Развитие мышления

МБОУ «Средняя общеобразовательная русско – татарская школа №87»,
Московского района, города Казани.
Педагог – психолог Мазитова Л. Ю.
Семинар для учителей.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Мышление - это процесс отражения общих свойств вещей и явлений и
нахождение закономерных связей и отношений между вещами и явлениями,
т.е. это процесс обобщенного и опосредованного познания действительности.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ.
В раннем детстве у ребенка впервые появляются действия, которые
можно считать проявлением мышления - использование связи между
предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на
которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные догадки
возникают лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны
(часы уже лежат на подушке). Ребенок все шире начинает использовать эти
связи: притягивает тележку за веревку, толкает ее и т.д. Важно то, что
ребенок учится выполнять разнообразные действия, где необходимо каждый
раз заново связывать между собой предметы, которые были разъединены.
К таким действиям относятся соотносящие и орудийные действия.
Соотносящие - это те действия, цель которых состоит в приведении двух
или нескольких предметов (или их частей) в определенное взаимоотношение
(складывание пирамидок, использование сборно-разборных игрушек,
закрывание коробок и т.д.). Но эти манипулятивные действия сначала
отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойства самого
предмета, не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной,
не располагает их в каком-то порядке. Действия должны регулироваться
каким-то результатом, который нужно получить (готовая пирамидка). Но
ребенок не в состоянии самостоятельно получить такой результат. Здесь
взрослый должен дать ему образец действий. Но действия могут
выполняться разными способами. Если взрослый дает только образец
действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка,
то он, скорее всего, запомнит место, на которое попадает каждое кольцо.
Если взрослый фиксирует внимание на ошибках и их исправлении, то
вероятнее всего, ребенок начнет действовать путем проб и ошибок. Наконец,
обучая предварительно примеривать кольца, выбирая самое большое, можно
выработать умение подбирать их «на глаз». Только последний способ
соответствует цели действия, позволяет выполнить действия в самых
разнообразных условиях (например, не 5 колец, а 10 - 12).
Отсюда видно, что в овладении соотносящими действиями взрослый
дает ребенку образец, алгоритм (план) действия.
Орудийные действия - это действия, где один предмет – орудие,
употребляется для воздействия на другие предметы. Этими орудиями могут
быть: топор, молоток, ложка, клещи и т.д. Ребенок сначала знакомится с
употреблением только нескольких, самых элементарных орудий - ложкой,
чашкой, лопаткой, карандашом. Но и это имеет большое значение для его
психологического развития, т.к. в этих орудиях заключены черты, присущие
всякому орудию. Орудие выступает в качестве посредника между рукой и
предметом, на который нужно воздействовать. Происходит перестройка
движений руки. Но перестройка может произойти только при условии, что
ребенок научится учитывать связи между орудием и теми предметами, на
которые направлено действие (ложкой и пищей, совком и песком,
карандашом и бумагой).
Овладение орудийными действиями проходит несколько этапов и
довольно длительно отрабатывается. Но главное не то, насколько у ребенка
отработаны соответствующие действия, а то, что он усваивает сам принцип
употребления орудия, что на предмет можно воздействовать опосредованно.
Само по себе усвоение соотносящих и орудийных действий еще не
требует работы мышления. Ребенку не приходится самостоятельно решать
задачу, т.к. сначала взрослый дает ему образец действий. Но, научаясь
выполнять эти простые действия, ребенок начинает ориентироваться на
связи между предметами и, в дальнейшем, переходит к установлению таких
связей в новых условиях. Это очень важная ступень в развитии детского
мышления.
На первых порах установление новых связей происходит путем
практических проб. Решение задачи достигается при помощи внешних
ориентировочных действий (подбор длины палки, чтобы достать игрушку).
Эти действия, однако, направлены не на выявление и учет внешних свойств
предметов, а на отношение связей между предметами и действиями.
Мышление
ребенка,
выполняемое
при
помощи
внешних
ориентировочных действий, называется наглядно-действенным.
Выполняя ориентировочные действия, ребенок начинает сталкиваться
с необходимостью соотношения, сравнения свойств предметов. Так пытаясь
достать предмет при помощи палки, он может взять слишком короткую, и,
убедившись, что она не годится, заменить ее более длинной, соотнося при,
этом удаленность предмета с длиной палки, и затем уже «на глаз»
прикидывать, подойдет ли такой размер к поставленной задаче. Таким же
образом происходит прикидывание формы (вставление в соответствующие
отверстия определенных форм фигурок, примеривание по цвету, сольются
два кубика одного цвета или нет). От соотношения свойств предметов при
помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к
зрительному соотнесению свойств предметов, без конкретных действий. При
этом свойства одного предмета превращаются в образец, в меру, при помощи
которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца
становится мерой для других (больше или меньше этого), длина палки мерой для расстояния. Так для ребенка становится возможен выбор по
образцу. Выбор по образцу - более сложная задача, чем простое узнавание
предмета. Здесь ребенок понимает, что существует множество предметов,
имеющих одинаковые свойства. Некоторые, хорошо знакомые ему
предметы, становятся образцами, с которыми он сравнивает свойства других
предметов. Так, определяя предметы треугольной формы, ребенок говорит:
«Как домик», «Как крыша»; круглые предметы - «Как мячик»; и т.д. Позднее
ими служит система сенсорных эталонов, которую выработало человечество
- это система мер: веса, времени, величины, высоты звука и т.д. Этим меркам
ребенка обучает взрослый.
