Глава I: Глаголы движения - LMS
реклама
ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ “ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ”» Факультет гуманитарных наук Образовательная программа «Фундаментальная и компьютерная лингвистика» Лукьянова Лилия Владимировна РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО МОДУЛЯ ПО ГЛАГОЛАМ ДВИЖЕНИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК ИНОСТРАННОМ Выпускная квалификационная работа студента 4 курса бакалавриата группы _1143/ФЛ__ Академический руководитель образовательной программы канд. филологических наук, доц. Ю.А. Ландер ________________________ « » июня 2015 г. Научный руководитель Канд филологических наук, доц. О. С. Еремина __________________________ Научный консультант Ученая степень, звание. И.О. Фамилия __________________________ Москва 2015 1 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 2 Цели и задачи 5 Глава I: Глаголы движения I.1. О глаголах движения 6 I.2. Трудности классификации 7 I.3 Способ и траектория движения 8 I.4 Алломорфия I.4.1 Теоретическое обоснование 10 I.4.2 Практическое обоснование 11 I.4.3 Проверка гипотезы 13 I.4.4 Выводы 17 I.5 Классификация направленностей 17 I.6 Тенденции смены вида и направленности 20 Глава II: Учебный модуль II.1 Методология 26 II.2 Упражнения 27 Заключение 38 Список использованных источников и литературы 40 Приложения Приложение 1 42 Приложение 2 51 Приложение 3 58 2 Введение Большинство широко употребляемых языков мира в том или ином виде содержат в себе набор глаголов, обозначающих перемещение в пространстве. В некоторых из них приоритетным является сообщение о том, каким образом происходит это перемещение, в некоторых – по какой траектории, в некоторых сообщается информация по обоим параметрам. Русский язык не является исключением: он содержит в себе отдельно выделяемый класс глаголов движения, включающий в себя довольно обширный набор лексем. Как и в других славянских языках, часть лексем из этого класса содержит в себе информацию о способе передвижения (например, приползти, улететь), часть – о траектории (например, перебежать, заползти). С лингвистической точки зрения, глаголы движения в русском языке представляют из себя класс, члены которого подчиняются набору правил. Некоторые из них хорошо известны и хорошо структурированы (например, изменение вида, соотнесение глаголов в аспектуальные и одновидовые пары, их «взаимоотношения» внутри этих пар, и т.п.), некоторые до сих пор изучены не до конца (например, четкое ограничение по классификации, т.е. степень закрытости класса, вопрос о наличии внешнего синтаксиса у приставок, сочетающихся с глаголами, и т.п.). В связи с этим глаголы движения являются довольно трудным материалом для тех, кто изучает русский язык как иностранный. В отличие от остальных глаголов, изучаемых иностранными студентами, глаголы движения принято проходить в качестве отдельного блока, т.к. они отличаются от остальных глаголов русского языка не только семантически, но и грамматически. Разница, таким образом, является системной, в связи с чем и принято выделять материал в отдельный раздел. В данной работе материалом исследования стали 13 пар глаголов: бежать бегать, везти - возить, вести - водить, гнать - гонять, ехать - ездить, идти - ходить, катить - катать, лезть - лазить, лететь - летать, нести носить, плыть - плавать, ползти - ползать, тащить - таскать. Выбор пал именно на них, т.к. они, во-первых, являются наиболее употребительными из всех глаголов, которые можно было бы отнести к глаголам движения, и, вовторых, как следствие, наибольшее количество ошибок допускается в 3 употреблении именно их. Двумя важными аспектами при изучении глаголов движения являются различение глаголов по виду и по направленности. Они вызывают наибольшие трудности по ряду причин. В частности, стандартной моделью изучения глаголов движения иностранными студентами является переводнограмматический метод: большая часть времени уделяется заучиванию правил и выполнению упражнений, однако у студентов нет понимания логики, которой подчиняются эти правила. Обучение является механическим, т.к. студенты зазубривают теорию, которая не объясняет причин, по которым данные правила функционируют. Ситуация осложняется также и тем, что в большинстве языков нет противопоставления по виду, в связи c чем переводно-грамматический метод не является эффективным подспорьем. Как следствие, студенты без проблем выполняют задания по заданной модели, однако имеют большие трудности в речи, поскольку y них отсутствует логическая цепочка, приводящая их к правильному выбору в той или иной речевой ситуации. Важнейшей задачей является обучение студентов пониманию того, когда и почему происходит изменение вида и направленности, a главное – научить осознанному выбору той или иной формы в каждой конкретной ситуации. Работа имеет высокую теоретическую и практическую ценность. Она включает в себя эмпирически и статистически подкрепленные аргументы, относящиеся к широко известной дискуссии o том, является ли вид словоизменительной или словообразовательной категорией. Лингвистические данные находят свое применение и в сфере РКИ: описанный в настоящей работе способ подачи такой трудной грамматической темы, как вид, в рамках изучения глаголов движения позволяет более эффективно обучать иностранных студентов русскому языку. Помимо описанных выше аcпектов, учитывавшихся при составлении учебного модуля, в его основу было также положено обнаруженное в ходе работы над глаголами движения правило, позволяющее связать воедино такие процессы, как смена вида и направленности. Из-за отсутствия указаний на прямую связь данных процессов иностранным студентам c большим трудом дается усвоение данной темы. Новизна данной работы заключается в попытке представить учебные 4 материалы, способные в простой, наглядной и эффективной форме помочь зарубежным студентам освоить столь сложную тему. 5 Цели и задачи Необходимость переосмысления формы подачи материала о глаголах движения в русском как иностранном имеет чисто практическое назначение. Недостаток систематизированности и наглядности представляемого материала приводит к серьезным проблемам у иностранцев, изучающих русский язык. Они заключаются в невозможности воспринять и усвоить комплексный и трудный для понимания материал, имеющий сложную структуру. Кроме того, данная грамматическая тема не является обособленной от других, не менее трудных для иностранных студентов тем, таких как видовременные особенности русских глаголов, предложно-падежная система, метафорическое употребление и т.п., имеющие не меньшее количество исключений и тонкостей. Все эти факторы лишь усложняют процесс обучения для студентов-иностранцев. Описанные выше проблемы, будучи серьезным препятствием в процессе изучения русского языка как иностранного, тем не менее, не являются нерешаемыми. Для более эффективного освоения русских глаголов движения достаточно немного изменить форму подачи материала, подкрепив блок моделей дополнительных упражнений вспомогательными правилами и схемами. Материал этот, однако, является не только семантической, но и грамматической темой, что влечет за собой необходимость применения лингвистических знаний. Таким образом, есть необходимость доработать уже существующую систему преподавания глаголов движения, обратив внимание на соответствующий лингвистический материал. В связи с описанными выше условиями основной задачей данной работы является подготовка заданий по глаголам движения, позволяющих при представлении материала связать воедино грамматические явления, имеющие на них воздействие. Упражнения должны быть выстроены в логической последовательности, позволяющей максимально эффективно усвоить материал, и сопровождаться необходимой теорией и вспомогательными материалами, которые также будут составлены в рамках данной работы. Данный теоретический и практический блок будет подкреплен адаптированным для иностранных студентов лингвистическим контекстом, объясняющим природу протекающих в глаголах движения процессов. 