Опыт работы по ознакомлению с трудом Фуфачева И.В. Word
реклама
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад № 67» Использование дидактических игр в процессе формирования системы знаний о труде взрослых у детей старшего дошкольного возраста Опыт работы воспитателя Фуфачёвой Ирины Владимировны высшей квалификационной категории г.Пермь - 2009 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение________________________________________________________________________________________________ Глава 1. Теоретические и научно-методологические основы формирования системных знаний о труде взрослых 1. Вопросы трудового воспитания на современном этапе развития дошкольного образования___________________ 2. Теоретические основы трудового воспитания.____________________________________________________________ 3. Программа «Детский сад - Дом радости» о задачах и содержании трудового воспитания дошкольников________ 4. Формы и методы формирования системных знаний о труде взрослых. _____________ __________________________ 5. Понятие «дидактическая игра». Научно-педагогические основы использования дидактических игр в педагогическом процессе_________________________________________________________________ __________________________ Глава 2. Использование дидактических игр в процессе формирования системных знаний о труде взрослы. 1. Характеристика уровня сформированности знаний детей 5-6 лет о трудовом процессе взрослых_____________ 2. Содействие формированию системных знаний о труде взрослых посредством системы дидактических игр_____ 3. Эффективность использования системы дидактических игр в формировании знаний с труде взрослых________ Выводы___________________________________________________________________________________________________ Библиография______________________________________________________________________________________________ Приложения_______________________________________________________________________________________________ 3 ВВЕДЕНИЕ Внимание к воспитанию человека, забота о разностороннем развитии, совершенствовании личностных качеств входит в круг важнейших проблем современного общества. Социальный заказ общества на творчески активную личность, на яркую индивидуальность, способную проявить себя, самостоятельно и активно использовать приобретённые знания оказывает большое влияние на совершенствование всей системы образования, начиная, в первую очередь, с детского сада. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности - системного качества индивида. Согласно работам Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева возникновение личности как системного качества обусловлено тем, что индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью. Изменение окружающего мира происходит в процессе трудовой деятельности - деятельности целенаправленной, преобразующей предмет труда с помощью средств труда и трудовых действий в результат, удовлетворяющий какие-либо потребности человека. Поэтому трудовое воспитание рассматривается в отечественной педагогике как средство развития личности. В процессе трудового воспитания происходит ознакомление дошкольников с трудом взрослых и на этой основе формирование уважения к человеку - труженику, понимания общественной значимости труда, а также становление основ самостоятельной трудовой деятельности детей. Ознакомление с трудом взрослых позволяет, прежде всего, вычленить для детей из многообразия явлений окружающей жизни трудовую деятельность как особый вид человеческой деятельности, направленный на получение общественно полезных результатов, показать конкретные результаты труда - созданные человеком разнообразные предметы, раскрыть их значимость для других людей. Знания о направленности трудового процесса на результат позволяют раскрыть структуру трудового процесса. Освоение данных знаний, как показали исследования Л.А. Мишариной, С,Ф. Арсентьевой, Н.М. Крыловой, - сложная задача для ребёнка -дошкольника. Даже в старшем дошкольном возрасте, если этому не учили специально, более половины детей не вычленяют результаты труда и компоненты трудового процесса. Формирование системных знаний о труде взрослых лежит в основе трудового воспитания, осуществляемого в рамках программы «Детский сад - Дом радости». Методологическими основами трудового воспитания являются: - принципиально значимое положение о роли деятельности в формировании сознания ребёнка. В психологических работах Б. Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др. авторов показано, что психическое развитие человека происходит при освоении социального опыта в формирующихся видах деятельности. - теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, т.е. отсутствие какого-либо насилия над ребёнком, навязывание ему чуждых его интересам и склонностям видов деятельности и форм обучения. Основной путь развития ребёнка - амплификация (обогащение) развития, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. -теория Л.С. Выготского о движущей силе психического развития детей - обучении, опирающегося на «зону ближайшего развития». Обучение не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребёнка. - концепция В.И. Логиновой о формировании системных знаний о труде взрослых, их роли в формировании у детей основ самостоятельной трудовой деятельности. Целенаправленная работа по формированию системных знаний предполагает использование широкого спектра методов и средств работы, требующее от педагога мастерства в их выборе и воплощении в практику. Цель данной работы: повышение эффективности работы педагога по формированию у детей системных знаний о труде взрослых посредством использования дидактических игр. Задачи работы: 4 1) Изучить научно-педагогические основы использования дидактических игр в педагогическом процессе. 2) Разработать систему дидактических игр, направленную на формирование у детей системных знаний о труде взрослых. 3) Изучить уровень сформированности знаний детей о труде взрослых. 4) Внедрить систему дидактических игр в педагогический процесс. Изучить влияние, оказанное системой игр на формирование у детей знаний о труде взрослых. 5 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ 1. 1.ВОПРОСЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Любовь ребёнка к людям труда - это источник человеческой нравственности», - писал В. А. Сухомлинский Трудовое воспитание дошкольников рассматривается в педагогике как средство воспитания у детей положительного отношения к труду, начал трудолюбия. В настоящее время, как показывают исследования, проведённые под руководством А.