Регулятивные УУД

Регулятивные учебные действия.
Регулятивность понимается как владение собой – это
способность осознавать свое отношение к вещам, своим чувствам,
потребностям, влечениям, способность осознавать свое поведение
и под влиянием требований общества – способность этим
управлять.
Как внимание является сквозной функцией для всех
познавательных процессов при приеме, переработке, хранении и
выдачи информации, так и регулятивные действия являются
сквозными при любых действиях человека.
Как и любая деятельность регулятивные действия включают
5 компонентов:
- мотив;
- целеполагание;
- собственно действие;
- самоконтроль;
- самооценку.
В учебной деятельности каждый из этих компонентов имеет 6
уровней развития (Таблица 1). Хотя мотив относят к личностным
УД, мы никак не можем его упустить, рассматривая регулятивные
УД. Всякая деятельность побуждается мотивом и является
движущей силой любого действия. К тому же, мотив неразрывно
связан с целью и составляет смыслообразующий компонент:
«Какой смысл мне это делать?», «Для чего я должен это делать?».
1.Мотив.
Мотивы бывают разные, но высшим уровнем развития
учебной мотивации является познавательный интерес.
(Подробнее о развитии познавательного интереса учащихся на
уроке можно найти на сайте школы № 87, на страничке
психолога).
В начальной школе развитие познавательного интереса у детей
обычно доходит до 4-го уровня, у отдельных учащихся до 5-го.
2.Целеполагание.
Целеполагание – это предвосхищение результата своей
деятельности: «Что я должен получить в результате своих
действий?». Заключается оно в постановке учебной задачи,
соотнесении того, что я знаю, умею и что должно измениться в
моих знаниях, умениях: «Что я должен узнать?», «Чему я должен
научиться?». Не путать тему урока с учебной целью. Уметь
выделить учебную задачу – значит ясно представить себе,
какими знаниями, навыками я должен овладеть. Эта учебная
задача должна ставиться для каждого этапа урока, каждого
конкретного задания, каждого упражнения.
Таблица
№1
Компоненты учебной деятельности.
МОТИВ
ЦЕЛЕПОЛАГ
АНИЕ
СОБСТВЕНН
О
ДЕЙСТВИЕ
1.Отсутстви Отсутствие
Отсутствие
е цели
цели
учебных
действий
2.Реакция Принятие
Выполнени
на новизну практическо е их с
й задачи
учителем
САМОКОНТ САМООЦЕН
РОЛЬ
КА
3.Любопыт Переопреде Неадекватн
ство
ление
ый перенос
познаватель учебных
ной задачи действий
в
практическу
ю
4.Ситуатив Принятие
Адекватный
нопознаватель перенос
учебный
ной цели
интерес
Отсутствие
контроля
Отсутствие
оценки
Контроль
на уровне
непроизвол
ьного
внимания
Неадекватн
ая
ретроспект
ивная
оценка
Потенциаль
ный
контроль на
уровне
произвольн
ого
внимания
Актуальный
контроль
Адекватная
ретроспект
ивная
оценка
Неадекватн
ая
прогностич
еская
оценка
5.Устойчив
ый учебнопознавател
ьный
интерес
Переопреде Самостояте Потенциаль
ление
льное
ный
практическо построение рефлексивн
й задачи в
ый
познаватель
ную
Потенциал
ьноадекватная
прогностич
еская
оценка
6.Обобщен
ный
учебнопознавател
ьный
интерес
Самостоятел Обобщение Актуальный Актуальная
ьная
учебных
рефлексивн адекватная
постановка действий
ый
прогностич
новых
еская
учебных
оценка
целей
Например. Тема урока «Сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения», а учебная задача – «Научиться отличать
сложносочиненные предложения от сложноподчиненных».
Нам кажется, что если прошли тему, то - само собой разумеется учебная задача будет выполнена. На деле же этого не
происходит, и учитель удивляется потом, как это ребенок не
может справиться с заданием на недавно пройденную тему.
Если четко не обозначена учебная задача (цель, которая
является основным смыслом всего урока), ребенок может сколь
угодно много выполнять заданий, так и не научившись главному.