6 Глава I: Глаголы движения O глаголах движения Глаголами движения принято называть группу глаголов, выражающих изменение положения субъекта за счет передвижения в пространстве, а при метафорическом употреблении и во времени. Их выделяют в отдельный класс, так как они обладают набором свойств, выделяющих их среди остальных глаголов. Этот класс представлял предмет интереса для лингвистов последние 3 декады, благодаря чему знания о нем сильно расширились. Эти знания, однако, имели сугубо теоретический характер, в связи с чем практическое применение им было найдено довольно ограниченное. Настоящая работа ставит своей задачей описать свойства глаголов движения, которые будут использованы для разработки учебного модуля по глаголам движения в русском языке как иностранном. Класс глаголов движения в основном представлен лексемами, которые, обладая двумя разными основами, совпадают в категории вида (например, ходить-идти, ездить-ехать). Такие пары глаголов принято называть одновидовыми, т.е. глаголы, составляющие пару, совпадают в категории вида. Данный тип пары противопоставляется аспектуальной, где вид глаголов является противоположным. Один из глаголов в паре, однако, ведет себя скорее как имперфективный, т.е. описывает непрерывное, продолжительное действие (например, носить), а второй – как перфективный, т.е.обозначает действие однократное (например, нести). Это соотношение внутри пары грамматически обосновано: как описывается в Nesset 2010, в русских глаголах движения способ передвижения заложен в корне (ср. ползти, идти, бежать). Суффикс, в свою очередь, задает направленность глагола движения (ср. ползти - ползать), а префикс – траекторию передвижения (ср. войти - выйти). Эта теория Туре Нессета, описывающая копцепцию 3-ех слоев в русских глаголах движения (см. Приложение 3), наглядно поясняет, по каким грамматическим параметрам способны различаться глаголы данного класса. Более подробно морфологические особенности глаголов движения описываются в следующих разделах настоящей главы. Для студентов, изучающих русский как иностранный, понимание 7 особенностей, описанных выше, является затруднительным. Именно поэтому в курсе изучения языка им должно быть уделено достаточное количество аудиторных часов. Материал, как и в случае с другими темами, необходимо давать последовательно и поэтапно, с постепенным усложнением, т.к. в противном случае существует риск, что студенты перейдут к новой теме, не поняв старой, и, как следствие, не усвоят всю необходимую информацию. Трудности классификации Несмотря на, казалось бы, отсутствие каких-либо абстрактных категорий, заложенных в понятие «глагол движения», и довольно недвусмысленное понятие «движение», не существует полного набора критериев, позволяющих четко определить их список. Так, в Национальном корпусе русского языка существует 2183 глагола, имеющих помету «move», что обозначает их как глаголы, семантически содержащие в себе информацию о передвижении того или иного объекта. В итальянском языке, например, как сообщается в [Bach&SchmittJensen 1990], в качестве глаголов движения предлагаются следующие: affondare (тонуть), andare (идти), approdare (причаливать), arrivare (прибывать), ballare (танцевать), balzare (прыгать), cadere (падать), camminare (ходить), cavalcare (ехать верхом), correre (бегать), emigrare (эмигрировать), entrare (входить), giungere (достигать/догонять), nuotare (плавать), partire (удаляться), passare (проходить), passeggiare (гулять), penetrare (проникать), pervenire (достигать), rincasare (приходить), ritornare (поворачиваться), riuscire (выходить), salire (всходить), saltare (прыгать), sbarcare (сходить (на берег)), scappare (убегать), scendere (спускаться), scivolare (скользить), scorrere (течь), sparire (исчезать), tornare (возвращаться), uscire (выходить), venire (приходить), viaggiare (разъезжать), volare (летать). Такой список на первый взгляд кажется довольно абсурдным и чересчур обширным. Однако физическое перемещение заложено в каждом из них. Более того, оно присутствует и в таких глаголах, как, например, чихнуть, дрыгнуть или дунуть, и хотя во многих языках выделяются прототипические глаголы движения, их можно назвать открытым классом, потенциально включающим в себя сотни 8 лексем во всех языках мира. В связи c этим решено было очертить круг глаголов, используемых в данной работе были выбраны те из них, что, во-первых, содержат в себе очевидное физическое перемещение (что исключает такие глаголы, как «чихнуть» и «дунуть»), во-вторых, являются наиболее употребительными (что исключает глаголы типа «дрыгнуть») и, в-третьих, необходимы для студентов, изучающий русский язык. В результате на основе озвученных выше критериев и были выбраны глаголы, которые легли в основу учебного модуля, представленного в настоящей работе. Способ и траектория движения Традиционным, как, например, для романо-германских языков, считается семантическое деление глаголов двумя различными способами. В то время как романские языки, как правило, «сосредоточены» на направлении (как это происходит, например, в итальянском языке), германские языки (как в английском языке) делают акцент на том, как происходит движение, т.е. на способе [Talmy 1975]. Однако эта классификация не считается единственно возможной: в [Kudrnáčová 2008] предлагается разделение на так называемые «mannerofmotionverbs» и «pathverbs» в английском языке. В таких глаголах, как, например, «run», «jump» или «fly» уже заложена информация о способе движения, но нет совершенно никакой информации о его направлении; с точностью до наоборот обстоят дела с глаголами «reach», «head» или «leave», где принципиальна точка начала или конца движения, а вот способ перемещения важным не является. В славянских языках соотнесение параметров «path/manner» заложено в одновидовую глагольную пару (ср. чеш. jít - chodit, «идти – ходить» jet - jezdit «ехать – ездить», nest - nosit «нести – носить», vést - vodit «вести – водить», vézt vozit «везти – возить», bĕžet - bĕhat «бежать – бегать», letĕt - létat «лететь – летать», hnát - honit «гнать – гонять»). Такая «параллельность» соотношений неслучайна: она восходит к древнеславянскому языку, где «одно и тоже значение могло быть передано разными глаголами» [Макеева 2002]. Как мы видим, что в чешском, что в русском языке первый из глаголов в паре обозначает скорее 9 однократное и обязательно завершенное действие, более похожее на перфектив, в то время как вторые – действие более процессуальное и зачастую хабитивное, более похожее на имперфектив. Если мы попробует образовать предложения с парами глаголов, их соотношение относительно параметров «path/manner» станет абсолютно очевидным: (1) Он ведет свою дочь в детский сад. (значение однократное, «перфективное», подчеркнуто направление) (2) Каждый день он водит свою дочь в детский сад. (значение хабитивное, «имперфективное», подчеркнут способ) В романо-германских языках такую параллельность проследить трудно: завершенность или незавершенность действия будет подчеркиваться скорее выбором времени