Е.Л. Кудрявцева

Е.Л. Кудрявцева
Научный сотрудник Института иностранных языков и медиа-технологий
Эрнст-Моритц-Арндт-Университета, Грайфсвальд
Европейский проект BILIUM (Leonardo da Vinci, 2012-2014) –
дорога в поликультурное будущее образования
Ключевые слова: естественное многоязычие; тест на наличие и уровень естественного
билингвизма; тест на уровень межкультурной коммуникации; концепция повышения квалификации
педагогов, работающих с естественными билингвами
В
последнее
десятилетие
в
России
возрос
интерес
к
естесвенному
многоязычию, что объясняется целым рядом факторов, но пожалуй одним из основных
является рост числа естественных би- и полилингвов, соотносимый с ростом
миграционных потоков. При том, что миграция не является синонимом многоязычия
или
поликультурного
опыта,
развития
вторичной
языковой
личности
или
межкультурной компетенции. Многие мигранты из стран третьего мира и даже Европы
оказываются во втором родном языке «современными безграмотными» (moderne
Analphabeten, термин наш, Е.К.), не владея письменной формой речи, но свободно
изъясняясь устно на бытовые и приближенные к ним темы (поскольку язык страны
исхода/ семьи, он же – язык первичной социализации). Вне России тема многоязычия в
связи с необходимостью сохранения «языка семьи» (по другим терминологиям:
«материнского языка», «языка страны исхода», «второго/другого родного языка») у
мигрантов насчитывает уже не одно десятилетие и опирается на значительный
практический и законодательный опыт скандинавских стран.
Несмотря на это, проблемы, встающие сегодня перед Россией, оказываются
сродни германским, австрийским или датским: дети мигрантов, безотносительно к их
индивидуальным способностям и потребностям рассматриваются как носители
инокультурного сознания, требующие языковой и культурной адаптации и изначально
«отстающие» в развитии от своих сверстников, исконно проживающих на данной
территории. Во втором и третьем поколении (по терминологии ФРГ «дети с миграцией
в истории семьи») взгляд на ситуацию со стороны педагогов регулярных учебных
заведений практически не меняется: язык страны ПМЖ воспринимается как
единственно необходимый, тогда как материнский/ семейный язык подавляется; а тем
самым и шанс ребенка вырасти «человеком мира», естественным би- или полилингвом
с включенными в это понятие экстралингвистическими составляющими. Страх перед
одаренностью мигрантов сменил ранее бродивший по Европе призрак коммунизма.
Причиной тому – недостаточная подготовленность управленческих и педагогических
кадров к работе в поликультурном сообществе с мигрантами как равноправными его
членами, не объектами, а субъектами воспитательного/ образовательного процесса.
Как помочь специалистам канализировать детей мигрантов с учетом их
индивидуальных компетенций и потребностей и использовать их потенциал на благо
принявшей страны? Для этого необходимо сначала изучить существующий опыт
стран Евросоюза по интеграции мигрантов всех типов и их семей, а следовательно
–
провести
описание
данного
опыта
(теоретических
исследований,
законодательных основ и педагогической практики) для таких принимающих стран
как, например, ФРГ, Франция, Голландия, Швеция, Австрия, Чехия, Италия и
Швейцария. Подобное каталогизирование стало задачей участников первого модуля
проекта BILIUM, поддержанного программой Леонардо да Винчи Евросоюза.
На основе полученной на сегодняшний день информации уже можно сделать
вывод об отсутствии в Европе единого определения не только понятия «естественный
билингвизм»
(термин
наш,
Е.К.)
как
«врожденное/
неблагоприобретенное
многоязычие», но и описания/ реестра его основных экстралингвистических
проявлений-показателей у детей и подростков различного возраста. Потому в рамках
второго модуля проекта BILIUM необходима разработка теста на наличие и уровень
естественного
(в
противоположность
благоприобретенному,
без
ситуативного
уравновешивания языков и культур как родных) билингвизма для последующей
целенаправленной работы с учащимися по поддержке «слабого» (в контексте данной
ситуации, другого родного) языка, расширению культурной и межкультурной
компетенции.