Д. Шатовой зав. кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Московского института открытого образования, трудовое воспитание в ДОУ осуществляется произвольно, по желанию самого педагога. Обязательная целенаправленная работа отсутствует: у детей знания о труде взрослых носят поверхностный характер, в том числе о труде родителей; дети называют лишь несколько традиционных профессий - учитель, врач, милиционер, воспитатель; происхождение денег дети не всегда связывают с трудовой деятельностью взрослых. В чём причина сложившейся ситуации? В Концепции дошкольного воспитания высказано несколько противоречивое положение относительно обязательности трудового воспитания и его места разностороннем развитии личности ребёнка. С одной стороны, есть прямая критика в адрес традиционного подхода к трудовому воспитанию, с другой, оно вроде бы и не исключается. Не случайно в одну из ценностных сред включено воспитание отношения к рукотворному миру, к красоте человеческого труда, человеческого творения. Понятно, что вне труда эту задачу решить полноценно нельзя, а отсюда следует предположить, что труд не исключается, хотя отношение к нему неоднозначное. Анализ современных комплексных и парциальных программ показывает, что раздел «трудовое воспитание» не представлен вообще (исключением являются «Программа воспитания и обучения в д/с» под. ред. М.А.Васильевой, «Типовая программа воспитания и обучения в д/с», «Детство», «Детский сад-Дом радости»). Также отсутствует раздел трудового воспитания в «Критериях оценки содержания и методов воспитания и обучения, реализуемых в дошкольном образовательном учреждении», используемых при аттестации и государственной аккредитации ДОУ. Отказ от трудового воспитания обедняет не только содержание повседневной жизнедеятельности детей, но и их полноценное развитие. Нет необходимости доказывать, какие преимущества перед другими людьми имеет человек, умеющий хорошо трудиться, ответственно относиться к своим обязанностям. Труд является одним из видов деятельности человека. Но необходимо подготовить к труду, воспитать уважение к человеку - труженику, поэтому так остро встаёт необходимость трудового воспитания. Одним из средств трудового воспитания дошкольников является ознакомление их с трудом взрослых. Детей знакомят с различными профессиями, с процессом труда, его содержанием, формируют у них представления о результатах труда и их общественной значимости. Другое средство трудового воспитания - это формирование навыков собственной трудовой деятельности дошкольников. В исследованиях А.В. Петровского, Т.А. Репиной, Р.С. Буре, С.Г. Якобсон и др. авторов было установлено, что продуктивность собственной трудовой деятельности зависит от мотивов, которыми дети руководствуются. Ответственность детей выше, если они побуждаются к работе общественно-значимыми мотивами. Поэтому для воспитания у детей уважения к труду, желания трудиться, важно раскрыть детям общественный смысл, пользу труда взрослых. ВСЁ ВЫШЕИЗЛОЖЕННОЕ ПОДЧЁРКИВАЕТ АКТУАЛЬНОСТЬ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ С ЦЕЛЬЮ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 6 1.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В отечественной педагогике в 60-80-е годы активно разрабатывались теория и методика трудового воспитания. В Институте дошкольного воспитания АПН, руководимого А.В. Запорожцем, с момента его основания была организована лаборатория нравственно-трудового воспитания детей дошкольного возраста (зав. лаб. В.Г. Нечаева). Ведущие ученые в этой области В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова, Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, Р.С. Буре и их ученики внесли большой вклад в разработку научно-теоретических и методических основ трудового воспитания дошкольников. Исследователи пытались сформировать систему знаний о труде у детей, используя разные формы работы. Но знакомство дошкольников с профессиями и собственная трудовая деятельность детей не были взаимосвязаны, работа по этим направлениям велась параллельно. В.И. Логинова и Н.М.Крылова (кафедра дошкольной педагогики ЛГПУ им. А. И. Герцена) предложили системноструктурный подход к формированию системных знаний о труде взрослых у дошкольников, благодаря которому была разработана программа по ознакомлению с трудом взрослых и обучению собственной трудовой деятельности детей в целом. Основополагающим знанием в данной программе определено знание о трудовом процессе. В первом разделе программы трудовой процесс рассматривается как структурно организованное целое. Состав компонентов и системообразующие отношения между ними: ► зависимость замысла труда от необходимости в результате этого конкретного трудового процесса (т. н. связи порождения); ► зависимость достижения результата труда от количественного состава компонентов (5 основных компонентов); от последовательности включения компонентов в процесс создания результата - определяется замысел, отбираются материалы, инструменты, определяется порядок трудовых действий, оценивается полученный результат (т. н. связи функционирования); ► зависимость достижения результата от соответствия компонентов друг другу по содержанию - выбор материала определяется назначением вещи, т. е. какие потребности человека данная вещь (результат труда) будет удовлетворять; выбор инструментов определяется свойствами материала и т. д.; зависимость изменения смежных компонентов (замысел и материал, материал и инструменты и т. д.) от изменения содержания предыдущего компонента - в первую очередь, замысла (т.н. связи функциональные). Во втором разделе программы знания о структуре трудового процесса используются детьми как средство раскрытия взаимозависимости людей разных профессий в конкретном виде труда. В третьем разделе программы знания о трудовом процессе используются как «отправной пункт» мышления, обеспечивающего раскрытие связи между видами труда. Совместная работа доктора педагогических наук В.И. Логиновой, кандидата педагогических наук Н.М.Крыловой и воспитателя В.Т.Ивановой привели к открытию методики формирования у детей системных знаний о труде взрослых, где ведущее место занимает модель трудового процесса. Поскольку труд - это один из видов деятельности человека, закономерно, что в последующей работе модель трудовой деятельности стала использоваться для формирования системных знаний о любом виде деятельности. Схематизированные представления о структуре разных видов деятельности становятся средством саморазвития детей. Данная методика нашла своё воплощение в программе «ДЕТСКИЙ САД - ДОМ РАДОСТИ». ЦЕЛЬ МЕТОДИКИ: СОДЕЙСТВОВАТЬ ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ И ОСОЗНАННОГО ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЧЕЛОВЕКУ -ТРУЖЕНИКУ 7 1.3. ПРОГРАММА «ДЕТСКИЙ САД - ДОМ РАДОСТИ» О ЗАДАЧАХ И СОДЕРЖАНИИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Согласно учению В.