Государственное образовательное учреждение Дополнительного образования детей Центр внешкольной работы Калиниского района
реклама
Государственное образовательное учреждение Дополнительного образования детей Центр внешкольной работы Калиниского района г. Санкт-Петербурга «Академический» Методическая разработка Тема разработки: «Музыкальный диктант на уроках сольфеджио» Адресат: педагоги дополнительного образования Отдел: МХС «Галактика» Автор, составитель: Иванова Ксения Николаевна Педагог дополнительного образования Санкт-Петербург 2012 год 1 Содержание: 1. Пояснительная записка …………………………………………….. .стр.3 2. Музыкальный диктант в его основной форме……………………... стр.4 3. Одноголосный диктант……………………………………………....стр.11 4. Двухголосный диктант……………………………………………….стр.13 5. Требования к отбору музыкальных образцов для диктанта……….стр.15 6. Заключение……………………………………………………………стр.16 7. Список литературы…………………………………………………...стр.17 2 Пояснительная записка Предлагаемая методическая разработка адресована преподавателям сольфеджио детских музыкальным школ и музыкальных хоровых студий. Музыкальный диктант – одна из наиболее ответственных форм работы на занятиях сольфеджио. Под музыкальным диктантом надо понимать запись музыки на слух. Запись может происходить по памяти (запись известной, знакомой музыки), во время слушания музыки (запись народной песни, например) и в условиях специальных занятий в классе сольфеджио. Цель музыкального диктанта состоит в том, чтобы воспитать навыки непосредственного перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и возможно более быстрого закрепления их в виде нотной записи. Главная его задача – формирование и развитие у учащихся музыкально-логического мышления, памяти, внимания и чувства стиля. Значение музыкального диктанта не ограничивается воспитанием навыков записи музыки. Практика нотной записи служит большим подспорьем в воспитании и развитии четких, рельефных музыкальных представлений; занятия по музыкальному диктанту воспитывают чувство стиля музыки и обогащают память запасом полезных музыкальных образцов. Идейно-воспитательное значение музыкального диктанта в процессе развитии музыкального слуха также очень важно. Диктант представляет собой сложный психологический акт: помимо комплекса слуховых навыков, его успешное выполнение зависит от ряда психологических факторов, таких как память, внимание, способность к целенаправленному слушанию, активность. Способности, необходимые для успешных занятий по музыкальному диктанту, развиваются с особой силой именно в процессе работы над музыкальным диктантом. 3 Данная работа опирается на методики преподавания музыкального диктанта таких педагогов, как А.Л.Островский, Л.М. Масленкова, Н.А. Бергер. Музыкальный диктант в его основной форме Описание этапов проведения диктанта. 1.Перед диктантом педагог обращается к учащимся с объяснением того, какое значение в занятиях по музыке имеет активное, ц е л е н а п р а в л е н н о е в н и м а н и е . Внутреннее прислушивание к музыкальным представлениям невозможно без волевого устойчивого внимания. Известны случаи, когда способный ученик, легко справляющийся с заданиями по курсу сольфеджио, не может справиться с диктантом, потому что он не может «собраться», не владеет произвольным вниманием, требующим проявления известной настойчивости и самообладания. Так же как исполнительская и любая творческая деятельность, занятия по музыкальному диктанту не допускают расслабленности, неумения собраться и сконцентрировать внимание на определенной задаче. Способный учащийся с хорошими слуховыми данными, но неорганизованный, не может справиться с заданием, доступным менее способному, но обладающему большими волевыми качествами. Воспитание воли для занятий диктантом весьма важно и имеет профессиональное значение. Надо стремиться отводить для диктанта первые уроки по сольфеджио. Попутно укажем, что занятия по сольфеджио в целом неизмеримо продуктивнее проводить раньше других предметов – пока слуховое сознание еще не утомлено. Внимание учащихся должно настраиваться уже при одном сообщении педагога о предстоящем начале занятий по диктанту. Если учащиеся ранее уже занимались диктантом полноценно, важность пристального, наблюдающего, вслушивающегося внимания для успеха диктанта им должна 4 быть уже понятна. С каждым последующим занятием внимание должно устанавливаться все более быстро и непосредственно. Перед началом диктанта педагог называет тональность или первый звук, затем переходит, к ладовой настройке в тональности. 