Для определения уровня владения русским языком как иностранным
существует множество тестов (достаточно упомянуть тесты, разработанные при
Институте русского языка им. А.С. Пушкина в Москве именно для детей младшего и
среднего школьного возраста), как и детский Европейский языковой портфель (в
издании
«Златоуста»,
СПб),
позволяющий
ученику
дать
самооценку
своим
компетенциям в чтении, аудировании, письме и говорении на русском языке как
родном/неродном/иностранном. Именно это является недостатком растра оценки
ЗУНов/ компетенций в рамках Европейского языкового портфеля: неучет того, что
самооценка может проводиться как носителем языка как неродного, так и носителями
языка как иностранного и одного из родных. В Портфеле отсутствует социокультурный (или этно-культурный) компонент. Тогда как ученику и педагогу важно
знать – как воспринимается русский язык (родной, неродной, иностранный) и каковы
причины данного восприятия, насколько оно объективировано наличествующеми у
ученика знаниями в области культуры, традиций России и их реализацией в своей
повседневной жизни (как внутренней потребности – родной язык; необходимости
навязанной социумом и принятой как потребность – неродной язык; временной
неидентифицируемой с личной потребностью необходимостью – иностранный язык).
Тесты на наличие естественного билингвизма уже имеют свою предысторию.
Достаточно упомянуть проект под руководством сотрудников Фридрих-ШиллерУниверситета (Йена, ФРГ) и с участием института ZAS Berlin (Наталья Гагарина и
Натали Топаж) «Migration and Societal Integration – the Research Consortium» (Language
acquisition as a window to social integration among Russian language minority children). В
рамках данного проекта (ФРГ-Израиль, до 2012 г.) дети с миграцией в истории семьи
(первое и второе поколение мигрантов, родившиеся на исторической родине старшего
поколения или в стране постмиграционного пребывания) должны были при помощи
вопросов
анкеты
(лингво-культуроведческой,
с
лингвистической
доминантой)
определиться как «русские» или «немцы»/ «израильтяне».
Второй тест такого рода (также лингво-культуроведческой, с лингвистической
доминантой) был проведен
сотрудниками Университета Кобленц-Ландау под
руководством профессора Ганса Райха. Преимуществом данного теста было
предъявление тестируемым детям не только аудио- и текстового материала, но и
картинок (образного ряда). Почему это необходимо при выявлении наличия
естественного билингвизма? Естестественные билингвы являются «двуполушарными
детьми», у которых правое и левое полушария развиваются (при правильном подходе к
обучению и воспитанию) практически равномерно.
Что означает, например,
возможность постижения информации как на рациональном (анализ полученных
сведений), так и на эмоциональном (интерпретация) уровне. Синтез – слияние
результатов первого и второго. Например, вот как ребенок, выросший в русской семье
в ФРГ описывает свое восприятие урока английского языка: «Язык несложный, проще
немецкого и русского. Но на уроке скучно – учительница скучная, неинтересно учить
просто так (имеется в виду, что учительница не объясняет цели и задачи обучения
ученикам, что для билингва крайне важно – прим. наше, Е.К.) Мама говорит, что
английский нужен. На нем говорят все. Значит, меня все во всем мире поймут. Правда,
до сих пор меня все понимали на русском или на немецком. Но может быть, через год с
новой учительницей станет интереснее. И табель успеваемости... Значит, надо учить,
пока».
Кроме того, при наличии двух родных языков «нейтральным» сигналом может
быть только визуальный образ, нетипичный для одной из национальных картин мира
(не-матрешка или не-часы-с-кукушкой) или типичный для обеих национальных картин
мира, но имеющий в каждой из них свое наименование. На каком языке (и каким
наименованием) отреагирует тестируемый на данный раздражитель, - определяет его
родной язык (первичный в данной ситуации) через определение владением им
экстралингвистической информацией.
Вторым результатом второго модуля проекта BILIUM должна явиться
концепция теста на наличие и уровень межкультурной компетенции не только и не
столько у учащихся-билингвов, но в первую очередь – у работающего с ними
педагогического коллектива. Это позволило бы предупредить возникновение ситуаций,
подобных приведенной ниже: Пример 1. Ученик-представитель нации, исповедающей
ислам, подошел к педагогу с жалобой на одноклассницу и ее нежелание правильно
«дружить». На вопрос педагога – в чем заключается это нежелание, мальчик ответил:
«Я попросил у нее книгу, а она сказала, что книга нужна ей самой. Чтобы я ждал!» Для
носителя русской национальной картины мира – всё в рамках нормы: предмет меняет
хозяина на время или навсегда при отсутствии необходимости в нем для предыдущего
владельца или (при правильном построении просьбы, подчеркивании своего
бедственного положения без этого предмета – и раньше). Учитель попросил повторить
просьбу и услышал в ответ: «Я сказал, чтобы она дала мне книгу. Что еще? Я мужчина,
она женщина. Она должна...» Грамматически правильно выстроенный диалог не принес
никаких результатов, кроме отрицательных, поскольку разговаривали представители
разных миров, не слыша и не стремясь быть услышанными.