С.Мерлина, являющемуся методологической основой программы «Детский сад - Дом радости», воспитанник развивается как интегральная индивидуальность. Это развитие идет как саморазвитие в условиях, когда человек любого возраста овладевает деятельностью на уровне самостоятельности, т. е. она становится самодеятельностью - формой самовыражения человеком себя как индивидуальности (В.С.Мерлин, А.В.Запорожец, Э.И.Маствилискер, Л.П.Князева). Воспитатель содействует развитию не отдельных сторон, свойств ребёнка как индивидуальности, а целостного человека, в котором всё взаимосвязано и взаимообусловлено. Программа ориентирует педагога на разностороннее воспитание детей посредством разнообразных видов деятельности, способствующих развитию и саморазвитию дошкольника. Деятельность рассматривается как фундамент, средство становления индивидуальности, способ построения духовной жизни ребёнка. Практическому освоению деятельности, превращению её из предмета познания в форму самовыражения своей индивидуальности служит знание о ней как о системе, имеющей строго определённую структуру из пяти взаимосвязанных компонентов: 1) замысел - цель и мотив; 2) предмет преобразования - материал или изменение качества; 3) средства преобразования или созидания - орудия, инструменты; 4) система когда действий, необходим предвосхищения возможная выбор на действия последствий, уровне на автоматизма, основе и обобщения заканчивающихся поступков, опыта получением и продукта, изменением качества; 5) результат - рефлексия и самооценка того, что произведено, и себя как созидателя продукта. Принципиальное значение для становления дошкольника как индивидуальности имеет также развитие его когнитивной сферы. В программе представлены два вида знаний: системные (парадигма В.И. Логиновой) и систематизированные (парадигма П.Г. Саморуковой). Оба вида знаний открывают дошкольнику мир как систему систем. Но отличие их заключается в способе обучения. Системные знания одновременно с научным содержанием передают и способ самообразования в изучаемой области познания. Работа по трудовому воспитанию строится именно на основе центрального понятия «деятельность как система взаимосвязанных компонентов», позволяя формировать системные знания о труде взрослых на протяжении всего дошкольного возраста. В целостном педагогическом процессе решаются следующие задачи: МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: Содействовать развитию у ребёнка интереса к деятельности взрослых (выполняющих трудовую деятельность, в которой ярко выражен предметный результат, направленный на заботу о детях), желания оказать им помощь, проявить свои возможности, самостоятельность, выразить благодарность. Содействовать приобщению малыша к разным видам труда (самообслуживание, хозяйственно-бытовой): овладению умением с помощью взрослого формулировать замысел, выбирать материал, средства деятельности, самостоятельно выполнять несколько трудовых действий, преодолевать возникающие трудности, достигать конечного 8 результата, формулировать самооценку продукта деятельности, убирать на место рабочее оборудование, приводить в порядок рабочее место. СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: Содействовать обогащению развития у ребёнка интереса к деятельности взрослых (выполняющих трудовую деятельность, результаты которой имеют ярко выраженный предметный результат, направленный на заботу о детях), желания оказать им помощь, проявить свои возможности, самостоятельность, чувство благодарности за заботу; умению связывать слово «заботиться», «позаботился» с достижением взрослым результата, нужного ребёнку. Содействовать приобщению воспитанника к разным видам труда: самообслуживанию, хозяйственно-бытовому труду, труду в природе, ручному труду. Содействовать развитию положительного отношения к труду, зачатков трудолюбия, аккуратности, бережного отношения к предметам, оборудованию, уважения к результатам труда и чувства благодарности к человеку, который в трудовой деятельности проявляет заботу о нём. Содействовать возникновению эмоционального отклика на эстетические качества предметов, на результаты труда, чувства удовлетворения от самостоятельного трудового усилия; использованию самообслуживания и хозяйственно-бытового труда для формирования таких нравственных качеств, как внимательность, заботливость, добросовестность, ответственность. СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: Содействовать овладению системными знаниями о труде людей в обществе на уровне обобщённых представлений на основе ознакомления с разными видами труда. Содействовать овладению новыми видами труда, совершенствованию качества выполнения освоенных ранее видов трудовой деятельности. Содействовать овладению новыми формами организации труда. Содействовать превращению освоенных видов трудовой деятельности, выполняемых на уровне самостоятельности, в форму самовоспитания и саморазвития ребёнка как одарённой, неповторимой индивидуальности, отличающейся креативным творчеством, потребностью в гармонии и красоте, проявляющей инициативу, как в индивидуальных, так и в коллективных формах организации; в форму самовоспитания ответственности, воли, адекватной самооценки полученных результатов, направленных на проявление любви, заботы, уважения к себе и другим, других нравственных характеристик личности. Содействовать углублению эмоционального отклика на эстетические качества предметов, на результаты труда, чувства удовлетворения от самостоятельного трудового усилия. Содействовать использованию трудовой деятельности как источника познания ребёнком других людей и самого себя для формирования самооценки. В содержание программы, отражённое в технологии, авторами включено знакомство с трудовыми процессами взрослых. Труд взрослого, за которым целенаправленно наблюдает под руководством взрослого ребёнок,- спектакль. В этом дидактически показываемом процессе взрослый представляет труд как взаимосвязь пяти компонентов. Благодаря многократному просмотру одной и той же деятельности взрослого ребёнку открываются функциональные зависимости между компонентами. Воспитанник постигает главное: всё, что окружает человека, создано трудом людей разных профессий, всёрезультаты труда человека. Так открывается общественная значимость труда взрослых. Наблюдение за трудовым процессом позволяет также воздействовать на эмоции воспитанников, вызывать восхищение и желание научиться у взрослого. Например, «Папа изготавливает ящик для посадки лука», «Мама шьёт платье для куклы»результат рождается на глазах детей. «Няня моет грязные чашки»- трудовой процесс по преобразованию предмета. «Няня сервирует стол к обеду»- трудовой процесс по обслуживанию детей. «Повар готовит котлеты», «Повар варит суп»многообразие трудовых процессов человека определённой профессии. «Кто позаботился о вкусном обеде?»