Формирование интонационных навыков у учащихся на уроках

Подгузова Татьяна Рашидовна,
учитель английского языка
Санкт-Петербург, ГБОУ Гимназия №295
Формирование интонационных навыков у учащихся на уроках
английского языка
Многие
наблюдения
и
исследования
показывают,
что
в
процессе
межкультурной коммуникации часто возникают проблемы неправильной
интерпретации той или иной языковой ситуации. Одной из задач современной
лингводидактики
является
разработка
методов,
направленных
на
формирование способности у учащихся понимать иноязычные речевые модели
и реализовывать их в оформлении своего высказывания. В данной статье
предлагается один из ряда методических приемов по обучению ритмикоинтонационному оформлению английских предложений.
Интонация занимает важное место в структуре языка, являясь обязательным
признаком устной, звучащей речи. Содержательность речи, ее выразительные возможности
обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но
также ее интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием. Интонация сама
обладает определенным значением, причем, «самостоятельность» интонации настолько
велика, что она может придавать противоположный смысл одному и тому же предложению.
Другой особенностью интонации является ее многофункциональность. Она используется не
только как языковое средство, но и служит для передачи отношения говорящего к тому, что
он говорит. При помощи интонации передается и эмоциональное состояние говорящего, и
особенности его личного, индивидуального оформления речи (4).
Интонация в разных языках различна. Овладение интонацией иностранного языка
необходимо не только для точности передачи собственной мысли, но и для того, чтобы
научиться правильно понимать говорящего на иностранном языке и вместе с тем не
оказаться резким и бестактным в общении с ним (2). Поэтому развитие интонационных
навыков у изучающих иностранный, в данном случае английский, язык является
необходимым звеном в формировании межкультурной компетенции.
Становится очевидным, что возможности интонационного оформления высказывания
велики. И тем сложнее видится процесс формирования необходимых для успешной
коммуникации интонационных навыков в системе обучения иностранному языку.
Безусловно, правильное владение речевой интонацией (которая включает в себя такие
важные компоненты, как мелодика и фразовое ударение) считается признаком фонетической
грамотности говорящего. Проблема состоит в преодолении интерферирующего влияния
родного языка на интонационное оформление иноязычного речевого текста. Это возможно
лишь в том случае, если обучение интонации будет осуществляться с первого этапа изучения
языка. В противном случае исправить этот недостаток на старшей ступени, когда учащиеся
привыкнут оформлять речь интонационными средствами родного языка, будет достаточно
трудно.
Рассмотрим подробнее вопрос формирования необходимых автоматизированных
ритмико-интонационных навыков в обучении иноязычной речи.
Овладение интонацией – весьма трудоемкий процесс. В первую очередь, он связан с
необходимостью овладения технической и смысловой стороной интонации.
Именно аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности способствует
становлению навыка восприятия и правильной интерпретации иноязычной звучащей речи.
Развитие интонационного и фонематического слуха возможно через работу с аудиотекстом.
Мы предлагаем взять за основу следующие принципы работы с аудиотекстом:
1) работать только с аутентичными или учебно-аутентичными текстами (песнями,
стихотворениями;
диалогами
и
монологическими
высказываниями,
представляющими различные языковые ситуации);
2) использовать методы объяснения, подражания, тренировки для усвоения
языкового материала;
3) взять за основу звуковой образ текста в его единстве (звуки, интонация,
ударение, ритм).
Известно, что формирование речевого навыка достигается с помощью определенных
заданий и упражнений. В отечественной методике обучения иностранным языкам различают
две
подсистемы
упражнений:
тренировочную/подготовительную
и
речевую/коммуникативную (1).
Несмотря на то, что целью речевой подсистемы является порождение монологической
речи, оформленной языковыми и неязыковыми (прежде всего, интонацией) средствами
адекватно коммуникативному намерению, тренировочная подсистема является крайне
важным звеном обязательной системы упражнений. Именно эта подсистема создает основу
для осуществления речевой деятельности. Она призвана обеспечить техническую сторону
аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия,
развить умения логико-смысловой обработки звучащего текста.
Обучение интонационным навыкам вне языковой среды - дело чрезвычайно сложное.
В
связи
с
этим
актуальной
представляется
необходимость
поэтапного,
систематического формирования произносительных и интонационных навыков у учащихся
с целью развития способности самостоятельной интерпретации аудиотекста, а также
выразительности чтения и речевого общения в дальнейшем.
Обучение интонационным навыкам необходимо начинать на первом этапе изучения
иностранного языка. Младшая школа (2-4 классы) – самый благоприятный период для
развития слуховой памяти. Именно подражание или имитация становится ключевым
действием для первого знакомства и правильного восприятия иноязычной звучащей речи.