Ребенок при этом просто действует, выполняя конкретные
указания учителя: делает упражнение, решает примеры, читает
текст и т.д.
Учебными задачами могут быть:
- «Научиться давать характеристики героям произведений»;
- «Научиться описывать событие»;
- «Научиться давать характеристики экономическим районам»;
- «Усвоить алгоритм выполнения упражнений по русскому
языку»;
- «Отработать навык работы с текстом» и т.д.
Учебный же материал при этом является лишь
инструментарием, рабочим материалом для достижения
поставленных целей. Если работа по конкретной теме
выполняются под руководством учителя и не поставлена
учебная задача (цель), то ребенок не сможет в дальнейшем
самостоятельно проделать эти операции на другом материале.
При этом не решается основная задача образования – научить
ребенка учится.
Создавая проблемную ситуацию можно приобщить детей к
совместной постановке цели. После того как цель сформулирована,
необходимо убедиться, что каждый ребенок осознал и принял для
себя эту учебную задачу задавая вопросы: «Так что ты должен
узнать?», «Чему ты должен научиться?».
К концу начального обучения развитие умения ставить цель у
детей доходит обычно до 4 – 5 уровня, при условии
систематической работы учителя над этой проблемой.
3.Собственно действие.
Сюда относится и планирование действий, которое
заключается в составлении ориентировочной основы действий,
последовательности, плана действий (Алгоритма). Составленный
алгоритм должен быть представлен ребенку в материализованной
форме в виде плана или схемы.
По Гальперину П. Я. – алгоритм является основой для
планомерно – поэтапного формирования умственных действий, по
нему же осуществляется и пошаговый контроль за деятельностью.
Действуя по алгоритму, невозможно ошибиться.
Важным этапом отработки алгоритма является этап «громкой
речи», когда ребенок проговаривает вслух каждый шаг алгоритма
по ходу выполнения задания. Он комментирует вслух свои
действия, повторяя шаги алгоритма снова и снова для каждого
конкретного примера, каждого задания, каждого слова много раз,
пока не произойдет интериоризация, переход внешних действий
(проговаривание вслух) во внутренний план (проговаривание про
себя), что и является, по сути, мышлением. После этого
необходимость в наглядности алгоритма пропадает.
Алгоритмы могут быть для решения конкретной группы задач
(алгоритм решения квадратных уравнений, алгоритм решения
задач по динамике и т.д.) и обобщенные для решения многих
задач (алгоритм решения проблем). У ребенка освоившего,
например, обобщенный алгоритм выполнения упражнений по
русскому языку, наблюдается совершенно другой подход к
деятельности. Он не хватается немедленно за ручку, получив
задание выполнить упражнение (как это обычно бывает), а
поэтапно выполняет подготовительные действия, ставя перед
собой цель выполнения данного задания.
Учитель может дать готовый алгоритм, но чаще он
составляется совместно с детьми по ходу решения поставленной
проблемы. Степень детальности и обобщенности алгоритма
зависит от уровня развития детей и их готовности к решению
поставленной задачи. У каждого учителя в лаборатории должен
быть набор необходимых алгоритмов по каждой теме.
В начальной школе уровень развития учебных действий
доходит обычно до 4-го уровня, при целенаправленной работе
учителя над этой проблемой возможен и 5-й уровень.
4.Самоконтроль.
Как любой управляемый процесс, учебная деятельность
предполагает контроль и самоконтроль. Он бывает двух видов:
1.- по результату (осознание того, достигнута ли цель, что
изменилось, сравнение с образцом);
2.- по процессу (выяснение тех операций, способов действий,
которые применялись).
Усвоив алгоритм действий, ребенок может самостоятельно
осуществлять контроль собственных действий на уровне
произвольного внимания. Если обнаруживается ошибка по
результату, то необходимо возвратиться к наглядной схеме
алгоритма и этапу «громкой речи», поскольку при правильном
выполнении действий по алгоритму невозможно ошибиться. Так
осуществляется коррекция своей деятельности.