- разнообразие мира профессий, их взаимосвязь. 9 Формируются понятия «Задумка», «Материал», «Инструменты», раскрывается многообразие мира профессий и их взаимосвязь на одном предприятии, между разными видами производств. Например, «Кто позаботился о том, чтобы детям было хорошо в детском саду?», «Овощеводы», «Животноводы» и др. По законам системности организуется и самостоятельная трудовая деятельность детей. 10 1.4. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ Формирование системных знаний о труде взрослых и освоение различных видов труда осуществляется через обучение. В образовательной работе с детьми в «Детском саду - Доме радости» используются различные формы обучения. Индивидуальное обучение (занятие) - планомерное общение взрослого с каждым отдельным ребёнком, направленное на обучение программной деятельности, - выступает ведущей формой. Используется также подгрупповое обучение, позволяющее взрослому совершенствовать навыки детей. Фронтальные занятия проводятся тогда, когда большинство детей овладевает данным содержанием на уровне самостоятельности. Фронтальное занятие - форма, которая даёт возможность ребёнку самоутверждаться посредством демонстрации самостоятельности и творчества в программной деятельности, а воспитателю -диагностировать уровень овладения каждым воспитанником содержанием обучения. Такой подход к занятию как форме фронтального обучения был разработан А.П.Усовой. В процессе формирования системных знаний о труде взрослых используются разнообразные методы: наблюдения за трудом взрослых, моделирование, составление и запись рассказов о трудовом процессе, беседы, рассматривание картинок, иллюстраций, чтение литературы, разговоры во время различных режимных моментов. Полученные знания о труде взрослых находят своё отражение в сюжетно-ролевых играх: «Детский сад», «Овощеводы», «Ферма», «Театр», «Кондитерская фабрика», «Стройка»; в строительно-конструктивной игре «Город-село». Рассмотрим некоторые из методов подробно. Наиболее эффективным из методов по накоплению у детей представлений о разнообразии трудовых процессов, о взаимосвязи компонентов труда является наблюдение за трудом взрослых. Структура занятий по наблюдению трудового процесса. 1 часть цель: Вызвать восхищение предстоящей деятельностью, заинтересовав результатом трудового процесса. 2 часть цель: Учить детей внимательно наблюдать трудовой процесс, выделяя компоненты и связи между ними. 3 часть цель: Учить детей обобщать в связной речи, полученные знания. После наблюдения за деятельностью педагог просит ребёнка во время индивидуальных встреч с ним составить рассказ об увиденном по плану-схеме. В группе имеется тетрадь, где фиксируются фотозаписи монологов детей. Модель деятельности вводится взрослым (как способ организации и управления собственной деятельностью), а потом создаётся самим ребёнком (на основе специального обучения) в нескольких формах разной сложности обобщения: 1) предметная модель в виде пятиступенчатой лесенки из кирпичиков; 2) модель в виде кисти руки с системой пальцев, где каждый обозначает один из компонентов (мизинец - замысел, безымянный -материал, средний - инструменты, указательный - систему действий, большой - результат); 3) графическая модель (пять фишек, расположенных слева направо или снизу вверх); 4) мысленная модель (внутренняя речь: Что хочу сделать? Из чего делать? Чем буду делать? Что сделать сначала и что потом? Получилось ли, доволен ли своим результатом и собой?). Метод моделирования особенно активно используется в старшем дошкольном возрасте, когда складывается знаковосимволическая функция сознания. В словаре С.И.Ожегова даётся такое определение понятию МОДЕЛЬ. МОДЕЛЬ - это схема какого-то физического объекта или явления (спец.). Словарь педагогических терминов определяет МОДЕЛЬ как форму и средство познания, любую систему, отражающую оригинал, заменяющую его и дающую информацию о нём на основе знаково-символической деятельности. 11 УСЛОВИЯ МОДЕЛИ: 1. схематичность 2. максимальная простота 3. достаточность действия с ней Самой сложной для восприятия детей является графическая модель. Необходимо неживую схему сделать живой, интересной, понятной детям, чтобы она служила инструментом для открытия новых знаний. Для этого надо самому владеть такой информацией, которая УДИВИТ ДЕТЕЙ. Сначала в индивидуальной работе детям даётся задание нарисовать, как делают то, что неживое. Ребёнок рисует, воспитатель наблюдает, может рядом на столе рисовать, обговаривая, что он делает. Воспитатель может показать на схеме ребёнка способы упрощенного изображения предмета в виде схемы. Главное здесь - не изображение предмета, а схематизация процесса его изготовления. Например: Вы ели конфеты? Интересно, кто и как их сделал? Давайте нарисуем... С чего начали? Задумали. ( Рисует кружок и конфету) Из чего будут делать? (сахар, молоко, какао) Какие инструменты будут нужны? (конвейер - лента на колесиках) Дальше будут делать по порядку, и это мы нарисовать не сможем. И в результате получилась конфета. На следующем этапе работы с моделью-схемой дети рисуют лесенки про труд людей разных профессий, работающих на одном предприятии и имеющих общий результат труда. Например, дом - это результат труда всех профессий, которые здесь работали. Дети выбирают картинку человека определённой профессии и строят лесенки: один про труд архитектора, другой про стекольщика, третий про шофёра и так каждый (смотри приложение). Дальше дети графически изображают взаимосвязь людей, работающих на разных предприятиях в городе или в селе. Когда у детей накоплены знания о трудовых процессах, о видах труда, о взаимосвязи составляющих его компонентов, о взаимосвязи труда людей разных профессий, вводится ещё один метод - беседа. Цель беседы - направить мыслительную деятельность на анализ сущности труда людей разных профессий и открытие ими посредством словесно-дискурсивного, умозаключающего мышления новых знаний: об общественном значении труда; о возможных