ФОРМИРОВАНИЕ РИТМИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В

ФОРМИРОВАНИЕ РИТМИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ.
ПОПОВА АЛЕКСАНДРА ВАЛЕРЬЕВНА
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования
детей Детская школа искусств г.Фрязино, Московская область.
Музыкальные способности ярко проявляются у детей на самых ранних
ступенях
обучения.
Это
обстоятельство
является
предпосылкой
для
утверждения, что музыкальные способности — прирожденное свойство
личности ребенка, предопределяющее его дальнейшую музыкальную судьбу.
К основным музыкальным способностям мы относим: музыкальный слух,
ладовое и ритмическое чувство, эмоциональную отзывчивость на музыку,
музыкальную память. Все эти способности взаимосвязаны, поддаются
воспитанию и органически взаимодействуют с системой приобретаемых
знаний, умений и навыков.
В педагогической среде вопрос о ритмическом воспитании учащихся
является одним из наиболее сложных и трудноразрешимых. Как бороться с
нарушениями в ритмическом исполнении нотного текста, как избежать ошибок
в представлении ритмических соотношений звуков, какими средствами
упорядочить эти представления при чтении с листа и в дальнейшей работе над
нотным текстом — эти вопросы постоянно встают перед педагогами.
В главе «О некоторых психологических предпосылках воспитания
музыкально-ритмического
чувства»
Б.
М.
Теплов
дает
развернутую
характеристику особенностей музыкально-ритмического воспитания учащихся.
Исходя из того, что всякая способность развивается только в процессе такой
деятельности, которая без нее не может осуществляться, Б. М. Теплов
категорически отвергает совершенно необоснованное, хотя и существующее
еще в практике и методике обучения, положение о том, что чувство ритма не
воспитуемо. Б. М. Теплов утверждает, что:
1. Способность существует только в движении, только в развитии. Чувство
ритма — способность, и, следовательно, оно может развиваться. Музыкальноритмическая способность в том или ином виде, в той или иной степени как
задаток имеется у огромного большинства людей. Поэтому объяснение тому,
что многие педагоги пессимистически относятся к возможности воспитывать
ритмическое чувство, следует искать в особенностях используемых ими
педагогических приемов.
2. Музыкальный ритм можно воспринять и воспроизвести только на
основе
чувства
ритма,
т.
е.
непосредственного
переживания
ритма.
Применяемый в практике прием арифметического подсчета может играть лишь
вспомогательную роль; он полезен, если способствует проявлению чувства
ритма, но он бесполезен, а педагогически даже вреден, если выступает в
качестве
замены
музыкально-ритмического
чувства.
Арифметические
соотношения длительностей отдельных нот, служащие основанием для
решения музыкально-ритмических задач, позволяют выполнить это лишь
«приблизительно».
Все приемы, как, например, просчитывание, возможны только при
условии, если они не превращаются в механический арифметический счет, не
связанный с живым ритмом исполнения. Эти приемы должны быть опорой для
чувства ритма, но не выступать в качестве его заменителей.
3.
Для преодоления
любых
ритмических
трудностей
необходимо
обязательно предварительно осознать ту цель, которая должна быть достигнута.
Но только целью этой должен быть «ритмический образ, а не арифметическая
схема». Как необходимы для правильной игры по нотам предварительные
слуховые (звуковысотные) представления, так без «предваряющего чувства
ритма» не может быть в исполнении подлинного музыкального ритма.
Все эти положения могут служить психологическими обоснованиями
выдвигаемой нами проблемы о формировании ритмических представлений
Особое значение приобретает положение о «предваряющем чувстве ритма»,
Это именно то, что мы называем формированием музыкально-ритмических
представлений, которые наряду с звуковысотными входят как основной
компонент в общее и более широкое понятие — «музыкально-слуховые
представления». «Предваряющее» значение ритмических представлений с
особой очевидностью выступает при чтении нот с листа. Так же как
необходимо уметь внутренне услышать в нотной записи искомые звуки по их
высотному соотношению до того, как они будут воспроизведены в звучании,
необходимо услышать их и в ритмических соотношениях.
Представление длительностей, предварительное мысленное «пропевание»
их — основа правильного решения музыкально-ритмических задач. Это
внутреннее «пропевание» обусловлено спецификой музыкально-слуховых
представлений,
которая
заключает
в
себе
возможность
произвольно
оперировать в процессе исполнения как звуксвысотными, так и музыкальноритмическими представлениями.
