Дифференциация процесса обучения на уроках химии

Дифференциация процесса обучения на уроках химии
как фактор повышения качества знаний обучающихся
Обучать ребёнка тому,
чему он не способен обучаться,
так же бесплодно,
как обучать его тому,
что он умеет уже самостоятельно делать.
Выготский Л.С.
Каждый учитель химии мечтает об одном: чтобы его предмет вызывал глубокий интерес у
школьников, чтобы ученики умели не только писать химические формулы и уравнения реакций,
но и понимали химическую картину мира, умели логически мыслить, смогли в жизни
применить знания, полученные на уроках химии.
Для этого ученик должен стать соучастником учебного процесса наравне с педагогом.
Ученик может усвоить информацию только в собственной деятельности при
заинтересованности предметом. Поэтому учителю нужно забыть о роли информатора, он
должен исполнять роль организатора познавательной деятельности ученика.
Развитие личности каждого ребёнка – главная цель образования. Стремясь к её
реализации, учитель сталкивается с рядом противоречий:
1. Противоречие между ориентацией нового содержания образования на развитие творческих
способностей и традиционными формами и методами обучения, ориентированными на передачу
готовых знаний.
2. Противоречие между стремлением
личности
к самовыражению, самореализации и
обязательным программным материалом.
3. Противоречие между стремлением к индивидуализации образовательного процесса и
отсутствием альтернативных форм ГИА – есть только ЕДИНЫЙ государственный экзамен.
Предмет химия является одним из самых трудных школьных предметов. Это связано с
рядом объективных причин, с которыми сталкивается каждый учитель химии.
1. Его изучение начинается в очень трудный для ребенка период – в подростковом возрасте, в 8
классе, когда, как известно из психологии, учебная деятельность уходит на второй план, главная
цель – желание строить отношения со сверстниками, самоутвердиться. Сформировать в этот
период интерес к химии, стать авторитетным учителем очень сложно даже очень опытному
педагогу.
2. Учитель химии строит учебный процесс исходя из того, что у восьмиклассников уже
сформированы базовые ключевые компетенции на других уроках в период с 1 по 7 классы.
Не секрет, что методика обучения химии, применяемая в настоящее время в средней
школе, является еще в определенной степени традиционной. Деятельность обучающихся при
этом способе обучения направлена, главным образом, на запоминание и воспроизведение
учебного материала, выполнение заданий и упражнений по алгоритму. Но на современном этапе
главным требованием к уроку является использование всех возможностей содержания и методов
обучения для проблемного построения учебного процесса как важного условия развития
логического мышления учащихся, их творческих способностей, интереса к учению.
Таким образом, актуальность моего педагогического опыта – это поиск путей разрешения
создавшегося противоречия между тенденциями к индивидуализации образовательного процесса
и традиционными технологиями обучения и воспитания учащихся.
Это противоречие определяет ведущую педагогическую идею моего опыта:
необходимость внедрять в практику элементы технологии дифференцированного обучения.
Дифференцированное обучение – это не разделение детей на классы по уровням, а технология
обучения в одном классе детей с разными способностями, возможностями, потребностями.
Цель моего педагогического опыта – создание наиболее благоприятных условий для
развития личности каждого ученика в соответствии с его интеллектуальным и личностным
потенциалом.
Стремясь к реализации поставленной цели, я решаю следующие задачи:
1.Изучение теоретической базы опыта, знакомство с результатами передового педагогического
опыта по использованию технологии дифференцированного обучения в рамках классно-урочной
и внеурочной системы:
 известное учение о «зоне ближайшего развития». Понятие, введённое Л. С. Выготским,
означает расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу
он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же
способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками;
 работы доктора педагогических наук И.М. Осмоловской по теме «Дифференциация
процесса обучения в современной школе»;
 Унт И.Э. «Индивидуализация и дифференциация обучения» и др. издания.
 работы кандидата педагогических наук В.В. Фирсова по теме «Уровневая
дифференциация обучения на основе обязательных результатов».
 «Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации
учебного процесса» Г.К. Селевко и др.
2. Апробация в своей педагогической практике наиболее удачных и эффективных практик
по использованию технологии дифференцированного обучения более опытных педагогов.
3.Мониторинг эффективности учебного процесса и, как следствие, мониторинг качества
обученности по предмету.
4.Вовлечение обучающихся, проявляющих особый интерес к изучению химии, во внеурочную
деятельность по предмету.
Новизна опыта заключается в изменении подходов к содержанию учебного материала,
формам организации образовательного процесса, методам обучения, и, главное, в изменении
роли учителя-предметника: в умении учителя управлять познавательной деятельностью
учащихся, используя для этого различные средства обучения и стимулирования.