способах поведения детей как выражения ими понимания необходимости труда; о значимости создаваемых в разных видах труда результатов для жизни и труда людей разных профессий. Активизация мыслительной и речевой деятельности детей во время беседы достигается системой вопросов, планируемой воспитателем таким образом, чтобы каждый следующий вопрос вытекал из предыдущего, чтобы его место в беседе было мотивированно, чтобы все вопросы и ответы на них в совокупности в конечном счёте решали проблему открытия нового знания. А главное, чтобы большая часть вопросов составляла маленькие подзадачи, раскрывая ребёнку противоречия и открывая ему пути их разрешения, создавая способ решения ведущей основополагающей задачи беседы. Построение подзадачи: 1) вопрос на актуализацию знания фактов - репродуктивный; 2) вопрос на раскрытие связей, зависимостей между фактами, представления о которых были сформированы в предметно-чувственной деятельности - поисковый; 3) вопрос на формулирование умозаключения, вывода, на построение суждения одним из способов обобщения обобщающий. Структура беседы: 1 часть. Цель: воссоздать у детей целостное представление о явлении, предмете. 2 часть. Цель: посредством системы подзадач проанализировать явление, раскрыть связи и существенные зависимости. 3 часть. Цель: подвести детей к формулированию суждения о явлении, предмете. Показателем успешно проведённой работы по ознакомлению с трудом взрослых можно считать желание детей воплотиться в образ человека определённой профессии. Игра даёт возможность через действия передать отношение, а значит проникнуть в суть труда и его общественное значение. Разнообразие игровых сюжетов зависит от того, насколько полно и интересно будет сам воспитатель знакомить детей с людьми разных профессий. Дело в том, что знания о ферме, о 12 кондитерской фабрике, рабочих на стройке, т.д. добываются ребятами только через рассказ взрослого, чтение художественных произведений рассматривание фотографий и иллюстраций. Следовательно, главная забота воспитателя, готовящего детей к игре, восхитить дошкольников, разбудить их фантазию. Параллельно ведётся систематическая работа по обучению детей самостоятельной трудовой деятельности. ТАКИМ ОБРАЗОМ, работа по трудовому воспитанию в программе «Детский сад - дом радости» сохраняет лучшие традиции, сложившиеся в отечественной психолого-педагогической системе дошкольного воспитания (исследования B.C. Мерлина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, В.И. Логиновой и др.). В программе воплощён принцип деятельности. Деятельность рассматривается как средство становления индивидуальности. Программа ориентирует педагога на трудовое воспитание детей посредством разнообразных видов деятельности, способствующих развитию и саморазвитию дошкольника. Содержание программы знаний о труде взрослых структурировано с учётом возрастных возможностей детей. Гармоничное сочетание индивидуальных, подгрупповых и фронтальных форм организации обучения обеспечивает формирование системных знаний о труде взрослых. 13 1.5. ПОНЯТИЕ «Дидактическая игра». НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Дидактическая игра представляет собой сложное, многоплановое педагогическое явление. Она является и методом обучения, и формой обучения, и средством формирования у детей различных знаний, умений и навыков, а также качеств личности. Истоки сочетания обучения маленьких детей с игрой - в народной педагогике. К.Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей. Он указывал на то, что игры содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам. А.П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала: «Каждая игра, если она по силам ребёнку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы». Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры. Дидактическая игра как метод обучения представлена в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности в процессе игр-занятий сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. Основой таких игр служит игровой сюжет, разнообразные игровые действия. Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Процесс обучения приобретает эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе активной и интересной для детей игровой деятельности. Дидактические игры имеют особую учебно-игровую структуру. В ней выделяются следующие компоненты: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры. Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающего мира, развитие познавательной активности. Следующий важный элемент дидактической игры - игровая задача. В.Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставиться перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры. В этих условиях взаимоотношения между детьми и педагогом определяются игрой. Поэтому в каждой дидактической игре должно быть представлено развёрнутое игровое действие. «Благодаря наличию игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребёнка направлено на развёртывание игрового действия, а уже в процессе игры, незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создаёт у детей интерес к дидактическому заданию игры. Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу», - указывала Е.И. Удальцова. Правила игры являются основой построения игры, главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение, через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи, организует поведение и взаимоотношения детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развёртывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными»,- указывала на значение правил В.Н. Аванесова. Включение в педагогический процесс детского сада наряду с занятиями дидактических игр значительно повышает эффективность обучения, позволяет обеспечить рациональное сочетание и смену деятельностей, предупредить утомляемость и в течение всего учебного времени сохранить высокую работоспособность детей. ТАКИМ ОБРАЗОМ, дидактическая игра как средство обучения обеспечивает формирование новых и расширение, закрепление имеющихся знаний; учит детей использовать полученные знания в различных условиях, способствует 14 развитию самостоятельности и активности мышления. Рассмотрение дидактической игры как явления организованного обучения, как одной из форм организации обучения в детском саду предполагает наличие и взаимосвязь следующих её компонентов: дидактической, игровой задач, игрового действия, правил. Анализ психолого-педагогической литературы позволил, приступая к разработке системы дидактических игр, учитывать следующие положения: 1) Дидактическая игра является средством разностороннего развития личности. Разработка дидактических игр должна идти по линии обогащения содержания разных сфер жизнедеятельности дошкольника. В данном случае - реализация задач трудового воспитания в целом, формирования системных знаний о труде взрослых, в частности. 