2.Диктант целиком напевается или играется на инструменте. Это — п е р в о е п р о и г р ы в а н и е примера. Исполнение должно в наибольшей степени приближаться к художественному образу, то есть пример должен играться в темпе, с нужной динамикой и выразительностью. В о к а л ь н а я м у з ы к а с о с л о в а м и должна занять в музыкальном диктанте значительное место. С этим связан вопрос и о том, к а к д и к т о в а т ь , так как очевидно, что ограничиваться диктовкой на фортепиано нельзя. «Необходимо все решительнее внедрять диктант с голоса»1. На первых шагах овладения мелодическим диктантом как в подготовительных, так и в основной форме лучше всего н а п е в а т ь песню; петь надо четко и выразительно, осмысленно произнося слова. Если диктуется (напевается) вокальный пример со словами, полезно предварительно прочитать текст или выписать на доске. Необходимо, даже если пример не поется, а играется, отмечать в исполнении паузы, особенно те, которые связаны с дыханием. Имеются оттенки, которые можно передать даже на фортепиано (стаккато, легато, сфорцандо, пиано и форте); необходимо требовать, чтобы учащиеся отмечали их, если им удается это услышать. Научить чувствовать цезуры, перевод дыхания, паузы и отмечать их в нотной записи – это важный момент воспитания конкретности и чуткости восприятия. После первого проигрывания учащееся еще не пишут диктанта: они только слушают и должны получить четкое представление об образном содержании музыки в целом, ее характере, мелодическом движении; учащиеся должны пережить музыку так, как если бы они ее слушали не в классе, а в концерте. Ясно, что ошибки в исполнении педагога будут сильно Островский А. Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Ленинград, 1954. – 273 стр. 1 5 вредитъ этому первому впечатлению. Отсюда легко сделать вывод о том, что педагог должен исполнить диктант живо, выразительно и технически безупречно. В тех случаях, когда многоголосный (или даже двухголосный) пример педагог исполняет так, что одни голос им поется, а другой исполняется на фортепиано, ответственность за качество исполнения еще более возрастает. Разнотембровые диктанты бывают очень полезны. Однако надо еще напомнить о том, чтобы регистры голоса педагога и фортепиано были сверены, чтобы педагог-мужчина не пел верхний голос фактически ниже второго (нижнего) голоса, а педагог- женщина, наоборот, не пела бы нижний голос выше первого (верхнего) голоса. Запись теноровой партии в скрипичном ключе (на октаву выше реального звучания голоса), фактически октавное соотношение, образующееся между мужскими и женскими голосами при сольфеджировании одной и той же записи примера в учебнике, — такие и подобные условия интонирования необходимо предусмотреть при исполнении музыкального диктанта с таким расчетом, чтобы запись учащихся могла отразить фактическое, р е а л ь н о е звучание. Задача первого этапа занятий по музыкальному диктанту заключается в том, чтобы обеспечить восприятие учащимися цельного образа диктуемого примера. После небольшого перерыва, во время которого учащиеся подытоживают про себя впечатление от исполненного педагогом примера, педагог проигрывает пример в т о р о й р а з . Это проигрывание может несколько отличаться от первого: темп может быть несколько замедлен, но не настолько, чтобы пример потерял свой музыкальный смысл; фразировка иногда может быть несколько подчеркнутой. Во время второго проигрывания начинается анализ проигранного произведения. Учащиеся, слушая вторично исполняемый пример, стараются отдать себе отчет в общих характерных чертах музыкальной ткани (фактуры) произведения: определяют размер, основные длительности, 6 членение на фразы; выясняют наличие повторных мотивов и фраз, секвенций, ладовое значение начальных и заключительных интонаций; устанавливают сквозные опорные тоны — слуховой горизонт песни, стержневые интервалы и т. д. Отдельные учащиеся могут оказаться уже к данной стадии работы готовыми и могут выразить желание приступить к записи. Иногда целесообразно дать им возможность это сделать и задержать третье исполнение примера. Но чаще, даже если это одноголосный диктант, полезно предложить и этим учащимся подождать до следующего, т р е т ь е г о , проигрывания, когда окончательно выяснятся в сознании все главные черты произведения и будет исключена возможность большого числа ошибок. 