Здесь важно использовать как можно больше аутентичных стихотворных и песенных
материалов, а также художественных произведений, например сказок. Ведь литературный
или фольклорный материал – это тот текстовый материал, который дети любят, который им
интересен, а следовательно, работа с ними имеет положительную эмоциональную окраску
для учеников. Они с удовольствием и легкостью повторяют строчки из песен или слова
сказочных героев, почти точно имитируя ритм и интонацию иноязычного текста.
Следующий этап (5-9 классы) является периодом формирования фонематического и
речевого слуха у учащихся. Начиная с пятого класса, школьники активно осваивают лексику
по различным темам, и потому аудирование становится ключевым видом речевой
деятельности на занятиях. Именно на этом этапе целесообразно включать в программу самые
разнообразные образцы иноязычной речи. Интонационные особенности официальной и
неофициальной речи, различных коммуникативных ситуаций, а также индивидуально
окрашенные примеры индивидуальной манеры речи – все это представляет трудности для ее
восприятия и понимания. Тем важнее видится задача развития и формирования ритмикоинтонационного навыка у школьников среднего звена, т.е. навыка правильного оформления
речи и понимания речи других людей.
Поэтому на данном этапе обучения приоритетной задачей становится выработка
автоматизированных
навыков
воспроизведения
изучаемых
интонационных
структур
определенных коммуникативных типов предложений.
Прежде, чем представить уже апробированный блок упражнений, следует отметить,
что ученики, приступающие к упражнениям, владеют определенной фонетической
терминологией, умеют делать простые тонограммы, различают некоторые фонетические
явления, знакомы с основными интонационными моделями в английском языке.
Далее предлагается один из видов подобных тренировочных упражнений на основе
аудиотекста:
1. Перед работой с аудиоматериалом учащимся дается печатный вариант
аудиотекста для зрительного ознакомления с его содержанием.
В
этом
случае
учащиеся
смогут
быстро
соотнести
определенный
коммуникативный тип предложения с уже известными им интонационными моделями.
2. Разбор и интерпретация интонационных моделей, отмеченных в процессе
прослушивания
отдельно
взятого
предложения
(односинтагменного
или
многосинтагменного); выявление в нем различных фонетических явлений.
3. Повторение за диктором каждого предложения с тем, чтобы автоматизировать
навык адекватного воспроизведения звучащего текста.
Поскольку данный этап занимает достаточно долгое время в работе с аудиотекстом,
преподавателю необходимо уделять особое внимание и терпение к исправлению ошибок у
учащихся.
1. Одновременное
воспроизведение
аудиотекста
(предполагается
после
интонационного разбора всех предложений в тексте) вместе с диктором. Это
дает учащимся возможность отработать ритм и скорость произношения.
Данный этап работы способствует созданию целостного образа звучащего
текста.
2. Исполнение отработанного текста перед аудиторией. Данный этап считается
итоговым в работе с аудиотекстом, поскольку ученик имеет возможность
продемонстрировать
полученные
умения
адекватного
воспроизведения
интонационно-оформленного оригинального иноязычного текста.
Стоит подчеркнуть, что подобные тренировочные упражнения являются лишь первым
шагом на пути к формированию интонационных навыков оформления своей речи.
Лишь на третьем, заключительном, этапе (старшие классы средней школы) изучения
иностранного языка можно говорить о той или иной степени сформированности
интонационных навыков.
Предлагая на занятиях в старших классах различные аутентичные видеоматериалы,
образцы публичной речи, ситуативные разговоры или интервью для выявления уровня
понимания,
реакции
или
своего
ответного
суждения,
можно
утверждать,
что
систематическое изучение и применение всего разнообразия интонационных моделей в
английском языке способствует формированию у выпускников продуктивных речевых
умений, которые являются основной составляющей процесса обучения иноязычному
общению.
Список источников
3. Берлин С. А., Вейхман А. С. Обучение английской интонации. Учебно-методическое
пособие. М.: «Высшая школа». – 1973. – 117 с.
4. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. – М.: Издательство «Высшая
школа». – 1970. – 206 с.
5. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения
иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – 2004. - № 1
6. Давыдов М. В., Малюга Е.Н. Интонация коммуникативных типов предложений в
английском языке: Учебник.-М.: Издательство «Дело и Сервис», 2002.-224 с.
7. Лукина Н. Д. Практический курс фонетики английского языка: Учеб. пособие для интов и фак. иностр. яз. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО
«Издательство АСТ», 2003. – 272с.
8. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
– 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2004. – 208 с.
9. Милосердова Е. В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной
коммуникации // Иностр. языки в школе.–2004. - № 3