или при помощи вспомогательных частей речи: (3) He was running to his sister. (4) He ran to his sister. При этом большинство романо-германских языков (немецкий, итальянский, испанский, английский) имеют тенденцию выражать направление движения при помощи вспомогательных средств, например, предлогов (EX: salirde (исп.) «выходить из», andarevia (ит.) «уйти», comefrom (англ.) «прийти откуда-то»). Эта идея уже была высказана в научной литературе, где подобные слова, задающие направление, были названы «сателлитами» [Talmy 1985]. В славянских же языках это значение направления в большинстве случаев уже заложено в глагол (например, (рус.) прийти, wychodzić (поль.) «выйти», přijít (чеш.) «подойти»). Глаголы могут быть дополнены префиксами, аффиксами или предлогами, которые, в свою очередь, способны придавать глаголу семантически новый смысл. В работе [Nesset 2010], например, была высказана мысль, что в русском языке бесприставочные глаголы движения в своей основе содержат информацию о способе движения. При использовании определенной приставки глагол приобретает новое значение, связанное с уточнением траектории движения, а добавление суффикса задает его направление. Опираясь на идею Якобсона, что «языки различаются не тем, что они м о г у т выразить, а тем, что они не м о г у т н е в ы р а з и т ь » , рискну предположить, что для славянских языков принципиально важно по умолчанию заложить точки-сателлиты для pathverbs, или, по крайней мере, важнее, чем для романских и германских языков. 10 Алломорфия Теоретическое обоснование В работе над глаголами движения были замечены следующие закономерности, касающиеся глаголов, представляющих собой аспектуальную пару: • практически не встречаются в одних и тех же позициях, т.е. подчинятся правилу частичной дополнительной дистрибуции; • в основном имеют сходную семантику. Оба эти критерия заложены в основу понятия алломорфии, в связи с чем мы рискнем сделать предположение, что глаголы, являющиеся аспектуальной парой, на самом деле могут представлять из себя не что иное, как алломорфы одного и того же глагола. Этот тезис отсылает нас к дискуссии о том, является ли вид словоизменительной или словообразующей категорией. Мы попробуем предоставить аргументы в пользу первой из этих точек зрения. Основными критериями, которые позволяют признать два морфа алломорфами, являются отношения дополнительной дистрибуции, связывающие 2 единицы, и идентичность семантического значения. Это, однако, не значит, что рассматриваемые морфы должны полностью удовлетворять обоим критериям. В связи с этим понятие алломорфии является не абсолютным, а скалярным, где выделяют прототипическую алломорфию (например, русские приставки раз- и рас-), менее прототипическую алломорфию (например, русские приставки воз- и вз-) и непрототипическую алломорфию (например, русские приставки вы- и из-). Таким образом, морфы могут иногда быть взаимозаменяемыми либо иметь небольшие различия в семантике. О последнем писал еще Леонард Блумфилд, и на базе его рассуждений был сделан вывод, что «разное распределение алломорфов предполагает различие в семантике, так как не существует единиц, имеющих абсолютно идентичное значение» [Nida: 431]. Описывая значения перфективных и имперфективных основ, можно сказать, что первые обозначают однократное и обязательно завершенное действие, в то время как вторые – действие более процессуальное и зачастую хабитивное. Достаточно посмотреть, например, на глаголы «приносить» и «принести»: Приносить – неся, доставить. [Ожегов 1990] 11 Принести – доставлять ноской на себе. [Даль 1955] В остальном дефиниции для пар глаголов совпадают: даже если обратиться к толковым словарям, мы обнаружим, что указано толкование лишь для одного из глаголов аспектуальной пары, для второго же указана ссылка на первый. В рамках данного рассуждения стоит также вспомнить о таком немаловажном факторе, как условие, при котором пара глаголов считается чистовидовой аспектуальной парой. Глаголы будут считаться ею в том случае, если будут подобраны такие контексты, в которых допустимо употребление только одного из двух глаголов, а также если оба глагола отражают одно и то же действие (т.е. содержат один семантический смысл). Таким образом мы можем заметить, что критерии, заложенные в основу определения чистовидовой аспектуальной пары, совпадают с критериями определения алломорфов. Именно на базе этого совпадения мы делаем аккуратное предположение, что в основу аспектуальной пары заложены принципы частичной дополнительной дистрибуции и или менее прототипической алломорфии. Практическое обоснование В ходе работы была составлена обширная база данных, отражающая статистику сочетаемости глаголов движения с префиксами. В качестве рабочего списка были взяты следующие глаголы движения: бежать - бегать, везти возить, вести - водить, гнать - гонять, ехать - ездить, идти - ходить, катить катать, лезть - лазить, лететь - летать, нести - носить, плыть - плавать, ползти - ползать, тащить – таскать. Исследования проводились на базе информации, полученной из Национального Корпуса Русского Языка. В результате работы была получена подробная информация о сочетаемости каждого глагола со всеми присущими ему префиксами (все возможные дериваты были найдены при помощи словаря А.А.Зализняка [Зализняк 1980]). В результате были составлены сводные графики для каждой пары (см. Приложение 1), например, для пары водить-вести: 12 водить 2% 4% 4% 6% 2% 5% 6% 3% 4% 28% 4% 6% 19% 3% 3% ø в вз вос вы до за из на нис об от пере по под пре при про раз с у График №1. Водить. вести 2% 2% 1% 14% 27% 15% 5% 6% 2% 6% 5% 3% 3% 1% 3% 1% ø в вз вос вы до за из на нис об от пере по под пре при про раз с у График№2. Вести. Затем в процессе анализа полученной картины и сравнения распределение приставок внутри одной пары впервые была выдвинута гипотеза о взаимосвязи понятий аспектуальной пары и алломорфии. Если учесть, что каждая приставка несет свою семантику, это означает, что в определенных контекстах будет 13 наблюдаться преимущество в выборе одного глагола из пары над другим. Это позволяет говорить, что они находятся в отношении частичной дополнительной дистрибуции, а значит, можно сделать вывод о присутствующей непрототипической или менее прототипической алломорфии. Проверка гипотезы Далее необходимо доказать или опровергнуть данную гипотезу, используя статистические методы и язык R. Для начала необходимо получить более объективную картину распределения приставок внутри каждой глагольной основы, а именно – убрать фактор того, что сами по себе приставки используются с разной частотой. Для этого была собрана информация об употреблениях каждой приставки с каждым глаголом движения и перемещения, которые были рассмотрены в ходе нашего исследования. В результате был получен график частотности всех приставок: 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% в вз вы до за из на об от пере по под при про раз с у График №3 Общая частотность приставок. Следует отметить, что в рамках исследования не рассматривались префиксы, которые являлись кластерами двух других (EX. Ниспо- , Припод-), поскольку мы не можем достаточно четко представлять их поведение, а также мы 14 исключили из общего рассмотрения приставки со слишком малой частотностью, поскольку они бы лишь засоряли общую картину. После получения информации о частотности наконец-то можно увидеть объективное распределение приставок с каждым глаголом движения. Наиболее простым и показательным способом достичь этого показалось рассмотрение соотношения распределения