4.После третьего проигрывания наступает значительный перерыв в исполнении, а учащиеся приступают к черновой, эскизной записи диктанта. Если тактовый размер диктанта для учащегося бесспорен и мелодический образ уже ясен, то запись производится в расставленных на нотном стане тактовых чертах, — но только в этом случае: отрезок нотной строки между двумя тактовыми чертами не должен превращаться в клетку, куда будут втискиваться ноты без четкого осознания их ритмических отношений в данном размере. На определенном этапе, когда на одноголосных примерах вырабатываются основные навыки диктанта, в частности умение удержать в памяти большую и развитую мелодию, — бывает полезно еще до расстановки тактовых черт быстро набросать нотные головки по нотной строке и тут же выставлять тактовые черты там, где надобность в них не вызывает сомнения. Только после расстановки тактовых черт и окончания предварительной наметки — расстановки нот по их высоте — можно приступить к окончательной группировке нот. При записи народной песни (со словами) полезно приучать учащихся записывать сначала слова и лишь затем мелодию, при этом ориентируясь на слоги поэтического текста; лишь после такой записи надо выставить 7 тактовые черты. При двухголосном и многоголосном диктанте запись в предварительно заготовленных тактах обязательна, в противном случае запись будет нечеткой, расплывчатой. На этой стадии первоначальной записи может оказаться, что ясно запомнились наиболее выпуклые и значительные места примера: начальные интонации каденции, кульминационные мотивы, секвенции и др. В таком случае надо записать то, что запомнилось, и не дожидаться, когда в памяти закрепятся все звуки, связывающие между собой эти наиболее значительные фрагменты. Ожидание может привести к тому, что будет растеряно и то, что уже бесспорно. При этом следует помнить, что запись важных узлов мест музыкальной ткани часто помогает оживлению в памяти и того, что незадолго перед тем ускользало из памяти и было еще неясно. Для такой на первых порах эскизной записи очень важно в самом начертании нот (головок, или точек, или точных длительностей) овладевать чувством пространственной соразмерности, чтобы запись была достаточно просторной и оставляла место для последующей записи недостающего. На это важно обратить внимание еще в период проведения подготовительных форм диктанта. Стадия предварительного наброска вовсе не обязательна во всех случаях; часто учащийся сразу четко представляет мелодический образ и не нуждается в «эскизе». Затем диктант проигрывается в ч е т в е р т ы й р а з . Педагогу не надо слишком торопиться с этим (условно четвертым) проигрыванием, даже если он видит, что кто-либо из учащихся ожидает его. Педагог должен стараться «выжать» все запасы памяти у учащихся и учить их не распускаться и не расслаблять своей воли в ожидании все новых проигрываний. Учащийся должен заранее знать, что число исполнений строго ограниченно и что на данной стадии работы ему невыгодно торопить педагога с новым исполнением диктанта: проигрывание может более пригодиться позднее. 8 5.Убедившись в том, что учащиеся исчерпали все резервы памяти и внутреннего слуха, то есть достаточно активно, настойчиво использовали то, что память сохранила, педагог вновь в пятый р а з , проигрывает диктант, причем старается в исполнении подчеркивать те места, в которых учащимися были допущены ошибки или пропуски. В следующей за этим проигрыванием записи учащиеся уточняют и доводят до рельефной четкости все, что еще оставалось неясным, отмечают «штрихи» и оттенки, выставляют фразировочные лиги, приводят запись в опрятный вид, стремясь на этот раз придать диктанту законченный характер. 