Регулятивные УД предполагают принятие и сохранение цели
на протяжении всей работы. Что значит сохранение цели? Это
значит, что ребенок должен работать внимательно, без
отвлечений. Опять же по П.Я. Гальперину: «самоконтроль
собственных действий согласно алгоритму, доведенный до
автоматизма, и есть внимание». Таким образом, как самоконтроль
является основой для формирования внимания, так затем
внимание становиться основным контролером собственных
действий.
Надо отметить, что в настоящее время много детей с СДВГ
(синдромом дефицита внимания), в каждом классе их бывает по 34 человека, а в некоторых классах и того больше. Такие дети
успешно могут работать только по алгоритму, поэтапно выполняя
действия в собственном темпе.
В своем наивысшем развитии самоконтроль характеризуется
как рефлексия. Рефлексия – это деятельность мышления,
направленная на осмысление знания, анализ его содержания и
методов познания, способов своих действий, включая операции
мышления. (Например: дедуктивный метод, метод «от
противного», аналогии, сравнение и т.д.).
При импульсивности, которая является противоположностью
рефлексии, человек моментально реагирует на раздражитель на
основе того, что первым придет в голову. Для таких
расторможенных, импульсивных детей необходим комплекс
упражнений, направленных на оттягивание начала действий после
получения задания. (Например: «Повтори движение, которое я
тебе покажу, после того как досчитаешь до 5», «Сначала подумай,
что будешь говорить, потом говори», «Сначала подумай, что
будешь делать, потом делай» и т.д.)
5.Самооценка.
Самооценка – это осознание учащимися того, что усвоено и
что подлежит усвоению, т. е. границ своего знания – незнания,
умения – неумения и качества этого знания и умения.
В начале четверти, года рекомендуется давать детям
ориентир того, чему он должен научиться к концу четверти, к концу
года и затем подводить обобщающий итог: «Теперь вы знаете …….,
умеете ……».
Самооценка выступает важнейшей личностной инстанцией, и
развитие ее является условием личностного роста.
Период начального обучения – это период формирования
такого психического новообразования как чувство компетентности
или комплекса неполноценности и уровень самооценки для этого
формирования играет ключевую роль.
Характеристиками самооценки являются:
1.уровень:
- завышенный;
- заниженный;
- адекватный (обоснованный);
2.устойчивость;
3.рефлексивность (производит ли ребенок на основе самооценки
анализ своих действий и их коррекцию).
Общая самооценка (целостное отношение ребенка к себе)
складывается из отдельных качеств личности и частных,
конкретных самооценок. Она развивается, когда ребенок сам
участвует в оценивании, поэтому его надо учить способам
оценивания. Чтобы оценить что-то: «хорошо – плохо», «лучше –
хуже», «правильно – неправильно» - надо сравнить, сравнить
результаты своей деятельности с образцом, свои качества с
качествами «хорошего ученика», свое поведение с социальными
норами и на основе этого сравнения, при осознании
необходимости самосовершенствования, корректировать свою
деятельность и поведение.
Структура действия самооценки включает следующие
компоненты:
- объект оценки (например, написание буквы);
- критерии оценки (в сравнении с образцом: высота буквы, ширина
буквы, наклон, аккуратность);
- отображение в знаково – символической форме результата
оценивания (это могут быть фишки, звездочки, «+» и т.д.).
Критерии оценки должны быть определены для разных
учебных предметов и конкретизированы для разных этапов
усвоения материала. Разные виды деятельности (например,
исполнительная, поисковая, творческая) и разные знания, умения
(например, словарный запас, правильность написания слов,
умение составлять предложения и т. д.) должны оцениваться по –
разному и отднльно. Для оценивания могут применяться разные
символы или символ может быть разных цветов (красный, синий,
желтый, зеленый и т. д.). Этот символ ребенок получает за каждое
правильно выполненное задание. Перед началом работы ребенок
должен четко представлять себе, что конкретно будет оцениваться
и по каким критериям.
В начале освоения нового учебного материала критерии оценок
должны быть максимально развернутыми (каждый параметр
оцениваться отдельно – высота, ширина, наклон, грамотность,
словарный запас, аккуратность и т. д.) и однозначно –
конкретными: «да» - «нет». На основании этих отдельных оценок
(например, количества набранных фишек) выводятся баллы. Затем
оценки могут быть представлены в виде таблиц, графиков, лесенок,
различных шкал. По мере усвоения материала критерии должны
обобщаться, так оцениваться должна уже целая буква, целое слово,
все задание.