1. В силу специфики развития мыслительной деятельности дошкольников и доминирующих видов мышления дидактические игры требуют наглядного подкрепления в виде игровых материалов. 2. Являясь средством развития разных сторон личности дошкольников, игры должны способствовать реализации задач, направленных на обобщение, систематизацию, конкретизацию, уточнение получаемых знаний, формирование способов мыслительной деятельности, проявление интереса к окружающему и потребности в самореализации. 3. Эффективность включения дидактических игр в педагогический процесс определяется грамотным обозначением их структурных элементов. 4. Устойчивость интереса детей к дидактическим играм зависит от вариативности игровых задач и правил, от наличия усложнений в игровых действиях, возможности варьирования числа участников. 5. Подбор содержания дидактических игр должен соответствовать уровню компетентности детей определённого возраста и основным направлениям формирования знаний об окружающем, представленных в программе. 6. Включение игр в педагогический процесс требует организации целенаправленного руководства со стороны воспитывающих взрослых. 15 ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ 1. 1 .ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ О ТРУДОВОМ ПРОЦЕССЕ ВЗРОСЛЫХ Цель данного этапа работы: выявить уровень сформированности знаний о трудовом процессе у детей 5 - 6 лет. Задачи: 1. Определение диагностической методики для анализа уровня знаний детей. 2. Проведение диагностики. 3. Оформление полученных результатов и их обсуждение. Для определения уровня сформированности знаний детей была разработана методика диагностирования, в основу которой легли рекомендации Урунтаевой. Наша диагностика имеет: Цель исследования: Изучение представлений о труде взрослых. Задачи исследования: Изучить уровень сформированности знаний детей о: 1. названиях профессий и понимание обобщающего слова 2. знаниях компонентов трудового процесса Объекты исследования: Дети 5- 6 года жизни, старшей группы МДОУ «Центр развития ребенка -детского сада № 67» г. Перми. Форма исследования: Индивидуальный разговор с детьми. Методика исследования: С детьми проводят индивидуальную беседу: 1. «Какие ты знаешь профессии?» 2. «Зачем люди трудятся?» После этого вопросы задают по отдельно выбранным детьми или воспитателем профессиям. Учитывается тот факт, что с трудовым процессом некоторых профессий дети знакомы хорошо, так как неоднократно наблюдали за деятельностью этих людей, тогда как информация о других профессиях поступала как избыточная. 3.«Что делает повар? Как он работает по порядку?» 4.«Какими инструментами он работает? 5. «Какой у него будет результат труда?» Данные обрабатывают и заносят в таблицу № 1. Подсчитывают число названных профессий и частоту повторений в зависимости от пола и знаний детей. Данные оформляют в таблицу № 2. (см. в приложении) По результатам диагностики можно сделать следующие выводы: 1) спектр знаний о труде взрослых у детей на начало года составляет 37 профессий. Указанное детьми число профессий условно было разбито на определённые сферы. Определился процент знания детьми данной профессии от общего числа названных профессий. Оказалось, что в этот диапазон включает- 16 сфер. ( см. диапазон знаний в приложении) 2) дети в среднем назвали 7 профессий, чаще встречаются профессии людей, результат труда которых нагляден и удовлетворяет детские потребности. Ребята хорошо знают профессии людей, работающих в детском саду или связанных с ним: повар, няня, воспитатель, шофёр, вследствие бесед о сотрудниках детского сада, экскурсий по учреждению, установления связей о труде людей, работающих на разных предприятиях, но связанных между собой в достижении общего результата. 3) на начало года рассказ о процессе труда, отдельно выбранной ребёнком профессии: 16 - не могут составить - 2 ребёнка; - составляют с наводящими вопросами - 10 детей; - самостоятельно составляют связный рассказ - 8 детей 4) у некоторых детей возникли трудности с пониманием лексического значения слова «профессия», но это понятие включается в активный словарь в середине старшей группы. 5) в словаре детей активно используются слова, обозначающие качества, присущие человеку-труженнику, свидетельствующие, что у воспитанников стало формироваться уважительное отношение к людям труда. * 65% детей из 100% одним из качеств, которое необходимо людям разных профессий, назвализаботливость, * 43% - ум, отмечая, что надо вырасти и стать взрослыми и даже закончить институт; * 30% - доброту; * 26% - красоту, * 21% - умелость. Заметим, что для детей остаются более значимыми человеческие качества, чем профессиональные. Собственный опыт работы в рамках программы «Детский сад -Дом радости» по формированию системных знаний о труде взрослых, наблюдения за детьми показывают, что у дошкольников существуют трудности в восприятии трудового процесса, в выделении взаимосвязей между компонентами труда. Причина в том, что трудовой процесс текуч. Используемый в работе метод дидактического показа трудового процесса позволяет наглядно подчёркивать взаимосвязи компонентов. Но большое количество профессий и их трудовые процессы невозможно по объективным причинам представить для наблюдения детей через дидактический показ. Например, труд на стройке, на ферме, на кондитерской фабрике и др., а также труд родителей воспитанников. При ознакомлении детей с широким кругом профессий возникает потребность в использовании игр, являющихся, по определению дидактики, средством формирования, расширения и закрепления знаний дошкольников. дидактических 17 2.2. СОДЕЙСТВИЕ ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ ВЗРОСЛЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Цель данного этапа работы: внедрение системы дидактических игр в процесс целенаправленной работы по формированию системных знаний о труде взрослых. Задачи работы: 1. Разработать систему дидактических игр, направленную на формирование у детей системных знаний о труде взрослых. 