Меняшев Андрей Евгеньевич - Образование Костромской области

А.Е. Меняшев
г. Южно-Сахалинск, ГБОУ ДПО «Институт развития образования
Сахалинской области»
a.menyashev@iroso.ru
Методологические основы интегрированного и инклюзивного
образования
В статье представлены понятия «интеграция» и «инклюзия» в контексте системы образования, а
так же рассмотрены различные методологические подходы относительно осуществления мировой практики
интегрированного и инклюзивного образования.
Одним из основных принципов интегрированного и инклюзивного
образования можно считать высказывание Я.А. Коменского: «Не обучаем
только не человек». Со времён педагогов Нового времени произошли
значительные изменения в сфере образования лиц с ОВЗ (ограниченными
возможностями здоровья), так и в сознании общества, отражающемся в
отношении к людям с особыми потребностями. Не затрагивая историю
становления специального образования в мировой практике и в частности в
России, остановимся на принципиальных подходах отражающих сущность
интеграции и инклюзии в образовании. Идея обучать и воспитывать детей с
ОВЗ вместе с детьми с нормой не является изобретением XX века. В
большинстве случаев можно говорить о так называемой «вынужденной»
интеграции или инклюзии, когда отсутствовали для этого специальные условия.
Обратимся к толкованию самих понятий «интеграция» и «инклюзия».
Интеграция [лат. integratio восстановление, восполнение integer целый]
объединение в целое каких-либо частей, элементов [5, с. 240].
В
работах
учёных
Института
коррекционной
педагогики
РАО
Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается как
интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые
2
общеобразовательные учреждения [2, с. 8–13]. В этом смысле интеграция
представляет собой этап развития системы специального образования. В
мировой практике это связано с переосмыслением обществом и государством
своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление
равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая
образование. Такой подход к образованию детей с особыми образовательными
потребностями вызван к жизни множеством причин различного характера.
Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и
государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и
правового развития.
Д.Л. Шамсутдиновой вводится такое понятие, как социально-культурная
интеграция: «Социально-культурную интеграцию можно представить как
систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию
или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере
реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.» [6].
Опираясь на представленные подходы интеграцию можно определить не
как сумму составляющих её частей: школа, педагоги, учащиеся, учащиеся с
ОВЗ, а в виде качественно нового образования. «Подлинная интеграция, по
словам Н.Н. Малофеева, – предполагает создание оригинальной модели
образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы –
массового и специального образования. Обязательное условие интеграции –
раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция» [3, с. 5].
Обратимся к рассмотрению понятие «инклюзивное образование».
Инклюзивный [фр. inclusif включающий в себя, заключающий в себе] –
распространяющийся на более широкий круг предметов [5, с. 237].
«Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при
которой
все
дети,
независимо
от
их
физических,
психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства
вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же
3
общеобразовательных школах, – в таких школах общего типа, которые
учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим
ученикам необходимую специальную поддержку» [1, с. 8]. В данном контексте
инклюзивное образование имеет более широкий трактовку, чем в области
специального образования, где акцент делается, прежде всего, на увеличении
степени участия граждан в социуме, в первую очередь имеющих трудности в
психическом и физическом развитии.
На
Всемирной
конференции
по
образованию
лиц
с
особыми
потребностями: доступ и качество (г. Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 г.)
была принята декларация о принципах, политике и практических действиях в
сфере образования лиц с особыми потребностями. В рамках декларации были
признаны «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для
детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в
рамках обычной системы образования», а так же заявлено:
– каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности
и учебные потребности;
– лица, имеющие особые потребности в области образования, должны
иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им
условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую
очередь, на детей с целью удовлетворения этих потребностей. На конференции
была обозначена концепция инклюзивной школы. Основной её принцип – все
дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является
возможным, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные,
эмоциональные, языковые или другие особенности. В этой связи особо хотим
остановиться на главном принципе инклюзивной школы – «все дети должны
обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным». В статье
«Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя» (2011) Н.Н.
Малофеев рассматривает опыт распространения инклюзивного образования в
Греции, Португалии, Норвегии, Великобритании и в Королевстве Лесото
(Южная Африка). Автор на конкретных примерах показывает, что практика
4
инклюзивного образования во многих европейских странах не всегда так
радужна, как её представляют популяризаторы инклюзии. Более того, в каждой
отдельно взятой стране инклюзивное образование имеет специфический
характер, зависящий от экономических, социальных, правовых и культурных
причин. В качестве одной из главных проблем распространения практики
инклюзии в образовании является неготовность «…самого общества и системы
социальных отношений, которая в силу определённой жёсткости требований к
своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких детей» [4,
с. 6]. Как наиболее консервативную часть общества можно выделить систему
образования, которая на практике не готова не только к обучению детей с ОВЗ,
но и других групп детей, требующих учёта их возможностей и потребностей. К
сожалению, часто принципы инклюзивного образования в плане их реализации
в практике образовательных организаций сводятся к решению технических
проблем. В комплексе к этому добавляется слабая юридическая база или её
отсутствие на государственном уровне в РФ. В самой системе массовой
общеобразовательной школы отсутствует механизм в виде принятых СФГОС
(специальных федеральных государственных стандартов), который мог бы
обеспечить на практике принципы инклюзии. Действующий ФГОС с его
разделом «Программа коррекционной работы» этого не восполняет.
В качестве заключения можно обратиться к пониманию инклюзии в
образовании предлагаемое Н.Н. Малофеевым: «…нам близка та инклюзия,
которая не сводится к «реформированию школ и перепланировке учебных
помещений», а та, что обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном
заведении, открывающем двери для ребёнка с ограниченными возможностями
здоровья, физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия
компетентных педагогов, соответствующего методического и технического
оснащения» [4, с. 15].
Литература:
5
1.
Инклюзивное образование в России / Детский фонд ООН
(Юнисеф). – М., 2011. – 107 с.
2.
Малофеев,
Н.Н.,
Шматко,
Н.Д.
Отечественные
модели
интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность
механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные
проблемы интегрированного обучения. – М., 2001. – С. 8–13.
3.
Малофеев, Н.Н. Актуальные проблемы специального образования.
Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 1994. – № 6. – С. 3–9.
4.
Малофеев, Н.Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту
самого себя. – Дефектология. – № 4. – 2011. – С. 3–17.
5.
Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. – 4-е
изд., стер. – М.: Рус. яз., 2001. – 742 c.
6.
Шамсутдинова,
Д.В.
Социально-педагогические
интеграции лиц с ограниченными возможностями. – Казань, 2002.
условия