Развернутость и конкретность критериев оценки дает ребенку
возможность наглядно увидеть пробел в конкретных своих
знаниях и умениях. Например, если ребенку не хватает набранных
красных фишек до максимально возможного набора, которые
символизировали умение составлять предложения, то очевидно,
что пробел его – в умении составлять предложения. Кроме этого,
на основании фиксированной самооценки ребенок может
сравнивать свои результаты не только с «идеалом», но и с самим
собой «вчера», «сегодня», увидеть свой рост, свои достижения.
Пример таблицы достижений.
№задания
Максимальное
количество
баллов
Набранное
количество
баллов
«сегодня»
1
+
+ +
+ +
2
3
Результат
+ +
+ + +
8
+ +
+ +
6
Количество
баллов
«вчера»
Сравнение
баллов
«сегодня» с
«максимумом»
и «вчера»
Награда
5
6<8=-2
6>5=+1
*
Из таблицы видно, что «сегодня» ребенок набрал 6 баллов из 8
возможных, но на 1 балл больше, чем «вчера». В графе «Награда»
символизируется результат сравнения. Если результат «сегодня»
равен «максимуму», то ребенок в графе «Награда» получает
медаль. Если результат «сегодня» меньше «максимума», то
сравнение идет с результатом «вчера». Если результат «сегодня»
лучше чем «вчера», то ребенок получает в графе «Награда»
звездочку. (Как в приведенном примере). Звездочка
символизирует положительную динамику. Если результат
!
«сегодня» хуже чем «вчера», то в графе «Награда» ставиться и
это значит, что необходимо проанализировать свою деятельность
«сегодня», устранить пробелы в знаниях, выяснить причину.
Субъективные выводы ребенка о своей успешности – не
успешности должен объективировать учитель.
Стимулировать ребенка на прогностическую самооценку
можно задавая ему вопросы типа: «Как ты думаешь, на сколько
хорошо ты сможешь справиться с этим заданием?», «Как ты
думаешь, на сколько хорошо ты усвоил эту тему?». Если этого не
делать, то уровень способности ребенка оценивать себя не будет
выше адекватной ретроспективной самооценки, т.е. не выше 3-го
уровня. На первых порах эта прогностическая самооценка может
быть не адекватной, но в попытках оценить себя ребенок
обращается к себе, во внутренний план, к своим представлениям о
собственных знаниях и умениях. И это важный этап в развитии.
Оценивать можно не только результаты деятельности, но и
саму деятельность по соответствующим критериям.
Чтобы успешно шло формирование у ребенка компонентов
учебной деятельности, которые, являются регулятивными
универсальными учебными действиями, учитель должен регулярно
ставить это целью урока и применять для этого специальные
приемы и методы.
Для формирования положительной общей самооценки ребенка
важно отмечать достижения детей:
- аплодисменты;
- звездочки;
- наклейки;
- почетные грамоты;
- медали;
- выставки;
- круг почета;
- почетное место и т.д.
И не только за учебные достижения, номинациями могут быть:
- дисциплинированность;
- звание «Хороший друг»;
- участие в конкурсах, КВН;
- достижения в спорте;
- рукоделие;
- рисунки, поделки;
- игра на инструментах, пение, танцы и т.д.
Важно отметить каждого ребенка в области, где бы он был
наиболее успешен.
Дома ребенок может вести «Дневник хороших дел», «Дневник
достижений». Большую роль в формировании общей самооценки
может сыграть портфолео. К этой работе необходимо привлекать и
родителей.
На формирование общей самооценки ребенка, несомненно,
оказывают влияние оценки родителей и учителей, но это отдельная
тема.
Мы рассмотрели регулятивные УУД применительно к
учебным действиям. Те же самые компоненты деятельности могут
быть перенесены и на процесс личностного развития,
коммуникативные действия, регуляцию речи, на любую
деятельность, только там будут соответствующие цели, критерии и
алгоритмы действий.