2. Внедрить данную систему в целостный педагогический процесс. На основе результатов диагностики для дидактических задач в играх было определено следующее содержание: -знания о разнообразии профессий; - знания о разнообразии замыслов трудовых процессов; - знания о материалах трудовых процессов; - знания об инструментах, используемых в трудовых процессах; - знания о трудовых действиях; - знания о разнообразии результатов труда; - знания о взаимосвязи компонентов трудового процесса, их зависимости от замысла; - знания о взаимосвязи труда людей разных профессий. По характеру используемого материала дидактические игры условно разделили на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. Игры с предметами и игрушками наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и, таким образом, знакомиться с ними. Играть в эти игры ребёнок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного возраста. Такими играми, используемыми в работе, являются «Предмет -материал, из которого он сделан», «Профессия результат», «Чудесный мешочек». Например, в игре «Чудесный мешочек» формировали у детей представления о взаимосвязи между предметами декоративно-прикладного искусства и профессиями: A) В первом закрытыми варианте глазами мастера, предмет изготовившего скопинская игры керамика, детям предлагалось народного промысла этот гжель предмет мешочка и (богородская гончар, - из достать назвать игрушка жёстовский с профессию - поднос, резчик, палеховские шкатулки - художник, вологодские кружева - кружевница); Б) Во втором варианте игры задание усложнялось. Детям предлагалось назвать кроме профессии материал, который использовал мастер. B) игрушки В третьем из варианте мешочка назвать игры детям профессию предлагали мастера и при назвать доставании умения, необходимые мастеру для изготовления предмета. Другие игры см. в приложении. Настольно-печатные игры так же, как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности. Но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Например, «Чья задумка?», «Вкусный обед», «Детский сад». Данные игры были нацелены на обобщение и закрепление знаний детей о компонентах трудового процесса, о взаимосвязи людей разных профессий. 18 В игре «Вкусный обед» закреплялись знания детей о труде повара, формировались представления о взаимосвязи компонентов трудового процесса между собой и зависимости их от поставленной цели. Детям предлагалось разложить на большой игровой карте, состоящей из 5 ячеек, маленькие карточки с изображением задумки повара, материала, из которого он должен приготовить блюдо, инструментов, которыми ему предстоит работать, карточки о последовательности трудовых действий повара и карточки - результат труда. В дальнейшем игру усложняли: в ячейках большой игровой карты заведомо неправильно раскладывали маленькие карточки. Ребёнку предлагали найти ошибку в последовательности компонентов трудового процесса. Другие игры см. в приложении Наиболее сложны словесные игры. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, т.к. в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы, умозаключения, замечать логические ошибки. Следовательно, эти игры развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и чётко формулировать свои мысли, применять полученные ранее знания. Примером таких игр, которые использовались в работе, могут быть «Кто больше назовёт действий», «Назови разные материалы», «Кто больше назовёт предметов». В игре «Кто больше назовёт предметов», детей учили классифицировать предметы как результаты труда по месту их производства. Ведущий бросал мяч детям, называя одну из сфер производства (швейная фабрика, кондитерская фабрика, молокозавод, автозавод, хлебозавод, ферма и др.). Дети отвечали на вопрос ведущего, бросая мяч обратно. Усложнение игры состояло в расширении наименований сфер производства. Другие игры см. в приложении. Организация дидактических игр осуществлялась в трёх основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ. В подготовку к проведению игры входило: - отбор содержания в соответствии с задачами формирования системных знаний о труде взрослых; - определение наиболее удобного времени в режиме дня, согласно Технологии (утренний и вечерний отрезки времени, пятница -вторая половина дня); - выбор места для игры в пространстве; - определение количества играющих; - подготовка необходимого дидактического материала для игры (разные предметы, картинки); - подготовка к игре самого педагога (знание содержания и правил игры, методов руководства); - подготовка к игре детей (обогащение их знаниями, представлениями о компонентах трудового процесса, их взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга, активизация в детском словаре наименований профессий. Ежедневно в разные режимные моменты велись разговоры о том, кто же заботится о нас, чем заняты люди разных профессий и могут ли они подменять друг друга. В различных помещениях группы развешивались картинки людей разных профессий, их задумки и результаты. Педагог с детьми, рассматривая их, беседовал о труде взрослых). Проведение дидактических игр включало: • ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который был использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточнялись знания представления детей о них). На первом этапе освоения настольно-печатной игры вносилась коробка как сюрприз. Показ коробки обыгрывался: «Коробочка, коробочка, откройся!». Коробка предлагала описать её. Неточное описание коробки не позволяло открыть её воспитателю. На следующий день вновь педагог показывал коробку с просьбой описать её внешний вид. Задание выполнялось, коробка открывалась, детям показывались картинки. Если дошкольники точно и правильно давали названия картинкам, воспитатель рассказывал правила игры и предлагал совместно с ним сыграть в неё. Если дети допускали 19 ошибки, игру вновь уносили, а картинки, которые вызывали затруднения, оставались в группе для дальнейшего уточнения и закрепления их названий. • объяснение хода и правил игры. При этом внимание обращалось на поведение детей, на чёткое и честное выполнение правил. Ведущий должен чётко, считая про себя, показать карточку: «Раз, два, три -картинку назови». Игрок правильно назвавший карточку, забирает её. Если играющий пропускает свою возможность, ведущий, согласно правилам, кладёт карточку вниз стопки других карточек. В случае подсказки, карточка изымается у того, кто подсказал и у того, кто замедлил с ответом или отвлёкся. • определение роли педагога в игре: первоначально - ведущий в игре, в процессе освоения - игрок, на стадии самостоятельности -наблюдатель, в случае спорных вопросов - арбитр. • подведение итогов игры. Спрашивалось: «Понравилось ли играть?»,, «Кто победитель?», «Как удалось тебе выиграть?», «Довольны ли игроки ведущим?», «Честно ли соблюдали правила?», «Будем ли играть в следующий раз?». В анализ проведённой игры входило: ► оценка эффективности игры в достижении поставленной цели; ► выявление индивидуальных особенностей в поведении детей, уровня сформированности знаний; ► определение вариантов игры с целью усложнения, обогащения её материалом. После разработки содержания игр определили их место в педагогическом процессе на основе перспективного плана работы, где учитывались все виды деятельности детей (перспективный план см. в приложении). Дидактические игры проводились в индивидуальной, подгрупповой, фронтальной работе, обеспечивая участие всех детей группы с учётом их уровня знаний. 