6.После этого производится к о н т р о л ь н о е проигрыв а н и е диктанта, пример играется так же законченно и выразительно, как в первый раз. Учащиеся сверяют уже законченную запись и вносят необходимые изменения и уточнения. После этапов анализа вновь наступает этап синтеза. Весь описанный здесь процесс записи охватывает, в сущности, три стадии: от общего впечатления — к анализу-детализации и — вновь к цельному образу, но уже четко осознанному. Напомним еще о том, что число проигрываний диктанта по мере усложнения музыкальных примеров данной фактуры (скажем, одноголосие) не должны увеличиваться. Наоборот, должны увеличиваться у учащихся глубина и быстрота усвоения, прочность восприятия, устойчивость представлений и музыкальной памяти. Должна увеличиваться быстрота ориентировки в характерных особенностях произведения и т. д. Если увеличивать число проигрываний по мере увеличения и усложнения примеров, то диктант превратится в самоцель: хотя он и будет каждый раз записан, но навыки, развитие которых он имеет целью, будут вырабатываться медленнее. Переходя после диктанта к другим видам классной работы по сольфеджио, полезно перед концом обших занятий предложить учащимся восстановить в памяти диктанты, записанные в начале урока. Активная и хорошо организованная способность быстрого и точного восстановления в 9 памяти музыкального произведения приносит большую пользу развитию внутреннего слуха. Подробное описание этапов записи музыкального диктанта преследовало цель показать основной путь организации занятий по музыкальному диктанту в его наиболее действенной форме. В то же время вполне возможны и другие приемы проведения диктанта. Полезно, например, изредка строить диктант так, чтобы учащиеся, слушая несколько раз исполненный диктант, закрепили бы весь музыкальный пример в памяти и затем сразу, без промежуточных этапов, записали его в законченной форме. Такого рода запись требует большой концентрации внимания и рельефности внутренних представлений и развитой памяти. Для упражнения учащихся в способности организованно, быстро и целеустремленно управлять вниманием применяется следующий диктант: наигрывается или напевается короткий, яркий, образный мотив или фраза четкого ритма и ясного мелодического рисунка, и учащимся предлагается его записать. При этом пишущий предупреждается, что мелодия будет продиктована т о л ь к о один р а з и что повторных исполнений не будет. Вследствие этого пишущий делает все, что в его возможности, для активизации внимания и для овладения диктантом с одного раза. В дальнейшем масштаб диктуемого постепенно расширяется до законченной фразы, и она, при надлежащем проведении занятий, с легкостью запомнится при одном проигрывании, опираясь на активную направленность внимания. Такие быстрые диктанты — «диктанты-молнии» — доставляют прежде всего удовлетворение тем, кто почему-либо не мог пройти предварительную подготовку к диктанту или, хотя и справляется с диктантами, все-таки не доверяет своей памяти, внутреннему слуху и к новому диктанту относится с опаской. Эта форма диктанта вызывает доверие учащегося к своему слуху. 10 Одноголосный диктант Рассмотрим психологический механизм восприятия мелодии. Перед слуховым вниманием мелодия предстает одновременно и как целостная структура, и как развертывающийся процесс. Первая задача слуха расчленить целое на части (большие и малые), вторая — соотнести и связать эти «мелодические блоки» в единое целое. Способность к членению связана с речевым слушательским опытом и обусловлена такими универсальными приемами, как пауза, ритмическая остановка, повтор, регистровые и артикуляционные контрасты и т.