Не секрет, что освоение иностранных языков при отсутствии

Л.Г. Амельченко
учитель немецкого языка
А.К. Лазарева
учитель английского языка
МБОУ лицей №1, г. Красноярск.
«Использование ТРИЗ технологий для формирования
потребности к речевому общению и социализации одаренных
детей».
2011 г.
«Использование ТРИЗ технологий для формирования потребности к
речевому общению и социализации одаренных детей».
Не секрет, что освоение иностранных языков при отсутствии среды общения
представляет собой значительную проблему.
Дело в том, что русскоязычная среда не формирует у обучаемых потребности в
освоении иностранных языков. Поэтому, изучение иностранных языков будь то в школе, или в
вузе, изначально не мотивировано. Именно этим можно объяснить низкий уровень
эффективности массового обучения иностранным языкам в нашей стране. А выехать за границу
и пройти необходимую стажировку могут далеко не все. Возникает классическое противоречие:
с одной стороны для эффективного изучения иностранных языков необходимо сформировать
устойчивую потребность в знании иностранных языков путем изменения среды общения (выезд
за границу), однако это практически не возможно осуществить в условиях массового
образования в силу значительных финансовых трудностей и иных проблем, связанных с
переселением значительного количества обучающихся. С другой стороны: освоение
иностранных языков в русскоязычной среде не требует привлечения значительных финансовых
средств и решения многочисленных проблем, связанных с временным переселением, но в этом
случае отсутствуют условия востребованности знаний иностранных языков и реальных
мотивов его освоения. Из противоречия становится понятным, что необходимо разработать
концепцию эффективного изучения иностранных языков в условиях русскоязычной среды
общения. Для этого с нашей стране и за рубежом разработано значительное количество
различных методик, которые в основном имеют характер частных методик и в условиях
массовой классно-урочной системы обучения трудно применимы. Поэтому, каждый учитель
сегодня вынужден разрабатывать свои авторские методики программы. Это безусловно,
необходимо делать, но решает ли это проблему в целом? Ответ очевиден, не всегда!
Как нам кажется, решать эту проблему надо не только со стороны совершенствования
методики преподавания и педагогического мастерства учителя, но и со стороны понимания
сущностной, смысловой стороны этого вопроса.
Для понимания смыслов необходимо взглянуть на проблему с позиции системного
подхода. Если мы сегодня говорим о том, что существует система обучения иностранным
языкам, то необходимо выделить ее функциональную и структурную компоненту. Для этого
выделим корневое понятие в системе обучения иностранному языку. Таким понятием станет
само речевое общение, построенное на знании языка. Что здесь первично? Конечно же
общение. Суть всякого общения – передача информации. Язык в данном случае выступает как
особая, знаковая форма представления информации, подготовленной человеческим сознанием
для передачи в форме общения.
А если так, то вербальному представлению информации предшествует мыслеформа,
являющаяся либо продуктом мышления, либо продуктом трансляции готовых, не
переработанных внешних форм воспринимаемой информации. Если говорить о продуктах
мышления, то под этим следует понимать результат мышления, оформленный в знаковой
форме в виде идеи, образов, представлений, суждений, гипотез и т.д. Важным моментом здесь
является то, что речь идет об интеллектуальном продукте, созданном посредством осмысленной
переработки информации самим человеком. Это обстоятельство является очень важным
моментом, формирующим отношение человека к созданному им интеллектуальному продукту.
Это отношение носит явно ценностный, сущностный для самого человека характер. Иными
словами – созданное самим человеком - ценность для человека. Но если оно еще обладает
объективной новизной, то ее ценность выходит за рамки сознания отдельно взятого человека и
обретает характер общечеловеческой ценности. Поэтому момент создания подобных знаний,
вербально оформленных и подготовленных к речевому общению еще на уровне сознания –
момент формирования устойчивой потребности к речевому общению. Поэтому, если уж
говорить о чем-то, то о том, что полезно всем, что является новым не только для самого
говорящего, но и для всех субъектов речевого общения. Вступление в коммуникацию с
предъявлением новой, ранее не известной мысли, отражающей общественно значимую
потребность и направленную на развитие систем – момент самоутверждения личности на самом
высшем, интеллектуально-творческом уровне. Именно с этого момента, как нам кажется,
начинается успешность человека в жизни. Именно этот момент отражает востребованность
человека обществом, именно здесь возникает потребность в знании языка и умении в
совершенстве им владеть.