приставок с каждым глаголом движения и общего распределения приставок при глаголах движения. В итоге была получена таблицу, в которой для каждого глагола указано соотношение частотности употребления его с приставкой и глобальной частотности употребления приставки. Таким образом была получена базу данных, в которой отражена реальная картина употребления глаголов с приставками. В результате были составлены подобные графики для всех пар интересующих нас глаголов. График №4 Объективное распределение приставок в паре летать-лететь. На этом графике красная черта обозначает средний уровень распределения, что значит, что, например, приставка «у-» употребляется в паре летать-лететь точно также, как и в обычной ситуации с другими глаголами движения, а, 15 например, приставка «вз-» употребляется с глаголом летать более чем в семь раз чаще обычного. После получения информации об объективном распределении приставок внутри пар глаголов нам было необходимо проверить, являются ли различия в их употреблении достаточно существенными, чтобы подтвердить нашу гипотезу. Для этого был использован тест Хи-квадрат на основе данных для каждого глагола внутри пары. На данном этапе пришлось отказаться от рассмотрения пары бродить-брести, поскольку данных для проведения теста у этой пары не доставало и не было необходимости в тесте, поскольку разница в использовании приставок была наглядно видна : График №5 Объективное распределение приставок в паре Бродить-Брести. В итоге был запущен тест на данных на всех оставшихся парах глаголов, предварительно убрав из данных весь мусор (пустые приставки), например, для пары носить-нести финальная таблица была такой: 16 Таблица №1. Данные для теста носить-нести. В результате были получены следующие результаты тестов для всех пар: Катать-Катить Бродить-Брести = 73.6717, df = 8, p-value < 2.2e-16 NOT GIVEN Возить-Везти = 26.7348, df = 10, p-value = 0.002868 Ползать-Ползти = 57.8423, df = 15, p-value = 5.902e-07 Летать-Лететь = 28.0731, df = 15, p-value = 0.02112 Носить-Нести = 27.0738, df = 11, p-value = 0.004479 Тащить-Таскать = 157.3239, df = 14, p-value < 2.2e-16 Гнать-Гонять = 23.3247, df = 7, p-value = 0.012769 Ходить-Идти = 31.3599, df = 14, p-value = 0.004935 Таблица №2. Результаты теста Хи-квадрат. 17 По результатам теста можно сделать вывод, что пары глаголов практически никак не коррелируют друг с другом, что значит, что они независимы и отличаются достаточно сильно друг от друга. Выводы По итогам теста можно с уверенностью сказать, что различия между употреблениями приставок достаточно существенны чтобы подтверждать гипотезу о том, что глаголы в аспектуальной паре находятся в отношении частичной дополнительной дистрибуции, а значит, можно говорить о непрототипической или менее прототипической алломорфии. Это подтверждает обоснованность существующей в наши дни методики преподавания теории вида глагола в РКИ, где глаголы аспектуальной пары понимаются как формы одного и того же слова, что позволяет студентам проще усвоbnm идею о выборе той или иной формы в зависимости от контекста. Здесь может быть уместно сравнение с другими грамматическими характеристиками и категориями, такими, как, например, выбор лица при употреблении глагольной формы, где используется не другой глагол, отвечающий за то или иное лицо, а определенная форма, продиктованная ситуацией, контекстом, и т.п. То же правило работает и для вида: в случае, когда, например, необходимо закодировать повторяющуюся ситуацию, нужно использовать более имперфективную из двух основ, входящих в одновидовую пару; в случае же, когда требуется обозначить однократную законченную ситуацию, стоит выбрать более перфективную из двух основ. Именно осознание вида как грамматической категории, зависящей от контекста, упрощает для иностранных студентов понимание столь трудной и комплексной темы. Классификация направленностей Согласно теории Т. Нессета, глаголы движения делятся на 2 большие группы – однонаправленные и неоднонаправленные, последние в свою очередь подразделяются на двунаправленные, ненаправленные и глаголы, обозначающие умение или навык. В своей статье [Nesset 2010] он пишет, что неоднонаправленные глаголы отличает критерий «нерелевантности направления 18 движения». Мы хотим предложить альтернативную классификацию глаголов движения и сравнить ее с уже существующей. Данная теория классифицирует глаголы движения исходя из наличия или отсутствия у них точек начала и конца движения и того, как они соотносятся друг с другом. Таким образом предлагается 2 больших типа глаголов – направленные и ненаправленные. Ненаправленные – нет определенных точек начала и конца движения (например, бродить, кочевать). Направленные, в свою очередь, подразделяются на 3 подтипа: Однонаправленные – есть точка начала и/или конца движения (например, идти, плыть). Двунаправленные - есть точки начала и конца движения, перемещение между ними осуществляется дважды в противоположных направлениях (например, сходить, сбегать). Много- или разнонаправленные – существует точка начала и несколько точек конца движения (например, разъехаться, разбежаться). Попробуем выяснить, как эти 2 классификации соотносятся между собой. В статье [Nesset 2010] дан следующий пример в описании однонаправленных глаголов: (5) Мы были вынуждены идти из гостиницы пешком. [Архипова: Музыка жизни (1996)] Автор пишет: «the goal is expressed by prepositional phrase», а также «unidirectional verbs often combine with prepositional phrases representing the starting point». Если соотносить сказанное выше с предлагаемой альтернативной классификацией, можно сказать, что именно «prepositional phrase» и задает направленность глагола, являясь точкой начала или конца движения. В качестве примера двунаправленного глагола Нессет приводит следующее предложение: (6) Борисюк ездил в Австралию? [Аргументы и факты 2001.04.04] Согласно классификации Нессета, глагол является неоднонаправленным, а значит, направленность движения для него нерелевантна. Однако данный пример это опровергает: точка конца движения присутствует и выражена эксплицитно, что, тем не менее, коррелируется с альтернативной классификацией, 19 предложенной в данной работе. Точка начала движения в таком случае не выражена эксплицитно, однако читатель понимает, что существует некоторая точка А, в которой субъект начинает движение, точка В (в данном случае – Австралия), в которую субъект прибывает, а затем имеет место возврат в точку А. Для ненаправленного глагола приводится следующий пример: (7) Он ходит, точно летает; его будто кто-то носит по комнате. [Гончаров: Обломов (1859)] Здесь обе классификации сходятся: по Нессету, этот тип глаголов характеризуется как «motioninvariousdirectionswithnoparticulargoal», или «motionroundabout»; если рассматривать этот же глагол в рамках классификации, предложенной в настоящей работе, то можно сказать, что точки начала или конца движения не заданы. Для последнего типа глаголов, обозначающих умение или навык, был приведен следующий пример: (8) Он забыл, что умеет плавать, и, естественно, утонул. [Амурский меридиан (Хабаровск), 2004.12.22] В рамках альтернативной классификации этот тип глаголов, имеющих значение хабитива, включается в группу ненаправленных глаголов, т.