Таким образом, у ребенка возникают мыслительные действия,
выполняемые в уме, без внешних проб. Он сразу выбирает нужное кольцо,
игрушку нужной формы, а ориентировку проделывает в уме. Так внешние
ориентировочные действия переходят во внутренние психические действия.
Этот процесс называется интериоризацией. В этом процессе ребенок
действует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями.
Мышление, в котором решение задачи происходит в результате
внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. При
решении задач с косвенным (не напрямую связанным с действием)
результатом начинает складываться новая, более высокая форма нагляднообразного мышления, которую называют наглядно-схематической.
Наглядно-схематическая форма мышления впервые дает возможность
отображать связи и отношения, существующие объективно, независимо от
действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти
связи (как в орудийном действии), он лишь выявляет и учитывает их.
Отображение объективных связей необходимое условие усвоения
знаний,
выходящих
за
рамки
ознакомления
с
отдельными предметами и их свойствами. Наглядно-схематическое
мышление сохраняет образный характер, но сами образы становятся
другими: в них отображаются не отдельные предметы и их свойства, а связи
и отношения между предметами. Это можно наблюдать в схематизме
детского рисунка, в котором представлены, главным образом, связи
основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные
черты. Наглядно-схематическое мышление открывает возможность увидеть
такие существенные стороны явлений, которые не доступны мышлению
наглядно-образному, позволяет проникнуть в сложные виды связей и
отношений вещей. Многие знания, которые ребенок не может усвоить на
основе словесных объяснений взрослого или в процессе действий, легко им
усваиваются, если эти знания даются ему в виде действий со схемами, т.е.
наглядно-схематическое мышление становится основой для усвоения
обобщенных знаний. К таким знаниям относятся, например, представления
об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкций, о
взаимосвязи строения животных от условий их жизни и т.д.
Приобретенные представления о существенных закономерностях дают
ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных проявлениях
закономерностей. Наглядно-схематическая форма мышления достигает
высокого уровня обобщения, но она сохраняет образный характер.
Когда возникает задача, требующая выделения таких свойств, которые
нельзя представить наглядно или в виде схемы, наглядно-схематическое
мышление исчерпывает свои возможности. К таким задачам относятся,
например, задачи на «сохранение количества вещества». В образном
мышлении количество нельзя увидеть. Решение подобных задач требует
перехода от суждения на основе образов к суждению, использующему
знания, т.е. отвлеченному, логическому мышлению.
Логическое мышление - это мышление в понятиях. Момент
отвлечения от конкретного образа есть абстрагирование. Оно вытекает из
множества представлений, когда с ними проделывается определенная работа,
а именно: выделение главного, отвлечение от второстепенного, сравнение,
обобщение. Ребенку необходимо освободиться от конкретного образного
представления о предмете, он еще сильно привязан к чувственному опыту,
непосредственному ощущению. «Но только с освобождением от
психомоторного процесса возможна работа мышления» (А. С. Выготский).
Основу для обобщений создает усвоение речи. Первоначально
употребленное ребенком слово имеет как бы имя собственное. Произнося
слово «мяч», ребенок имеет в виду собственный красно-синий мяч, другие
мячи этого названия не получают. Но указания взрослых постоянно
наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы,
выполняющие одну и ту же функцию, имеющие одинаковое назначение.
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в
действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщений
становятся предметы - орудия. В орудии при этом выделяются те признаки,
которые нужны для его употребления, а остальные отступают на задний
план.
Важный сдвиг в умственном развитии происходит в тот момент, когда
начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания. Она
состоит в возможности использовать один объект в качестве заменителя
другого. Например, ребенок «пьет» из кубика, изображая, что это чашка.
Произошло отделение действия от непосредственного предмета. Знаковая
функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью
и, лишь потом, переносится на употребление слов, дает возможность думать
словами (слово также символ, обозначающий предмет, а не сам предмет).
Развитию знаковой функции сознания способствуют занятия рисованием,
где также происходит замена конкретного предмета на его изображение.
Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. Образы
заменителей и образы переименований предметов дает взрослый.
Использование различных знаков является одной из самых
характерных особенностей человека. Общество создало громадные системы
знаков, такие как - язык, математическая символика, различные отрасли
искусств, условные обозначения и т.д.
Итак, логическое мышление - это мышление в понятиях,
закрепленных в словах. Но для того, чтобы слово стало употребляться как
самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные
задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные
человечеством понятия, знания об общих и существенных признаках
предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.