Так как новая, общественно-полезная мысль интернациональна, для нее не существует
границ отдельно взятых государств, поэтому востребованными становятся знания иностранных
языков не зависимо от языковой среды, в которой автор этой мысли первоначально находился.
Таким образом, становится понятно, почему освоение не только иностранного языка,
но и родного – русского, происходит так не эффективно.
Разрешение возникшего противоречия мы видим в формировании условий
эффективной и успешной мыследеятельности и организации творческого общения, в том числе
и на иностранном языке.
Это становится возможным, если обучение иностранному языку мотивируется
возможностью получения удовольствия обучаемым от ощущения значимости при
предъявлении объективно новой мысли, оформленной на иностранном языке.
Для этого необходимо перестроить организацию учебного процесса, в котором главным
становится не столько процесс запоминания, сколько процесс созидания.
Создание принципиально новых идей, направленных на совершенствование
существующих систем и появление принципиально новых – изобретательская деятельность.
Именно она и должна лежать в основе изучения иностранного языка. Конечно, при этом
возникает особенность, - мыслит ученик «по-русски», а предъявляет свою мысль «поиностранному». В самом деле, сегодня никто не мешает превратить уроки немецкого или
английского языка в занятия, проходящие в режиме инновационного проектирования. При этом
получается двойной эффект, с одной стороны решаются творческие задачи в режиме поисковоизобретательской деятельности, с другой стороны – для оформления мысли появляется
реальная потребность в знании постоянно возрастающего объема иностранных слов.
Особенность в том, что они «заказаны» самим учеником, а не представляют собой подборку
слов определенной тематической направленности.
Здесь есть еще один весьма существенный момент, касающийся самой методики
проведения занятий. Методика носит нетрадиционный характер и включает в себя следующие
этапы:
1.
Запуск в поисковую деятельность. На этом этапе учащиеся прослушивают
записи популярных песен на иностранном языке в исполнении известных музыкантов.
Воспринимая тексты на слух, ими улавливаются основные, содержательные моменты
(«функциональное ядро» исследуемой информации), которые эмоционально
усиливаются музыкальной формой сопровождения. Последние фиксируются в сознании
в виде «опорных сигналов» и в дальнейшем вербализуются в знаковую форму
изучаемого иностранного языка;
2.
Актуализация «опорных сигналов». На этом этапе учащиеся, используя
специальный «алгоритм обращения информации в нерешенную задачу», осуществляют
первичную переработку «функционального ядра» внешней информации в
актуализированную для самого обучаемого информацию. Слова песен превращаются в
никем не решенные новые задачи. Выделение и оформление нерешенных задач –
самоактуализация, самореализация и самоутверждение учеников на высшем
интеллектуально-творческом уровне. После чего наступает совершенно естественное
желание вступить в коммуникацию на иностранном языке с окружающими учениками и
поддеться с ними своими «неожиданными открытиями». За одно и востребовать
недостающий словарный запас. Несистематизированная, неактуализированная внешняя
информация (текст песен) превращается в собственную теперь уже значимую, а потому
ценную нерешенную задачу. Создается устойчивый мотив к поисковой деятельности;
3.
Анализ проблемной ситуации (выявленной задачи) и постановка цели
развития (аналитический этап). Этот этап представляет собой предельно
технологизированнный процесс переработки проблемной ситуации в конкретно
сформулированную корневую задачу. Технология подробно изложена и описана Г.С.
Альтшуллером, автором и создателем ТРИЗ. Все аналитические процедуры
вербализуются естественно в знаковую форму изучаемого языка и оформляются в
письменном виде. При этом, не исключается консультационная поддержка учителя в
форме речевого общения на иностранном языке. К учителю в этом случаем
предъявляются дополнительные требования: он должен знать и уметь пользоваться
технологией инновационного проектирования (ФСА и ТРИЗ), иметь опыт собственного
концептуального проектирования. Таким образом, учитель выступает в роли методиста и
одновременно специалиста в области языка.
4.
Синтез решения корневых задач и оформление их в самостоятельные
концепции. На этом этапе учащиеся с помощью инструментария ТРИЗ: «Приемы
разрешения противоречия», «Вепольного анализа», «Стандартов на решение
изобретательских задач», «Алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ)»
физических, химических и геометрических эффектов решает корневые задачи.
Найденные идеи оформляются в виде описания концепции, выполненные по
определенной форме. На этом этапе, естественно, вся коммуникация осуществляется на
иностранном языке.