В каждом классе есть ребята, у которых наблюдается повышенный интерес к
естественнонаучным дисциплинам, но таких, как правило, в классах единицы. Остальные ребята
– это те, которым просто легко дается обучение в школе, и те, которые не проявляют никого
интереса обучению. Сталкиваясь с такой дифференциацией в каждом детском коллективе, я
решила, что для наилучшего усвоения материала будет уместно применять на уроках химии
разноуровневую технологию. Изучив детский коллектив в 1 четверти 8 класса при помощи
анкетирования, опроса, диагностики, индивидуальных консультаций, я условно разделяю его на
3 группы, в каждой из которых осуществляю свой уровень подготовки учеников:
1группа: учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации
учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений
нового на уроке), с низкой мотивацией к обучению, быстрой утомляемостью, с большими
пробелами в знаниях по смежным дисциплинам, в игнорировании заданий. Ученики попадают в
разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии
индивидуального подхода к ним они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя
на самом деле могут учиться успешно. Если таким ученикам создать благоприятные условия, они
успешно усваивают необходимый обязательный минимум.
2 группа: ученики, которые успешно усваивают изучаемый материал, выполняют задания,
требующие повышенной подготовки для их решения, у них высокие показатели обучаемости,
обладают высокой интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, живым
интересом. Они с легкостью выполняют задания базового уровня, с интересом приступают к
выполнению заданий повышенной сложности, используя помощь учителя.
3 группа: ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей
сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно,
творчески подходить к решению задач, обладают оригинальностью мышления), возможностями,
показателями успеваемости по предмету, умеющие хорошо работать. С ними необходимо
организовывать обучение на уровне углубленного изучения предмета. Обучение происходит на
индивидуальном и максимально возможном уровне сложности. Постоянно поддерживать
интерес таких учеников на высоком мотивационном уровне в условиях урока сложно. Выход:
вовлечение их во внеурочную деятельность.
Деление на группы условное. Система постоянного мониторинга учебных возможностей,
качества знаний, познавательного интереса к предмету позволяет наблюдать переход учащихся
из одной группы в другую.
Предлагаю рассмотреть различные способы дифференциации, которые я использую на
этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания
учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему, степени самостоятельности.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться
ученикам на выбор. Приведу несколько способов дифференциации заданий.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности
школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям отношу, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем.
От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной
ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям отношу упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам
приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять
более сложные мыслительные действия (например, составление тестов), создавать новый
продукт (например, составление схемы синтеза вещества). В процессе работы над
продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с
низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со
средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно
предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем
обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в
измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации
(поиск закономерностей при изучении классов соединений; классификация изученных реакций;
самостоятельное составление кроссвордов, загадок по теме; самостоятельное проведение опытов
и т.д.).
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для
наиболее подготовленных учащихся: усложнение материала, увеличение количества пунктов
заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению материала, использование
обратного задания вместо прямого (например, определить, из чего было получено данное
вещество).
3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют,
кроме основного, еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы
учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают
выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется
на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение
дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами
дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные
задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других
разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания
игрового характера.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации все дети выполняют одинаковые упражнения, но
одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычно работа организую
следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его
смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа)
приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя
анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть
упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа)
начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе
(обычно это дети 1-й группы), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки
проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы
предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная, для 3-й - фронтальная
работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует
приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой
момент вернуться к работе под руководством учителя.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ не предусматривает организации фронтальной работы под руководством
учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые
испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде
вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок». Ребята могут
использовать различные виды помощи: образец выполнения задания: показ и способа решения,
образца рассуждения и оформления; справочные материалы; памятки, планы, инструкции
(например, правило работы с химической посудой); наглядные опоры, иллюстрации;
дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание
на какую-нибудь существенную деталь, особенность); вспомогательные (наводящие) вопросы,
прямые или косвенные указания по выполнению задания; план выполнения задания.
Апробируя данную технологию только третий год в своей педагогической деятельности, я
вижу положительные тенденции:
1) обучающиеся учатся критически себя оценивать, выбирая задания, соответствующие
их уровню;
2) обучающиеся ощущают себя успешными и уверенными; возрастает степень их
психологического комфорта на уроках;
3) повышается качество знаний по моему предмету;
4) возрастает интерес обучающихся к изучению химии: все больше детей приходят на
внеурочные занятия по химии, желают заниматься исследовательской деятельностью.
Дифференциация обучение придаёт урокам химии особую привлекательность, является
одним из способов развития познавательных и творческих интересов учащихся к химии как к
науке, а также способствует активизации мыслительной деятельности учащихся. Данная
технология способствуют повышению эффективности обучения предмету химии. Об этом
говорят показатели результативности.
Результаты профессиональной деятельности за три года.
Дифференциация образовательного процесса позволяет удовлетворить образовательные
потребности детей, имеющих различные склонности, интересы. Дифференциация обучения дает
возможность учесть особенности познавательной деятельности учащихся, тем самым, повышая
результативность образовательного процесса.