к. ни точка конца, ни точка начала не обозначены. В классификации Нессета не были представлены еще 2 типа глаголов, выделяемых нами: много- / разнонаправленные глаголы: (9) Разбегался народ по бомбоубежищам. [Лимонов: У нас была Великая Эпоха (1987)] (10) Остальных развезли по домам, записав адреса. [Довлатов: Наши (1983)] (11) И остальные врассыпную кинулись от орудий, попадали на землю. [Бакланов: Южнее главного удара (1957)] глаголы с движением по окружности (подтип однонаправленных глаголов): (12) Бесцельно шевелил толстыми пальцами, вращая их мельничкой один вокруг другого. [Грекова: Перелом (1987)] 20 (13) Или перегорела лампочка, или выкрутили ее, или не было тока. [Панова: Володя (1959)] Основным различием описанных выше классификаций является базисное противопоставление 2 основных групп глаголов движения: по Нессету, это противопоставление «однонаправленные - неоднонаправленные глаголы», мы же считаем, что скорее это противопоставление «направленные - ненаправленные глаголы». Подобная классификация, во-первых, призвана предложить альтернативный взгляд по вопросу соотношения классов глаголов движения, вовторых, ввести терминологию, более пригодную для исследований, результаты которых описаны далее. Будучи незнакомой для специалистов, занимающихся сферой РКИ, она, тем не менее, имеет шанс стать более употребительной в силу своей полноты, освещения ранее не выделенных классов глаголов движения, а также того факта, что явления, обнаруженные в ходе рассмотрения глаголов движения и описанные ниже, коррелируются именно с классификацией, описанной в настоящем разделе. Последнее позволяет считать новое распределение состоятельным и лингвистически обоснованным. Тенденции смены вида и направленности В ходе работы с глаголами движения и приставками было сделано следующее наблюдение: если есть «одновидовая пара», в которой один глагол является ненаправленным, а второй – однонаправленным, то при добавлении одной и той же приставки получается аспектуальная пара, где оба глагола имеют одну и ту же направленность. Этому правилу было дано название «3 ступени», так как данное явление состоит из 3 этапов: 1) прибавление приставки; 2) смена или сохранение вида; 3) смена или сохранение направленности. 21 Последние 2 пункта следуют за первым, так как приставка, добавляемая к глаголу, предположительно способна менять его направленность. Проиллюстрируем наши наблюдения примером: (ненапр) ползать – ползти (однонапр) 1) при-ползать – при-ползти 2) несов. вид – сов. вид 3) однонапр – однонапр Данная схема показывает механизм, по которому работает описанное выше явление. Стоит заметить, что для ненаправленного глагола характерна смена направленности, но сохранение вида, для однонаправленного – смена вида, но сохранение направленности. Это явление является закономерностью, а не исключением, т.к. в его стабильном повторении можно убедиться на примере и других глаголов: (ненапр) летать – лететь (однонапр) 1) вы-летать – вы-лететь 2) несов. вид – сов. вид 3) однонапр – однонапр (ненапр) носить – нести (однонапр) 1) от-носить – от-нести 2) несов. вид – сов. вид 3) однонапр – однонапр 22 Была произведена попытка проверить, работает ли это правило и на других типах глаголов. Были получены следующие наблюдения: нельзя подобрать бесприставочный глагол, являющийся много- или двунаправленным, что означает, что приставка способна задавать направленность глагола движения; в случае, если после прибавления приставки глагол становится много- или двунаправленным, правило не сохраняется. Примеры ниже иллюстрируют обнаруженные закономерности: (ненапр) таскать – тащить (однонапр) пере-таскать – перетащить двунапр – однонапр вид меняется напр меняется вид меняется напр сохраняется (ненапр) возить – везти (однонапр) раз-возить – раз-везти несов. вид – сов. вид многонапр – многонапр вид сохраняется вид меняется напр меняется напр меняется Большинство пособий по изучению русского языка (например, "Знаю и люблю русские глаголы» [Кривоносов Редькина 2000], «Русский язык в упражнениях» [Хавронина Широченская 2004] предлагают введение информации о прибавлении префикса к основе глагола, говоря, например, об изменении основы глагола, не освещая тем не менее те явления, которые, как было продемонстрировано ранее, также происходят в глаголе параллельно с этим. После знакомства c наиболее употребительными глаголами, такими, как «ходить- 23 идти» и «ехать-ездить», студенты механически отрабатывают формы глаголов в прошедшем, настоящем и будущем времени, поверхностно учатся отличать направленную форму от ненаправленной и ознакамливают c некоторыми из префиксальных форм. Впоследствии в подавляющем большинстве случае студенты испытывают трудности с прослеживанием взаимосвязей между прибавлением префикса и сменой вида и направленности. Переходя к теме вида, они воспринимают этот материал в отрыве от уже изученного, что приводит к неспособности обращать внимание одновременно на несколько изменений внутри глагола. В связи с этим было решено «связать» эти явления и представить их именно в виде приложенных выше схем, т.к. наглядность и простота в представлении материала способствует лучшему его усвоению. Кроме вопроса фактического способа представления информации присутствует также и проблема содержания: студентам предлагаются правила для заучивания, однако не приводится объяснение механики, которой подчиняются эти процессы, в связи c чем затрудняется процесс применения теории на практике. Наглядное представление логики изменений в глаголах призвано упростить процесс усваивания материала и, как следствие, избавить студентов от возникающих впоследствии трудностей. Предложенные схемы за счет своей лаконичности не «перегружают» студентов теорией, однако благодаря лингвистическому обоснованию помогают сформировать полное представление об изучаемом материале, в связи c чем последующее введение исключений и более частных правил не представляется затруднительным. В связи c новизной представления данного блока материала по глаголам движения ему было уделено особое внимание в разработке учебного модуля: бóльшая часть приложенных упражнений «базируется» именно на теории «3-х ступеней». Преподавание теории помимо уже описанных схем будет также сопровождаться еще одним типом вспомогательных материалов – блоком схем, иллюстрирующим сочетаемость глаголов движения с приставками и предлогами. Данный блок содержит 16 схем, каждая из которых представляет информацию о сочетании наиболее употребительных приставок1 (в-/во-, вз-/вс-/взо-/воз-/вос-, вы-, 1 По данным Национального корпуса русского языка. 24 до-, за-, на-, o-/об-/обо-, от-, пере-, по-, под-/подо-, при-, про-, раз-/рас-, c-/со-, у-) с глаголами движения. Ниже для примера приведена схема, иллюстрирующая сочетаемость приставки «раз-/рас-» с глаголами движения, а также предлоги, которые могут идти следом за глаголом, с требующимся после них падежом. Схема №1. Сочетаемость приставки «раз-/рас-» с глаголами движения. Как мы видим, данная приставка способна сочетаться с парами глаголов везти-возить, вести-водить, гнать-гонять, ехать/-езжать, нести-носить и тащитьтаскать, после которых может идти предлог «в» с существительным, стоящем в форме Винительного падежа, предлог «к» с существительным в Дательном падеже, предлог «на» с существительным в Винительном падеже и предлогом «по» с существительным в форме Дательного падежа и множественного числа. На схеме для пары глаголов «ехать/ездить» приведена форма основы «-езжать», т.к. при добавлении приставок вместо формы «ездить» используется именно она. Похожим образом обстоит дело с парами глаголов «плыть/плавать» и «лезть/лазать»: используются основы «-плывать» и «-лезать» соответственно. Кроме того, некоторые глаголы способны сочетаться с бóльшим количеством предлогов, нежели другие, в связи с чем дополнительные предлоги, использующиеся с ограниченным числом глаголов из списка, помечены отдельно. Для наглядности ниже приведена одна из схем с описанным выше устройством. Она отражает сочетаемость приставки «про-» с глаголами движения и предлогами. 