5.
Заключительный этап. На нем ученики самостоятельно и при поддержке
учителя-наставника, оформляют на иностранном языке тексты заявок на предполагаемое
изобретение, пишут научно-популярные статьи, готовят тексты научных докладов.
Одаренные дети – это особенные дети, и требования стандартной образовательной
системы не всегда отвечают их потребностям. Для одаренных детей характерны чрезвычайная
любознательность, потребность в познании, решить проблему нестандартным путем. Такие
дети зачастую опережают своих сверстников по уровню интеллектуального и творческого
развития. Применение ТРИЗ технологий в обучении одаренных детей полностью соответствует
их потребностям, так как одаренные дети не ограничиваются в своей деятельности
требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения проблемы.
Еще одной особенностью одаренных детей является их независимость, стремление
продемонстрировать свою яркую индивидуальность, что часто приводит к их предпочтению
работать в одиночку. Как правило, в процессе обучения они в меньшей степени, чем их
одноклассники, нуждаются в помощи взрослых. Излишнее вмешательство учителей может
негативно сказаться на ходе обучения одаренных учащихся и привести к потере
самостоятельности и мотивации к освоению нового.
Многие учителя видят выход из данной ситуации в организации учебного процесса таким
образом, чтобы предоставить больше возможностей одаренному ребенку самостоятельно
планировать процесс своего обучения, искать и находить ответы на интересующие их вопросы.
Но не всегда такой подход способствует решению основной проблемы одаренных детей, а
именно, проблему реализации их способностей в социально значимых областях деятельности.
Задача учителя, на наш взгляд, состоит не только в том, чтобы обеспечить образовательные
потребности одаренных детей, но и превратить их способности в достижения и помочь
реализоваться в жизни через социализацию и самоактулизацию. Поэтому перед нами встает
вопрос «Как способствовать оптимальному развитию и социализации одаренных детей?».
Учителя иностранных языков нашего лицея видят решение данной проблемы в использовании
ТРИЗ технологий для формирования и развития социальной компетенции. Поскольку
социальная компетенция является элементом коммуникативной компетенции в составе
социокультурной, мы считаем, что при изучении иностранного языка одаренные дети
приобретут и разовьют необходимые социальные навыки и умения, используют его как
средство общения и взаимодействия. А ТРИЗ технологии позволяют нам моделировать
ситуации и коммуникативные задачи из сфер социального общения и взаимодействия,
свойственные определенному возрасту. А также, позволяют использовать коллективные формы
работы (парные, групповые, командные), которые дают возможность одаренному ребенку
адаптироваться к взаимодействию с другими детьми, научиться прислушиваться к мнению
других, высказывать и отстаивать свою точку зрения, корректировать свое поведение и
подчинять свои интересы интересам коллектива, команды, иными словами социализироваться.
Предполагаемые подходы к обучению иностранных языков неоднократно были
проведены в ходе проведения учебных занятий на уроках иностранного языка в Лицее №1 г.
Красноярска. Некоторые учащиеся 11 класса защищали свои проекты по ТРИЗ на иностранном
языке. Обращает на себя внимание тот факт, что желание учеников защищать свои собственные
изобретения на иностранном языке исходило исключительно от них самих.
На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы:
- Эффективность обучения иностранному языку сдерживается возникающим
противоречием, связанным с невозможностью создания устойчивой мотивации к овладению
иностранным языком в условиях русскоязычной среды;
- Мотивация к изучению иностранных языков лежит не столько в плоскости
совершенствования методик обучения и мастерства учителя, сколько в плоскости содержания
речевого общения учеников;
- Основой речевого общения учащихся выступает новая ранее не известная авторская
мысль, направленная на развитие систем;
- Для успешного создания таких мыслей необходимо применять высокоэффективные
технологии ТРИЗ;
- Урок иностранного языка – это умело организованная изобретательская деятельность
учащихся, направленная на решение открытых, реальных проблемных задач, результаты
которых оформлены и предъявлены к коммуникации на изучаемом языке.
Библиографический список:
1. Дмитриев В.А. – докторант Томского государственного педагогического университета,
к.т.н., доцент СФУ, сотрудник МБОУ «Лицей №1» г. Красноярска// монографии,
публикации, личные беседы.
2. Гин А.А. – Презентация Триз-педагогика
http://www.trizway.com/art/presentation/138.html
3. www.krastalant.ru
4. Картинки для презентации взяты из сети интернет