Формирование этих представлений с наибольшей эффективностью
проходит в той деятельности, для которой они неизбежно необходимы. Такой
деятельностью является всякое исполнение по нотам, в особенности при чтении
нового текста с листа. Воспроизводя по слуху услышанную мелодию, мы не
задумываемся над соотношением ее длительностей, а воспринимаем их
непосредственно, органически вплетая их в представления высотности, следуя
за смыслом мелодии. Ритмическая ее сторона осуществляется как бы «сама
собой».
В чтении же нотного текста картина в корне меняется. Высота уже дана в
адекватных обозначениях, а вот ритмическое воспроизведение требует умения
не только соотносить предварительно создающиеся при прочтении нотного
текста ритмические представления с условной записью их в нотах, но и
оперировать ими.
Нам представляется, что трудность преодоления ритмических недочетов в
чтении с листа в значительной степени зависит от методов формирования у
детей музыкально-слуховых представлений, а тем самым и от методов
обучения чтению с листа.
В методической литературе этому вопросу не уделяется должного
внимания. Однако высказывания отдельных методистов представляют большой
интерес. В своей работе «Фортепианная педагогика» Л. А. Баренбойм уделяет
особое место вопросу ритма. Сначала он просто раскрывает понятие
«музыкальный ритм»: «Музыкальный ритм — один из элементов музыки —
неразрывно связан со звучанием и, сам организуя звуки во времени, получает
смысл лишь в тесной связи со звуком». И далее: «Живой исполнительский
музыкальный ритм складывается, собственно говоря, из постоянной борьбы
двух моментов — равномерной пульсации и тенденции преодолеть, нарушить
эту пульсацию».
Исходя из таких общих определений ритма, как музыкального явления,
автор в дальнейшем останавливается на значении в музыкальном исполнении
метро-нарушающих тенденций, которые и придают смысл и выразительность
исполняемому. Вместе с тем и «пульсирующие» элементы важны, так как
лишенное метрической организации исполнение теряет свою впечатляющую
силу.
Все эти правильные положения не раскрываются в методических
указаниях. Автор придает большое значение накоплению «постепенно
усложняющихся ритмических впечатлений» по слуху. Период накопления
ритмических впечатлений должен, по мысли автора, предшествовать началу
обучения игре на инструменте. Но как быть с формированием ритмических
представлений при соприкосновении ученика с нотным текстом, а тем более
при чтении с листа нового материала — мы не знаем. Конечно, слуховой опыт
имеет огромное значение в формировании слуховых представлений, но
подлинное оперирование ими начинается с воспроизведения нотного текста.
«Ученикам, особенно начинающим, — указывает автор, — которым
трудно бывает почувствовать и осознать ритм, можно рекомендовать
предварительное разучивание всей пьесы либо отдельных мест пьесы путем
выстукивания ритмического рисунка».
Ученик может правильно прохлопать ритм услышанного музыкального
отрывка, но этого совершенно недостаточно для того, чтобы ритмически
правильно этот же отрывок воспроизвести. Сплошь и рядом в представлении
ученика остается лишь схема ритмического соотношения длительностей.
Живой же музыкальный ритм, необходимый при исполнении, требует
установления новых связей между зрительными, слуховыми и двигательными
представлениями. Таким образом, задание прохлопать ритм отрывка до
исполнения, с целью освоения его, не достигает цели. И автор, вступая в
противоречие с самим собой, очень четко и ясно об этом говорит: «Если
ребенок, скажем, правильно выполняет ритмическое двигательное задание,
если он правильно может «прохлопать» ритмический рисунок мелодии — это
не означает еще, что он обладает чувством исполнительского музыкального
ритма».
Формируемые
в
процессе
обучения
музыкально-ритмические
представления всегда отражают живую ритмическую ткань произведения,
условно обозначенную в нотной записи.
Литература
1. Баренбоим Л. Фортепианная педагогика. Ч. 1. М., 1988
2. Беркман Т. Индивидуальное обучение музыке. М.. 1964
3. Давыдов В. Виды обобщенья в обучении. М, 1972.
4. Коган Г. Об интонационной содержательности фортепианного
исполнения. – Сов. музыка, 1975, № 11
5. Магомедов А. Вопросы методики обучения игре на духовых
инструментах. - Азербайджанское государственное музыкальное
издательство Баку, 1962.
6. Рубинштейн С. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М, 1987.