п. Операция сравнения, напомним, осуществляется на основе всеобщего закона тождества и контраста. Точный или видоизмененный повтор, секвенции, вариантные преобразования, прием прорастания и, наконец, высший этап трудности — интонационное обновление — арсенал средств, служащих стимулами развертывания формы-процесса. В итоге слух проделывает путь от целого через расчленение и объединение к целому. Наличие в мелодии формообразующих средств, присущих вообще музыке, дает возможность изучить на ее примере основные закономерности организации музыкального материала, а также проследить разнообразие типов мелодического мышления в стилевом ракурсе. Слушательское восприятие функционирует таким образом, что всегда интуитивно ищет опору – главный элемент, логический центр системы. При стилевом слушании мелодии роль узловых моментов, за которые, как за психологический стержень, «цепляется» память, образуют характерные интонационные приметы стиля. Так, например, при слушании мелизматической мелодики венских классиков психологическую установку на стиль образуют орнаментальный характер мелодии, ритмическое насыщение доли мелкими длительностями, ярко выраженная функционально-гармоническая основа. 11 Это определяет способ слушания и записи такой мелодии. Из нее вычленяется своего рода мелодический остов, опирающийся на гармоническую логику, что служит опорой для охвата вниманием и памятью извилистого прихотливого рисунка (пример 1). 1 Andante cantabile В. Моцарт. Соната для ф-п. a-moll (К 310), ч.II Схема: Мелкие длительности группируются вокруг долей и полудолей, поэтому для более четкого представления о ритмическом рисунке при записи таких мелодий целесообразно вести счет по полудолям. Совершенно иной будет установка при слушании и записи русской протяжной песни. Для слуха, воспитанного на профессиональной классической музыке, запись народной песни часто оказывается затруднительной, ибо в ней отсутствуют точные повторы и секвенции, симметричные и квадратные структуры, равномерно-акцентная метрика. Иными оказываются и формообразование, и приемы мелодического развития. Для диктанта лучше отбирать такие песни, в которых наиболее ярко прослеживались бы ее специфические черты: монодический лад с его свободной переменностью, фразовое строение, вариантный принцип развития, метроритмическая свобода, характерный интонационно-попевочный словарь (трихордовые попевки в кварте и квинте, обилие секундового движения и пр.) (пример 2) 12 Русская протяжная песня 2 Существенным ориентиром для слухового внимания и удержания напева в памяти является интервал, очерчивающий звуковысотные контуры различных фаз его мелодического развертывания. Двухголосный диктант Обычно при переходе к двухголосным диктантам у учащихся и некоторых педагогов возникает вопрос, в каком порядке писать голоса: писать ли оба голоса вместе или написать сначала один, а затем уже второй? На этот вопрос можно ответить следующим образом: записывать следует так, чтобы последовательность записи отражала процесс сочинения музыки и записи ее композитором, или, что то же, записывать следует так же, как музыка воспринимается. Покажем это на нескольких примерах двухголосного диктанта разных стилей и разного изложения (фактуры): 3 Русская народная песня «Как пошли наши подружки» В этом и в других подобных случаях, когда в двухголосии нижний голос несамостоятелен и пассивно вторит верхнему голосу, вопрос о том, 13 какой голос писать раньше и какой позже, не имеет существенного значения: до того, как начинается запись, уже известно, что в данном примере по существу один голос, удваиваемый в терцию или в сексту, — оба голоса сразу, писать надо сразу, то есть записывать терциями. В двухголосном диктанте гомофонического склада, когда движение нижнего голоса дает легко запоминающуюся структуру (или рисунок), например нисходящую гамму, нет основания предпочесть тот или иной путь: можно написать верхний голос и затем нижний; можно также, зная уже структуру нижнего голоса, писать выдержанные звуки нижнего голоса постепенно, по мере написания каждого такта верхнего голоса. Некоторого внимания требует нарушающий только предпоследний прямолинейность такт нисходящего в нижнем движения голосе, голоса и оформляющий кадансовый поворот к начальному ре. При записи двухголосного примера имитационного склада с развернутой темой, подобно приведенному здесь, 4 Квартет №14 Л.