То же самое может произойти при недостаточной компетентности педагога в культуре
и традициях учеников: Пример 2. Педагог предлагает учащимся написать сочинение о
самом счастливом дне в их жизни. Учащийся-выходец из КНР во втором поколении
завершает грамматически идеальное сочинение предложением: «И потом мы
сфотографировались на память все вместе». Для преподавателя - эффект обманутого
ожидания: нет привычных для русского человека данного возраста с данным
жизненным опытом выводов, типа: «Вот бы все дни были такими!» или «В следующий
раз я ..., потому что этот день научил меня» и т.п. Оценка снижена за «несоблюдение
плана написания сочинения». Кто не прав: учитель, не знающий, что для китайской
культуры фото – завершение, итог, результат события; или ученик, не принявший в
рассчет, что сочинение на русском языке предполагает соблюдение норм и традиций
русской национальной личности?
Ряд примеров можно было бы продолжить, вспомнив, что русские ожидают
многократного повторения предложений (приглашения к столу в гостях, запросов об их
желаниях и т.п.), а немцы, напротив, привыкли к прямому и непосредственному
обозрачению собственных желаний (и ждут того же от других). Или, что общение
между носителями русского языка как родного происходит, во многом, на
невербальном (жестикуляция, активная мимика), довербальном (ср. «По одежке
встречают...») уровне и важную роль играет т.н. «рисунок речи» (интонация, нередко
воспринимаемая
немцами
как
«агрессивная»).
Упомянем
только
о
русском
коммуникативном поведении, обусловленном этническими стереотипами носителя
русской
национальной
картины
мира
(см.
Стернин
И.А.,
http://sternin.adeptis.ru/index_rus.html). Тест на наличие и уровень межкультурной
компетенции должен будет учитывать все ее составляющие и в то же время быть
совместимым с уровнями лингвистической компетенции, описанными в Европейском
языковом портфеле и простым в использовании как для самопроверки, так и для
тестирования.
1. Умения практической межкультурной коммуникации
МКК в письменной
МКК в устной
МКК в массовой коммуникации
коммуникации
коммуникации (монолог, (медиа-компетенция)
(частной/официальнодиалог и полилог)
- чтение СМИ
деловой; по обычной и
- реципиент
- аудирование СМИ
эл.почте; индивидуально/ - продуцент
- визуальное восприятие СМИ
рассылка)
2.Культурноспецифические
знания и их
применение на
практике
3.Знания и умения в
области невербальной
коммуникации
(жесты, мимика и т.д.)
4.Общекультурологические знания и их
применение на
практике
5.Межкультурная
психологическая
восприимчивость
(толерантность)
Схема 1. Составляющие комплексного теста на межкультурную компетенцию
Основой для создания части теста на межкультурную психологическую
восприимчивость (4) может стать Тест на определение индекса толерантности (tolerance
test); основой части теста на культурно-специфические знания (2) - Тест на культурноспецифические знания (оба теста применяются на практике, например, Н.В. Черняк для
подготовки будущих специалистов в сфере менеджмента, маркетинга, банковского дела
и международного права (Московский финансово-промышленный
университет
«Синергия»; http://intercultural.ru/mfpu). Остальные составляющие (1) комплексного
теста на межкультурную компетенцию уже входят (например, соблюдение норм и
формальных требований к началу письма/диалога) как составляющая оценки или могут
войти
как
самостоятельная
оценка,
например,
в
тест
ТРКИ.
Тест
на
общекультурологические знания (3) нуждается в обсуждении – относительно
необходимости включения его в комплексный тест на уровень межкультурной
компетенции.
Конечным итогом проекта BILIUM может стать концепция курса повышения
квалификации для воспитателей ДОУ и педагогов начальной школы системы
дополнительного образования (т.н. «русские школы»), учитывающая результаты
работы по двум предшествующим модулям (сбора информации и создания концепции
тестов
на
наличие
естественного
билингвизма
и
уровень
межкультурной
коммуникации). Данная концепция должна учитывать также страновую/ земельную
специфику работы подобных учреждений (она не может использоваться без изменений
в Австрии и Франции или всех кантонах Швейцарии), но иметь единый
общеобразовательный и профессионально-специфический каркас.
Завершение проекта намечено на август 2014 года и мы приглашаем всех к
сотрудничеству, ибо лишь объединив знания ученых и опыт практиков из многих
стран, можно добиться приемлимого результата.