20 2.3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ СИСТЕМНЫХ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ Цель: повторное изучение уровня сформированности знаний детей о труде взрослых для выявления изменений, произошедших под влиянием проведённой работы. Задачи: 1. Проведение повторного диагностирования. 2. Оформление результатов и сравнительная характеристика их с полученными ранее. Методика диагностирования осталась прежняя. Анализ результатов показал в конце старшей группе следующее: 1) расширился спектр знаний о профессиях людей. Он составляет 100 наименований. Методика Е.А.Климова делит мир профессий на 5 больших групп: - человек - природа; - человек - техника; - человек - знаковая система; - человек - художественный образ; - человек - человек. Данная классификация знаний для дошкольников оказалась узкой, поэтому возникла необходимость конкретизировать эти сферы и дополнить их новыми вариантами: - человек - спорт; - человек - дети; - человек - медицина; - человек - строитель; - человек - армия; - человек - сельское хозяйство. (смотри диаграмму в приложении) Снова подсчитывался процент знания детьми данной профессии от общего числа названных профессий. После проведённой работы диапазон увеличился до 35 сфер, (смотри диапазон в приложении) 2) дети в среднем называют 26 профессий. Среди них профессии, знания о которых были приобретены воспитанниками в личном опыте эмпирическим путём, благодаря возросшему интересу. 3) дошкольники могут использовать и сами создавать модели процесса труда и трудовых отношений. Ребята на примере собственного труда открыли для себя значимость разделения труда в коллективе взрослых в условиях работы на одном предприятии. У них также сформированы знания о системе связей между разными предприятиями в достижении общего результата. Это подтверждается рассказами детей о процессе труда: - не могут составить - 0 детей; - составляют с наводящими вопросами - 3 детей; - самостоятельно составляют связный рассказ - 18 детей 4) лексическое значение понятия «профессия» затруднений у воспитанников не вызывает. Понятие активно используется в детском словаре. 5) в словаре детей активно используются слова, обозначающие 21 качества, присущие человеку-труженнику, свидетельствующие, что у воспитанников стало формироваться уважительное отношение к людям труда. * 90,5% детей из 100% одним из качеств, которое необходимо людям разных профессий, назвали -заботливость, * 81%-у/и; * 52% -указали на доброту, ласковость, нежность; * 43% - умелость. 22 ВЫВОДЫ Изучение теоретических аспектов и анализ полученных результатов позволяют сделать следующие выводы: 1. Трудовое воспитание является средством психического и нравственного формирования личности человека. 2. Личностное развитие тесно взаимосвязано с процессом овладения разными видами деятельности (в том числе и трудом). 3. Успешное выполнение задач трудового воспитания обеспечивается наличием программы трудового воспитания, включающей систему знаний о труде, его организации как ориентировочной основы самостоятельной трудовой деятельности детей. 4. Освоение системных знаний о труде взрослых, овладение навыками самостоятельной трудовой деятельности, становление культуры труда происходит под влиянием целенаправленного обучения. 5. В системе методов обучения значимую роль имеют дидактические игры, позволяющие повысить эффективность усвоения детьми системных знаний о труде взрослых. 6. Использование соответствии дидактических с требованиями содержанию и структуре данного вида игр. игр дидактики должно и осуществляться программы обучения в к 23 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду// Умственное воспитание дошкольника / Под. ред. Н.Н.Поддъякова. М., 1972. 2. Дошкольное образование. Словарь терминов. Сост. Виноградова Н.А. и др. М.: Айрис-пресс, 2005. 3. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника М., Пр., 1965. Крылова 4. Н.М. воспитательного Беседа как метод процесса// оптимизации Оптимизация учебно- учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Пермь, 1987. 5. Крылова старших Н.М. Беседа дошкольников Оптимизация как оптимальный понимания общественного учебно-воспитательного процесса метод формирования значения труда у людей// детских дошкольных учреждениях. Л., ЛГПУ, 1985. 6. Крылова Н.М. дошкольников «Детский Научно-методическая сад Дом - система радости» воспитания (Программа)// Дошкольное воспитание: традиции и современность. Вып. 4. МИПКРО, М., 2002. 7. Крылова Н.М. Программа «Детский сад - Дом радости» Пермь, 2005. 8. Крылова Н.М. Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей старшего дошкольного возраста // Умственное воспитание детей в детском саду. Л., ЛГПУ, 1981. 9. Крылова Н.М. Содержание системных знаний о труде взрослых как средство умственного развития старших дошкольников // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. Л., ЛГПУ, 1984. 10. Логинова детей В.И. в Формирование процессе освоения познавательной системных деятельности знаний// у Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л., ЛГПУ, 1987. Мишарина 11. процессе взрослых/// Л.А. Формирование ознакомления детей Содержание знаний деятельности младшего и дошкольного умений в наблюдения возраста обучении в с детей трудом дошкольного возраста. Л., ЛГПУ, 1984. 12. Ожегов СИ. Словарь русского языка М., 1990. 13. Пименова производства обучения Л.В. Основные дидактических и положения игр, развития используемых детей дошкольного программы в разработки процессе и воспитания, возраста// Дошкольное воспитание: традиции и современность Вып. 4. МИПКРО, М., 2002. 14. Усова А.П. Обучение в детском саду М.,Пр. 1981. 15. Усова А.П. Роль игры в педагогическом процессе детского сада// Роль игры в детском саду Под. ред. Усовой А.П. М., 1961. 16. Шатова Дошкольное 2002. А.Д. воспитание: Вновь традиции о и трудовом современность воспитании Вып. дошкольников// 4.МИПКРО, М.,