25 Схема №2. Сочетаемость приставки ”про-” с глаголами движения. Приставка «про-» сочетается с парами глаголов «бежать/бегать», «везти/возить», «вести/водить», «гнать/гонять», «ехать/-езжать», «идти/ходить», «катить/катать», «лезть/-лезать», «лететь/летать», «нести/носить», «плыть/-плывать», «ползти/ползать», a также c глаголом «тащить». Все они могут употребляться c предлогами «из» и существительным в Родительном падеже, «к» и существительным в Дательном падеже и «с» и существительным в Родительном падеже. Из них глаголы «везти/возить», «вести/водить», «гнать/гонять», «ехать/-езжать», «идти/ходить», «лезть/-лезать», «нести/носить», «ползти/ползать» и «тащить» могут также употребляться c предлогом «в» и существительным, стоящем в форме Винительного падежа. Полный перечень схем размещен в приложении настоящей работы. 26 Глава II: Учебный модуль Методология Основным методом преподавания русского как иностранного зарубежным студентам является сознательно-практический метод, разработанный Б.В.Беляевым в 50-60-е годы 20 века. В его основе лежит принцип обучения русскому языку посредством преподавания его как единой системы "в различных ситуациях и стилях» [Крючкова], который реализуется посредством постепенного перехода от знаний к навыкам и умениям. Он заключается в том, что полученная студентом информация сохраняется не в виде пассивного знания, а в виде инструмента, посредством которого студент учится выполнять речевые операции и справляться с речевым ситуациями. Следующим этапом после формирования навыков ставится задача научить студентов использовать их для непосредственного общения, в ходе чего вырабатываются так называемые умения [Акишина Каган 2002: 6]. Для реализации данной задачи отводится большое количество аудиторных часов на беспереводную языковую практику, в ходе которой развитие устной речи опережает развитие письменной. Во второй половине 20 века теория Беляева была доработана его коллегами. Одним из важнейших дополнений стала теория Е.И. Пассова, предлагающая в качестве основной задачи считать обучение студентов "решать поставленные цели речевыми средствами» [Акишина Каган 2002]. По Пассову, коммуникативной единицей признается речевой акт, а для формирования коммуникативной и речевой компетенций в процесс обучения включается также и формирование языковой компетенции. Для ее развития студентам предлагается ознакомиться со следующими аспектами: использование языка для речевых и неречевых ситуаций; варианты изменения языка в условиях разных ситуаций (жанры, типы текстов, участники ситуации и т.п.); работа с текстами разных жанров, обучение написанию текстов; возможность поддерживать разговор даже при ограниченных лексических и грамматических средствах. 27 Таким образом коммуникативный метод Пассова предполагает практическую реализацию теоретических знаний: языковая компетенция, без которой по причине сложного устройства грамматики невозможно овладеть русским языком, осваивается благодаря коммуникации. Одного знания базовых принципов устройства коммуникативного акта, впрочем, недостаточно. Для того, чтобы он имел место быть, необходима потребность в коммуникации. Этот первый этап ее возникновения называется мотивом. Для достижения цели студенту необходимо совершить последовательность некоторых действий, которая приведет его к желаемому, что называется намерением. Финалом является достижение цели, которая была поставлена студентом. Описанные выше модели являются универсальными и базовыми, практическое же их применение может очень разниться в зависимости от условий и целей обучения, в связи с чем существует множество различных методов преподавания. В [Акишина Каган 2002: 11] приводится схема, иллюстрирующая зависимость подходов обучения от сопутствующих факторов. Неизменным остается позиционирование взаимодействие ученика и преподавателя в центре, а также предмета обучения и системы упражнений. Варьируются такие факторы, как цели обучения, уровень подготовки, количество отведенного для занятий времени, использование родного языка обучающихся, степень контроля учебного процесса и т.д. Учитывание всех этих факторов приводит к использованию наиболее подходящего в каждой конкретной ситуации метода, что позволяет обеспечить максимальную эффективность занятий и индивидуальный подход в зависимости от условий и/или культурной, социолингвистической и языковой среды. Упражнения Понимание связи таких категорий, как вид и направленность, предполагает хорошее понимание этих понятий в отдельности. В связи с этим учебный модуль был разработан для студентов второго года обучения, уже имеющих базовые представления об устройстве русского языка и способных прослеживать 28 взаимосвязи явлений, существующих в нем. Представленные в модуле упражнения являются образцами, помогающими закрепить полученные в ходе представления теории знания. Каждый тип формирует навыки обращения с конкретными глаголами или видами процессов, влияющих на них. Этот набор является не исчерпывающим методическим пособием, а сборником моделей упражнений. В случае, если, по мнению преподавателя, стоит увеличить нагрузку по той или иной теме или потренироваться с бóльшим количеством упражнений, т.к.студенты усвоили материал недостаточно хорошо, для него не составит труда составить аналогичные примеры, меняя глаголы или имена существительные, но сохраняя структуру предложений и замысел упражнения. В начале изучения темы студентам со средним уровнем знания русского языка предлагается вспомнить базовый набор глаголов движения, обозначающих действия по передвижению агенса без каузации пациенса, т.е.действие совершается непосредственно объектом и не затрагивает других участников ситуации (идти-ходить, ехать-ездить, бежать-бегать, лететь-летать, плытьплавать, ползти-ползать, лезть-лазить). Им противопоставляется группа глаголов, которые обозначают перемещение не агенса, a пациенса, т.е. движение совершается над пассивным участником ситуации (везти - возить, вести - водить, гнать - гонять, катить - катать, нести - носить, тащить – таскать). Напоминается, что все глаголы сообщают, каким способом происходит движение, предлагается устно построить предложения таким образом, чтобы выбор способа передвижения был очевиден. Примеры: Петя два раза в неделю плавает в бассейне. Машина едет по шоссе. Атлет бежит на стадионе. Змея ползет по земле. Самолет регулярно летает из Москвы в Санкт-Петербург. Обезьяна лазает по деревьям. Затем студентам предлагается выполнить следующее упражнение. 29 Задание 1. Раскройте скобки. 1) Бабушка (носить) очки. - Маша (нести) с собой клетку с попугаем. 2) - Катя (ехать) домой, ей что-нибудь передать? - Ира всегда (ездить) домой одна. 3) Здоровые люди нечасто (ходить) к врачам. - Сегодня люди (идти) этой дорогой, потому что мост закрыт. 4) Несмотря на запреты, дети (бегать) в музее. - Смотри, как быстро собака (бежать) за своим хозяином! 5) Мы всегда (возить) кота на дачу. - Папа (везти) дедушку и бабушку на море. 6) Я (вести) сестру на тренировку. - Она (водить) своего ребенка за ручку. 7) Ветер (гнать) тучи с севера на юг. - Мальчишки (гонять) мяч по футбольному полю. 8) Лошадь (катить) тележку позади себя. - Я люблю, когда брат (катать) меня на своей машине. 9) - Миша, куда ты (лезть)? - Девочки часто (лазать) по деревьям. 