1. Итоги качества знаний по химии:
Год
2011-2012 год
2012-2013 год
2013-2014 год
%качества
59,6
67,5
67,8
обучения
2. Итоги государственной итоговой аттестации по химии:
Год
Средний балл по Самый высокий
химии (ЕГЭ)
результат
2012 год
48
65
2013 год
56
86
2014 год
83
83
3. Итоги поступления обучающихся в высшие учебные заведения:
Год
Ф.И.О.
Высшее учебное заведение
Форма обучения
2012
Анпилов А.А.
КнАГТУ г.Комсомольск-на-Амуре
ФЭХТ (очная)
год
Пугина Е.А.
КнАГТУ г.Комсомольск-на-Амуре
ФЭХТ (очная)
Гончарова Д.А.
Курбацкая Т.В.
Попова П.А.
Чернобровкина М.А.
Новиков А.В.
ДГМУ г.Хабаровск
Лечебное дело (очная)
КнАГТУ г.Комсомольск-на-Амуре
Очная
2013
КнАМК
Очная
год
ДГМУ г.Хабаровск
Лечебное дело (очная)
2014
Военно-медицинская
академия Очная
год
им.Кирова С.М. г.Санкт-Петербург
4. Организация внеурочной деятельности по химии.
Технологию дифференцированного обучения я успешно использую и во внеурочной
деятельности. Например, я веду межшкольный факультатив по направлению «Введение в
нанохимию», и группа юных химиков по уровню подготовки обучения разная. На занятиях мы
организуем исследовательскую и проектную деятельность, а значит, ребята должны уметь
работать как в группах, так и индивидуально. Каждому участнику проекта отводится
определенная роль, с которой он может успешно справиться. Исследование ведется на сложном
оборудовании – наноэдьюкаторе, работа с ним требует определенных навыков и знания
английского языка. Другие участники успешно анализируют научную ситуацию, могут делать
выводы, сравнивать, работать с дополнительной научной литературой. Третьи, обладая
ораторскими способностями, очень хорошо могут представить итоги работы группы публике.
Поэтому каждый ученик выполняет задание в соответствии с возможностями.
Итоги работы по организации внеурочной деятельности. Всероссийская олимпиада
школьников.
Год
Школьный этап
Муниципальный этап
Краевой этап
2011-2012 год
Чернобровкина М.
Чернобровкина М,
участник Чернобровкина
М
2013-2014 год
Уланова А., Михайленко Уланова А., Михайленко
Ю.
Ю.
2014-2015 год
Михайлова К., Маценко Михайлова К., Маценко
А., Шалунова В.
А.
5. Участие педагога в инновационной деятельности:
С 2013г наша школа – краевой инновационный комплекс, курирующий реализацию
проекта «Изучение наномира – шаг в будущее», и у нас появился зондовый микроскоп
«Наноэдьюкатор II». Я вхожу в состав группы творческих учителей школы, увлеченных новой
технологией. Разработала свою методику использования микроскопа и внедрила её в
образовательный процесс. Вот некоторые работы:
1. Проектная работа «Композитные материалы в авиастроении», 2014 г. (Зольников
Александр, Олимпиада по авиации, Филиал ОАО "Авиационная холдинговая компания
"Сухой" Комсомольский-на-Амуре авиационный завод имени Ю.А. Гагарина").
2. Исследовательская работа «Что дадут нанотехнологии авиастроению», 2014 г. (Димов
Никита, Олимпиада по авиации, Филиал ОАО "Авиационная холдинговая компания
"Сухой" Комсомольский-на-Амуре авиационный завод имени Ю.А. Гагарина").
3. Исследовательская работа «Существуют ли летательные аппараты с гибким крылом?»,
2014 г. (Алиев Ахлиман, Олимпиада по авиации, Филиал ОАО "Авиационная холдинговая
компания "Сухой" Комсомольский-на-Амуре авиационный завод имени Ю.А. Гагарина").
4. Исследовательская работа «Свойства ферромагнитной жидкости», 2013 г, Михайлова
Ксения, Школьная научно-практическая конференция «Парад наук».
5. Исследовательская работа «Энергодом, или тайм-лайн вещей», 2014 г, Школьная Лига
РОСНАНО, г.Санкт –Петербург).
6. Участие в деловой игре «Журналист» в Школьной Лиге РОСНАНО.
7. Участие в конкурсе «Разоблачение мифов» в Школьной Лиге РОСНАНО.
6. Распространение педагогического опыта:
1) 2014 г.(май) – давала мастер-класс на районном семинаре «Новые формы работы с
одаренными детьми как средство их интеллектуального и личного роста»;
2) 2014 г.(октябрь) – мастер-класс на районном семинаре «Создание условий для развития и
поддержки одаренных детей. Открытие лаборатории «Нано».