Следующий уровень развития мышления - это теоретическое
мышление. Каждый индивид должен действовать и производить вещи
согласно тем понятиям, которые как норма имеются в обществе заранее. Он
их не создает, а принимает. «Индивид не имеет перед собой неосвоенную
природу, оперируя которой, он должен образовывать понятия, они выдаются
ему как кристаллизованный, идеализированный, исторически сложившийся
опыт людей» (В. В. Давыдов).
С другой стороны, внутри развивающегося природного целого все
вещи постоянно изменяются, переходят в другие, исчезают. Но каждая вещь,
согласно диалектике, не просто изменяется и исчезает, а переходит в другие
с объективной необходимостью вследствие бытия, находясь при этом в
составе единого целого. Эти вещи изменяются с закономерной
необходимостью. Мышление, где область объективно взаимодействующих
явлений составляет целостную систему, будет теоретическим.
Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах
умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых
системах. При этом важнейшими функциями выступают: понимание,
целеобразование, планирование и рефлексия.
ФУНКЦИИ МЫШЛЕНИЯ
Функции мышления достаточно многообразны. Рассмотрим основные
из них.
1.Понимание представляет собой раскрытие существенного в
предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения
чего-либо. Это достигается сравниванием понимаемого с уже известным
человеку из прошлого опыта. «Понять явление - значит, выяснить способ
возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с
необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий, а значит,
проанализировать и сами условия возникновения явления. Понять явление,
значит выяснить его место и роль в той конкретной системе воздействующих
явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить
как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может
играть такую роль в системе целого. Это является общей формулой
образования понятий понимания» (Э. В .Ильенков).
2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех случаях,
когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект,
оказываются недостаточными для достижения цели. В деятельности
возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществить ее возможными
способами. Такая ситуация представляет собой проблему.
Нельзя вызвать активную работу мысли тем, что просто «подумать».
Нужно, чтобы перед человеком встал вопрос. Так мышление всегда
начинается с вопроса. Поэтому, первый признак мыслящего человека умение видеть вопросы там, где они имеются. Всякое расширение знания
открывает нам проблемы там, где раньше все казалось очевидным, само
собой разумеющимся.
Первый шаг на пути решения задачи - правильно поставить вопрос.
Затем следует процесс решения задачи, который заключается в выдвижении
гипотез и в проверке этих гипотез в виде практических действий или
мыслительных суждений, или умозаключений.
3. Целеобразование. «Формирование образа будущего результата
действий и принятие образа в качестве основы для практических или
мыслительных действий и составляет сущность процесса целеобразования,
который может быть произвольным и непроизвольным, выступая как
процесс действия или деятельность» (О.К. Тихомиров).
4. Рефлексия. Эта деятельность человеческого мышления,
направленная на
осмысление знания, анализ его содержания и методов
познания своих действий, самопознание. Рефлексия является специфической
разновидностью понимания.
Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т.е. умел
анализировать и содержание своего мышления, и саму мыслительную
деятельность. Такой анализ включает знания о том, из каких элементов
состоит задача, что представляет собой определение понятий, в чем
заключается доказательство, каково строение текста и т.п. Этому учащегося
необходимо учить специально. Особенно важно уметь анализировать
собственную мыслительную деятельность, какие формы, операции и
функции мышления были задействованы, а что не использовалось и
является ресурсом.
ЭГОЦЕНТРИЗМ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
Функция речи в мыслительном процессе.
Соотношение биологических и социальных факторов в развитии
мышления занимает особое место. По теории Ж. Пиаже первичная ступень
в развитии мышления ребенка - мышление, руководимое принципом
удовольствия. Иначе говоря, ребенок раннего возраста мыслит по тем же
мотивам, по которым он стремится ко всякой другой деятельности, т.е. для
получения удовольствия. Эту мысль ребенка называют аутистической.
Пиаже говорит, что она не столько мысль, в нашем смысле, сколько
витающая мечта.
Однако, в процессе развития происходит постоянное столкновение с
социальной средой, которая требует приспособления к методам мышления
взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое
расчленение мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимание
мысли другого, ответа на эту мысль. Переходную или смешанную форму
между аутистической и социализированной, логической мыслью человека
занимает эгоцентризм детской мысли - это переходная ступень от детской
мысли к социализированной логической мысли взрослого человека. Они
смешаны на разных возрастных этапах в разных пропорциях.
Эгоцентризм выражается в том, что говоря, ребенок говорит как бы
для себя, не задумываясь над тем, чтобы быть понятым, т.к. еще не может
поставить себя на место другого. Ж.Пиаже отмечает, что в это время
ребенок много говорит. Он сопровождает речью почти все свои действия,
комментирует операции сложной деятельности, как бы помогая себе этим.
При этом не заботится о том, чтобы быть понятым, услышанным. Он это
делает для себя. Это важный момент в развитии мышления.
Речь, как основной источник социализации мысли, является главным
фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы,
свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Постепенно взрослый,
внося коррективы, вынуждает ребенка изъясняться так, чтобы быть
понятым.