10) - Каким рейсом вы (лететь)? - Самолеты (летать) благодаря потокам воздуха. 11) Люди, которые регулярно (плавать), имеют сильные руки и плечи. - Лодка (плыть) по течению. 12) Змеи (ползать), изгибая тело в разные стороны. - Мы медленно (ползти) в автомобильной пробке. 13) - Вечно ты (таскать) с собой ненужные вещи. - Пароход (тащить) за собой небольшой катер. Задание приводится для повторения уже изученного материала.Студентам предлагается поставить приведенный в скобках глагол в правильную форму.Использование в каждом подпункте обоих глаголов, входящих в одновидовую пару, наглядно демонстрирует различие направленностей и противопоставляет повторяющееся действие однократному.Кроме того, студенты вспоминают вспомогательные речевые средства, помогающие сформировать речевую ситуацию с единственно возможным выбором глагола из одновидовой пары (например, наречия «сегодня», «регулярно», «вечно», глагол «смотри»). ....... 30 Для дальнейшего продвижения необходимо вспомнить разницу между направленными и ненаправленными глаголами. Представляется схема, помогающая освежить знания: Схема №3. Классификация глаголов движения. Задание 2. Дополните предложения подходящими словами таким образом, чтобы выбор глагола был очевиден, и поставьте глагол в нужную форму. Пример: Маша (ходить/идти) в школу. 1. Маша всегда ходит в школу этим маршрутом. 2. Прямо сейчас Маша идет в школу. 1) Леша (бежать/бегать) по улице. 2) Папа (возить/везти) дочь. 3) Я (вести/водить) машину. 4) Мальчики (гнать/гонять) мяч. 5) Родители (ехать/ездить) на дачу. 6) Циркач (ходить/идти) по канату. 7) Настя (катить/катать) шарик. 8) Спортсмены (лезть/лазить) по лестнице. 9) Вертолет (лететь/летать) низко. 10) Мама (носить/нести) продукты. 11) Рыбы (плыть/плавать) в море. 12) Черепаха (ползти/ползать) по пляжу. 31 13) Ребята (тащить/таскать) тяжелый мешок. Данное упражнение предполагает самостоятельное моделирование ситуации, при которой выбор глагола будет очевиден, что позволяет не только видеть задействованным речевой инструментарий, но и самостоятельно работать с ним, что отличает это задание от предыдущего. Студент должен задействовать уже выработанные навыки и использовать их на практике, работая с предложениями-шаблонами. Таким образом устанавливается ситуация, описанная в разделе «Методология» настоящей главы, где рассказывается о переходе полученных навыков в умения, позволяющие студенту стать полноценным участником коммуникации и применяющим знания на практике. Далее стоит напомнить студентам o приставочных формах глаголов движения. Здесь приставки, употребляющиеся c глаголами, ранжируются: первыми вводятся те, что имеют более простую семантику, a именно «в-/во-», «вы-», «до-», «за-», «на-», «при-» и «у-». Каждая из них, являясь лексической приставкой, при сочетании c глаголом придает ему новый оттенок семантического содержания. Есть, однако, и параметры, по которым все эти приставки сходятся. Во-первых, они также являются и грамматическими, что означает, что они способны изменять грамматические характеристики слова, c которым сочетаются. В нашем случае приставки при добавлении к глаголам превращают пару из одновидовой в аспектуальную: тот из глаголов, что скорее похож на перфективный (например, идти, ехать, бежать), в сочетании c приставкой меняет свой вид, становясь глаголов совершенного вида (например, войти, приехать, отбежать). Во-вторых, если рассуждать в терминах, описанных в разделе «Классификация направленностей», эти приставки задают абсолютно определенное перемещение относительно точки конца или начала: в приставках «в-/во-», «до-», «за-», «на-» и «при-» заложено движение в некоторый определенный пункт (или точку конца), в приставках «вы-» и «у-» – движение из некоторого определенного пункта (или точки начала). Таким образом, приставки определяют и тип направленности: тот из двух глаголов, что был ненаправленным (например, ходить, ездить, бегать), становится, как и второй, однонаправленным (например, приходить, уезжать, добегать). На примере данных приставок, как было показано выше, проще всего продемонстрировать действите теории «3 ступеней», поэтому начинать стоит 32 именно c них. В связи c этим после наглядной демонстрации данного правила предлагаем студентам следующие два упражнения. Задание 3. Вставьте один из глаголов в нужной форме и с нужной приставкой на месте пропусков. 1) – Что нужно сделать Маше, чтобы попасть домой? – Маше нужно (идти) до перекрестка, когда она (дойдет) до него, ей нужно (выйти) из арки и (войти) во двор. (ходить/идти) 2) Уважаемые пассажиры! Самолет (вылетает) из Лондона и (прилетает) в Москву. Сегодня он (долетит) за 4 часа, по пути (залетит) в Париж и затем (улетит) до пункта назначения. (летать/лететь) 3) Семья Ивановых каждые выходные (уезжает) на пикник. Обычно они (выезжают) в 7 утра, (заезжают) в магазин за продуктами и (доезжают) до леса. Сегодня, когда они (въезжали) в лес, машина (наехала) на гвоздь. (ехать/ездить) 4) Сегодня за мной (забежит) подружка и мы вместе (выбежим) на прогулку к океану. Мы (вбегаем) в море, и на нас (набегают) волны. Мы (добежим) по песку до маяка. Оттуда нас обычно прогоняет охранник, а мы с хохотом (убегаем). (бегать/бежать) 5) Сегодня я видел, как ящерка (выползла) из норки и (заползла) на дерево, но когда мимо пролетел сокол, он сразу же (уползла) вниз и там (вползла) в свою норку. (ползать/ползти) Данное упражнение позволяет студентам научиться правильно выбирать вид глагола и необходимую приставку. Структура предложений будто бы «подсказывает» видовую форму глагола, необходимую в каждом конкретном случае. Приставка, добавляемая к глаголу, или время, в котором используется глагол, в некоторых случаях может варьироваться (например, в третьем пункте в третьем предложении вместо глагола «въезжали» может использоваться глагол «заезжали», a все глаголы в пятом пункте могут стоять в форме прошедшего времени). Далее стоит напомнить o приставках c более сложной семантикой (вз-/воз-, о-/об-/обо-, от-, пере-, по-, под-/подо-, про-, раз-, с-), сказав, что соотношение 33 относительно точек начала и конца движения для них не столь релевантно, таким образом противопоставив их блоку приставок, описанных в предыдущем пункте. Желательно сопроводить каждую из приставок соответствующей ей дефиницией. Предыдущее упражнение не позволяло самостоятельно задавать ситуацию выбора глагола, требовалось лишь определить необходимую форму по сопутствующим признакам. Следующие же упражнения предлагают студентам самостоятельно работать c языковым инструментарием и создавать полноценные предложения самостоятельно или на основе моделей таким образом, чтобы использовался разный вид и направленность глаголов. Подбирая необходимые конструкции или дополнительные слова, они будут автоматически учиться определять требующуюся в рамках контекста форму глагола. Следующее упражнение нацелено на так называемый «дрилл», т.е.в ходе его выполнения студенты будут «зазубривать» теорию, чтобы были сформированы навыки. В дальнейшем эти навыки смогут посредством последующих упражнений преобразоваться в знания и умения, но на данном этапе необходимо качественно отрабатывать свежеполученную информацию. Задание 4. Используя схемы, составьте предложения c различными глаголами и предлогами. Распределите их между собой таким образом, чтобы глаголы, изображенные на каждой схеме, не повторялись. Использование всех возможных вариантов сочетаний глаголов с предлогами является излишним ввиду огромного количества комбинаций, в связи c чем стоит сократить объем работы, заданной для студентов. Отсутствие повторений при выборе глаголов в предложениях поможет избежать несистематизированности. Задание 5. Создайте предложения для одновидовых пар глаголов таким образом, чтобы глаголы стояли в форме разного вида. Пример: 1. Сегодня Маша (ушла/вышла/зашла/пошла/пришла/отошла) за хлебом. 