синтеза, получать представление об индуктивных и
дедуктивных способах рассуждений. Контроль знаний студентов на этапе
вхождения в образовательную среду вуза показывает, что первокурсники имеют
низкий уровень математических знаний. Как правило, слова «анализ», «синтез»,
«индукция», «дедукция» и т.п. им не знакомы. Занятия по математике в вузе
призваны также развивать мышление у студентов-психологов посредством
проблемного изложения учебного материала, самостоятельной работы, решения
творческих задач.
Особым образом следует проводить лекционные и практические занятия:
необходимо излагать материал как в индуктивной, так и в дедуктивной формах и
обращать на это внимание студентов, давать им образцы доказательства методом
анализа и синтеза, методом «от противного», разбирать лекционный материал на
практических занятиях. Обучение в вузе в целом не предполагает построения
занятий подобным образом, но при этом необходимо учитывать специфику
факультета и необходимость овладения студентами мыслительными
операциями, чтобы впоследствии они смогли овладеть профессиональным
мышлением.
Под
профессиональным
мышлением
практического
психолога
понимается характеристика личности, проявляющаяся в умении решать
педагогические задачи, проблемные педагогические ситуации. Наиболее важны
для практического психолога творческий характер мышления и его логичность.
Сравнительный анализ компонентного состава культуры профессионального
мышления практического психолога позволяет сделать вывод о том, что
формирование культуры профессионального мышления происходит в процессе
всей его профессиональной подготовки и деятельности. Анализ литературных
источников и практики профессиональной деятельности практических
психологов образования показывает, что для формирования культуры
профессионального мышления необходимы определенные дидактические
механизмы, условия, особая организация педагогического процесса,
специальное педагогическое воздействие и управление. В частности,
исследования показывают заметное несоответствие уровня сформированности
культуры
профессионального
мышления
практических
психологов
современным требованиям к их деятельности.
Подготовленность бакалавров-психологов к решению профессиональных
задач предполагает наличие у них профессиональных компетенций (ПК) в
области
научно-исследовательской,
проектной,
производственнотехнологической, организационно-управленческой, социально ориентированной
и педагогической деятельности. Формирование данных компетенций на основе
задачного подхода предполагает применение в процессе обучения системы
задач, каждая из которых должна быть направлена на развитие способностей
бакалавров, на формирование у них нескольких основных компетенций. При
этом формулировки задач должны быть достаточно общими, в них не должно
быть явных указаний на необходимость применения тех или иных уже
освоенных обучающимися способов действий. Задачи должны иметь
практическую направленность, способствовать приобретению новых знаний и
применению уже усвоенных способов действий в реальных ситуациях,
усиливать мотивацию к обучению.
В результате решения практических задач у бакалавров формируются
способности:
– демонстрировать общенаучные базовые знания естественных наук,
математики и информатики (ПК-1);
– приобретать новые научные и профессиональные знания при
использовании современных образовательных и информационных технологий
(ПК-2);
– понимать и применять в исследовательской и прикладной деятельности
современный математический аппарат (ПК-3);
– решать в составе научно-исследовательского и производственного
коллектива задачи профессиональной деятельности (ПК-4);
– формировать суждения о значении и последствиях своей
профессиональной деятельности с учетом социальных, профессиональных и
этических позиций (ПК-8);
– решать задачи производственной и технологической деятельности на
профессиональном уровне (ПК-9);
– применять в профессиональной деятельности современные языки
программирования, электронные библиотеки и пакеты программ (ПК-10).
Применение задачного подхода для формирования профессиональных
компетенций
бакалавров-психологов
позволяет
подготовить
их
к
высокопрофессиональной
деятельности,
развивает
их
аналитикодиагностические
способности,
навыки
коммуникации,
перцепции,
прогнозирования ситуаций социального взаимодействия и поступков людей,
эффективного управления человеческими ресурсами и потенциалами.
Список использованной литературы
1. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы,
понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В.
Соколова. – М., 2008.
2. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст]. – М.;
Белгород, 1993.
3. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация [Текст] : пер. с англ. – М., 2002.
4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно
ориентированной парадигмы образования [Текст] // Народное образование. –
2003. – № 2.
5. Чуприкова, Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений
современной нейронауки [Текст] // Вопросы психологии. – 2004. – № 2. – С.
104–118.
Referens
1. Ivanov D. A. (2008) Competence approach in education. Problems,
concepts, tools [Text] / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov, O.V. Sokolov. - Moscow, 120
|p.
2. Isaev I.F. (1993) Theory and practice of formation of professional and
pedagogical culture of the teacher of high school [Text]. - M .; Belgorod, 90 p.
3. Raven J. (2002) Competence in modern society: the identification,
development and implementation of the [Text]: Per. from English. - M., 160 р.
4. Hutorskoy A.V. (2003, № 2) Key competences as a component of
personality-oriented educational paradigm [Text] // Education.
5. Chuprikova N.I. (2004, № 2.) Psyche and the subject of psychology in the
light of modern neuroscience [Text] // Questions of psychology. 104-118 p.