Становление теории проблемного обучения и основные понятия

Бондаренко О.В.
Становление теории проблемного обучения и основные понятия
Познавательная активность распространяется на сферу практической
деятельности,
когда
люди
из
теоретических
знаний
извлекают
соответствующую им пользу. Это требует преодоления трудностей двоякого
рода. Первые из них касаются обнаружения в теоретических знаниях
возможностей
их
практического
применения,
вторые
—
умения
использовать знания для рационального преобразования окружающей нас
действительности. Задача современной школы состоит в том, чтобы научить
молодежь преодолевать и те, и другие трудности. Для этого школа должна
создавать учащимся ситуации, которые бы предоставляли возможность для
практического
решения
проблем технического
характера, искусства,
общественной жизни. Такого рода проблемы, требующие мышления,
позволяют глубже понять социальный
человечеством,
и
одновременно
смысл знаний, накопленных
развивать
собственные
творческие
способности.
Необходимо введение в общеобразовательных, профессиональных и
высших школах преподавания другого типа, которое было бы основано не
только на усвоении готовых знаний, но и на создании новых, на
исследовательской работе учащихся. Независимо
преподавания
в
50-х
годах
появился
новый
от
вид
традиционного
преподавания,
получивший название проблемного преподавания [2;219].
В обучении иностранному языку проблемное обучение представляет
собой
преимущественное
использование
в
учебном
процессе
исследовательского рефлекса саморазвития за счет такого способа учения
как поиск [26]. Опора на исследовательский рефлекс в значительной степени
повышает и мотивацию изучения иностранного языка. Это такое обучение,
при
котором
преподаватель
специальными
средствами
ведет
целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и
познавательных потребностей своих учеников в процессе обучения.
Проблемное
преподавание основано не на передаче готовой
информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью
решения теоретических
характеристикой
и
этого
практических проблем.
преподавания
является
Существенной
исследовательская
деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и
заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы
и проверять их в ходе умственных и практических операций. Новую
информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и
практических
проблем,
преодолевая
все
трудности.
Активность
и
самостоятельность достигают здесь высокого уровня. Темп передачи
сведений зависит от учащегося или группы учащихся. Повышенная
активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов [5;225].
К
основным
понятиям
проблемного
обучения
относятся:
«проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность»,
«уровни проблемности», «принципы проблемности», «проблематизация».
Условием
Способом
реализации
создания
фиксирующая
момент
цели
обучения
проблемности
является
присвоения
субъектом
является
проблемность.
проблемная
объекта,
ситуация,
содержащего
проблемность. Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых
действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов
действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна-
ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак-
тических условиях;

имеется противоречие между теоретически возможным путем решения
задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

имеется противоречие между практически достигнутым результатом
выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его
теоретического обоснования.
Ситуация - это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в
целях воздействия человека на других людей. При обучении иностранному
языку в школе создаются учебные ситуации [1;15]. Проблемная ситуация в
обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое
ученику
проблемное
задание
соответствует
его
интеллектуальным
возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из
этой ситуации, снять возникшее противоречие.
Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу.
Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных
условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой
заведомо ограничено поле поиска решения.
В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Разумеется, не всякий вопрос, на
который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию.
Вопросы типа: «Каково количество жителей в Лондоне?» или «Какой город
является столицей Шотландии?» не являются проблемами с психологодидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника,
энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является
проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика
(например, если он знает, как это делать). Нельзя смешивать проблемное
задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв-
ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию.
Проблемная задача — средство создания проблемной ситуации [1;229].
В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М.
Матюшкин представляет следующее правило создания: чтобы создать
проблемную
ситуацию,
перед
учащимися
следует
поставить
такое
практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует
открытия новых знаний и овладения новыми умениями [1;228].
К принципам проблемного обучения относятся:

научность и доступность;

связь обучения с жизнью;

систематичность обучения;

наглядность обучения;

сознательность и активность учащихся [4; 23].
Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на
характере противоречия, возникающего в процессе учения:
1.
Столкновение
учащихся
с
явлениями
и
фактами,
требующими
теоретического объяснения.
2.
Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при
выполнении учащимися практических заданий.
3.
Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или
поиск путей его практического применения.
4.
Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности,
сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и
научными понятиями об этих фактах.
5.
Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.
6.
Побуждение
учащихся
к
сравнению,
сопоставлению
и
противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате
которых возникает познавательное затруднение.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
8.
Ознакомление
учащихся
с
фактами,
носящими
как
будто
бы
необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке
научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей [3;292].
Проблематизация - форма, метод и обязательный этап постановки
проблем в аналитической работе, который состоит в сборе, систематизации
и
документировании
данных
о
проблемах
объекта
или
процесса
исследования. В каждой проблеме что-то должно быть дано (или известно) и
что-то неизвестно. Смысл решения состоит в обнаружении того, что
неизвестно [2;230].
Как показали многочисленные экспериментальные исследования,
проведенные в Польше и в других странах, влияние процесса обучения на
развитие способности решения проблем весьма значительно. Польские
исследования К. Леха (1964) и В. Оконя (1964) продемонстрировали, кроме
того, благотворное влияние проблемного обучения на овладение знаниями и
умениями. Результаты классов, в которых рационально применялся
проблемный метод, были, как правило, выше, чем в классах, в которых
применялись обычные методы. При этом информацию, полученную в
результате собственных усилий, учащийся надежней сохраняет в памяти,
чему способствует включающаяся здесь логическая память, а также
структурное понимание содержания преподавания. Значительно возрастает
«оперативность»
полученных
таким
образом
знаний,
становящихся
предметом деятельности учащегося в ходе решения теоретических и
практических проблем [4;293].
В действительности результаты проблемного преподавания редко достигают
100%,
однако,
как
правило,
они
выше
результатов
сообщающего
преподавания (учитель сообщает знания ученику) как с точки зрения суммы
полученных знаний, так и с точки зрения умения их использовать в жизни и
для развития творческих способностей.
Хотя проблемное обучение применяется многие годы, а в польской
школе оно получило широкое распространение уже несколько десятков лет
назад, раньше, чем в других странах, среди практиков оно вызывает много
недоумений [2;223].
Причина непонимания сущности данного метода основана на
отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего, проблема не должна
быть сформулирована в виде вопроса, некоторые проблемы принимают вид
заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы
проверить...»). Еще одним из многих других недоумений представляется
мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления,
но это осуществляется «за счет области научного содержания», т.е. как бы за
счет знаний. Приобретаемые самостоятельно, они легче применяются в
новых ситуациях, теоретических и практических задачах.
Итак, задача современной школы состоит в том, чтобы научить
школьников преодолевать те или иные трудности. Для этого школа должна
создавать учащимся ситуации, которые бы предоставляли возможность для
практического решения различных проблем. Проблемы, требующие мышления,
позволяют
детям
глубже
понять
социальный
смысл
знаний,
накопленных человечеством, и одновременно развивать собственные
творческие способности.
Использованная литература:
1.
Миньяр – Белоручев Р.К. К вопросу о структуре учебно-речевой
деятельности учителя иностранного языка. // Иностранный язык в школе,
1980, N6.
2.
Оконь В. Введение в общую дидактику: перевод
польского Л.Г.
Кашкуревича, Н.Г. Горина. – М.: Высшая школа, 1990.
3.
Ситаров В.А. Дидактика: учебное пособие для студентов вузов. – 2-е
изд., – М.: Академия, 2004.
4.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник /
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. – М.: Высшая школа,
1982.
5.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы по
иностранному языку. – 2-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2001.