Бетховен. Соч. 131 следует поступить так: выяснив, что второй голос вступает в интервал квинты и что имитация является точной (реальной), надо записать сначала тему в первом голосе (до вступления второго голоса), затем выписать тему во втором, имитирующем голосе. После этого остается приписывать противосложение в первом голосе, вслушиваясь в соотношение противосложения с имитирующим голосом. Так сочиняется и так слушается имитационное двухголосие; так его и следует записывать. Следует добавить, что в отдельных случаях, когда учащийся не справляется с двухголосным диктантом, не улавливает нижнего голоса, — 14 полезно предложить такому учащемуся в течение некоторого времени начинать запись с нижнего голоса. При этом, записывая нижний голос, на котором сконцентрировано его основное внимание, учащийся мысленно приноравливает запись к верхнему голосу, восприятие и запоминание которого обычно требует значительно меньших усилий. Требования к отбору музыкальных образцов для диктанта. Пример, отобранный для музыкального диктанта, должен, быть образцовым по стилю, ярко образным по мелодике и по всей фактуре и не представлять собой общее, ничем не запоминающееся «движение вообще». Музыкальный пример, усвоенный и закрепленный в процессе записи музыкального диктанта, долго удерживается в памяти учащегося и оставляет в ней глубокий след, мелодия диктанта часто служит сигналом — толчком, вызывающим в сознании все произведение, из которого взят пример. Этим обстоятельством еще больше подчеркивается ответственность отбора музыкальных примеров для диктанта, имеющего воспитательное значение. Известно, что в качестве примеров для диктанта избираются зачастую отрывки из музыкальных произведений или даже части музыкальной фактуры (например, мелодия из музыкального произведения сложной формы, верхний и нижний голос из произведения гомофонического склада и т. д.). Надо умело выделять эти отрывки из музыкальной ткани произведений. Необходимо обеспечить бережное отношение к образному содержанию цитируемого произведения, чтобы фрагмент не был искусственным «отрезком», лишенным художественной цельности. Кроме того, для использования в занятиях по музыкальному диктанту подходят лишь такие примеры, которые по ясности голосоведения допускают исполнение их на фортепиано, как однотембровом инструменте. Пример может по своим фактурным особенностям потребовать исполнения голосов в 15 разных тембрах, чтобы можно было на слух различить движение каждого из них, что не всегда осуществимо. Имеются и еще причины, требующие особой тщательности при отборе музыкальных образцов для диктанта. Невнимание к этим особым требованиям неизбежно приводит к искажению содержания музыкального примера или к искажению восприятия и записи. В том и в другом случаях учебно-воспитательной задаче музыкального диктанта наносится сильный урон. При выборе многоголосного примера, подлежащего диктовке на фортепиано, необходимо позаботиться о том, чтобы голосоведение в нем было безупречно ясным для восприятия его на слух. Если голосоведение в примере требует в нотации специальных стрелок для того, чтобы глазами отыскать, куда делся данный голос, то пример этот может быть использован для пения по нотам, но никак не для диктанта. Некоторые авторы не учитывают того, что, приводя такие примеры, они стимулируют чисто умозрительное приспособление пишущего к звучащей вертикали (отыскание нотной «точки», которая могла бы продолжить голос в кризисном пункте), не приучают к конкретному прослушиванию голосов. Заключение Итак, музыкальный диктант является одной из наиболее важных форм работы на уроках сольфеджио. Для успешного написания диктанта необходимо взаимодействие различных факторов: наличие музыкальной памяти, развитого чувства лада и ритма, а также грамотности в области нотного письма. Понимание педагогом целей и задач музыкального диктанта, а также знание различных форм проведения музыкального диктанта способствует успешному написанию заданий. 16 учащимися подобных Список литературы: 1. Бергер Н. А. Современная концепция и методика обучения музыки. – Спб: «Каро», 2004. 2. Давыдова Е.А. Сольфеджио для 5 класса ДМШ. Методическое пособие. – М.: Муз, 1981. 3. Должанский А. Н. Некоторые вопросы теории лада // Проблемы лада: Сб. ст. М., 1977. 4.Масленкова Л. М. Интенсивный курс сольфеджио. Методическое пособие для педагогов. – Спб : Союз художников, 2003. 5. Островский А. Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. – Ленинград: Государственное музыкальное издательство, 1954. 17