2. Каждый день Маша (уходит/выходит/заходит//приходит/отходит) за хлебом. 34 1. Вчера Петя (отнес/занес/принес/донес) учебники Кате. 2. По выходным Петя (относит/заносит/приносит/доносит) учебники Кате. 1. На этой неделе папа (отвез/завез/довез/вывез) нас в парк. 2. В конце каждого месяца папа (отвозит/завозит/довозит/вывозит) нас в парк. Такие наречия, как «сегодня», и конструкции частотности, как «каждый день», выступают в роли подсказки. Студенты вспоминают, какие языковые средства позволяют создать необходимую в каждом отдельном случае ситуацию. Кроме того, варьируется выбор приставок, что позволяет студентам вспомнить, что смысл одного и того же предложения может разительно изменяться даже благодаря таким мелким в масштабах фразы компонентам. Следующее же упражнение позволяет достраивать конструкции. C одной стороны, оно проще предыдущего, т.к.модели предложений уже заданы в самом задании. C другой стороны, работать c уже предложенным предложением труднее, чем придумывать собственный пример: нельзя изменить исходные данные, в связи c чем задача несколько усложняется. Именно поэтому рекомендуется давать упражнения именно в такой последовательности. Для упрощения упражнения можно использовать исходные конструкции, предполагающие однозначный выбор приставочного глагола за счет использования предлогов, имеющих единственно возможное сочетание (например, предлоги «вокруг» и «кругом», как было показано в описанных выше исследованиях и отражено в схемах, в подавляющем большинстве случаев требуют приставку «o-« или ее алломорфы «об-»/«обо-»). Задание 6. Подставьте приставочные глаголы вместо пропусков. Используйте дополнительные слова и конструкции таким образом, чтобы глаголы стояли в форме разного вида. Пример: Вася ___ рано и ___ поздно. 1. Сегодня Вася ушел из дома рано и пришел домой поздно. 2. Каждый день Вася уходит рано и приходит поздно. 35 1) Маша __ долго, но ___ быстро. 2) Папа никогда не ___, но вчера ___ . 3) Мы ___ , после чего ___ . 4) Когда я ___ , то ___ . 5) Игорь __ , в связи c чем ___ . 6) Как-то раз ___ , хотя обычно ___ . 7) Каждый раз, когда ___ , ___ . 8) Катя ___ , a Миша тем временем ___ . В следующем упражнении студенты тренируют устную реализацию сходной задачи: им предлагается описать свои перемещения в обычный будний день, сравнив их c перемещениями в выходной, в который будто бы происходит занятие. Таким образом те же навыки тренируются уже в устной речи, что помогает студентам развиваться, справляясь c более трудной задачей, a также не «застревать» на упражнениях по модели, что является слабым местом y используемых на данный момент комплексом заданий. Задание 7. Сравните Ваш обычный выходной день c сегодняшним (будний). Расскажите, куда Вы ходите, где ездите? Пример: По выходным я езжу с друзьями на велосипеде и прогуливаюсь по парку, а сегодня я бегу на занятия. В субботу и воскресенье я приезжаю домой поздно, а сегодня приеду пораньше, потому что завтра пойду на контрольную. Задумываясь o своих делах и досуге, студенты будут будто бы отвлекаться от поставленной в упражнении задачи. Это позволит помочь им не концентрироваться на самой теме, a непринужденно применять уже отработанные в ходе выполнения предыдущих упражнений навыки. Тем не менее, отрабатывается использование разного вида и приставок, задающих способ и направление передвижения, причем это происходит в связке, что абсолютно отвечает поставленной задаче представить данные грамматические темы не разрозненно, a как взаимосвязанные элементы одной системы. 36 Следующие два упражнения, усложняя задачу для студентов и тем самым помогая им продвигаться дальше, коррелируется также c системой «мотив – намерение – цель», описанной в разделе «Методология» настоящей главы. В задании 8 у студентов возникает ситуация, в которой им необходимо убедить собеседника в правильности своей точки зрения, в задании 9 они составляют небольшой текст, где им предстоит работа c выбором глаголов, избеганием их неоправданных повторов и наличием четкой логики повествования. Эти упражнения так же, как и предыдущее, переводят внимание обучающихся на идею задания, a не на грамматическую ценность.Их необходимо давать в самом конце курса, когда необходимые навыки уже сформированы и студенты могут применять на практике полученные умения. Задание 8. Вы и Ваш собеседник – два гида. Каждый из Вас убеждает другого, что путь до магазина, предложенный им, более короткий и удобный. Подготовьте и разыграйте диалог. Студенты сталкиваются с ситуацией, когда возникает необходимость устной коммуникации, напрямую предполагающей использование различных глаголов движения в разных формах. Спор позволит использовать большее количество вариантов глаголов, чем диалог, при этом не утомив студентов. Задание 9. Подготовьте подробный рассказ о том, как Вы добирались бы к себе домой из Москвы. Расскажите о разных способах, если они существуют. Выполнение данного задания предполагает использование разноплановой лексики и упоминание различных способов перемещения при помощи ряда транспортных средств. Предварительная домашняя подготовка позволит самостоятельно «освежить» лексику, связанную с данной темой, а предварительный письменный формат поможет избежать речевых и грамматических ошибок, которые могут возникнуть в спонтанной устной речи. Данный блок упражнений позволяет вспомнить уже полученные знания, 37 усвоить и тщательно проработать новую информацию, а также научиться использовать новые полученные сведения в разных языковых ситуациях. При необходимости акцентирования внимания студентов на какой-либо подтеме не составляет труда расширить учебный модуль, сформировав новые упражнения на основе предложенных выше моделей и примеров заданий. 38 Заключение После изучения уже существующей системы соотношения видов глагольной направленности, предложенной Туре Нессетом, было предложено собственное видение данного вопроса. В основе нашего понимания направленности лежит определение точек начала и конца движения, а также то, как они соотносятся между собой. Был пересмотрен основной способ разделения глаголов движения по принципу направленности, сделав выбор в пользу двух больших групп глаголов (направленные и ненаправленные, а не однонаправленные и неоднонаправленные), которые, в свою очередь, подразделяются на более мелкие (направленные – на однонаправленные, двунаправленные, много- или разнонаправленные и глаголы, обозначающие движение по окружности, 39 ненаправленные – на хабитивы, глаголы, обозначающие умение или навык и, собственное, стандартные ненаправленные глаголы). Такая система, с одной стороны, позволяет упростить классификацию, исходя из соотношения точек движения между собой, а с другой – учесть все недостающие и, на наш взгляд, немаловажные подгруппы, ранее не выделяемые. Сопоставив принципы, на которых базируются понятия алломорфии и аспектуальной пары, мы пришли к выводу, что эти понятия тесно связаны друг с другом. В частности, глаголы аспектуальной пары благодаря их отношениям полной или частичной дополнительной дистрибуции и сходной семантики могут считаться алломорфами одной и той же основы. Теоретические рассуждения были подкреплены статистическими исследованиями. Мы собрали информацию о частотности использования всех приставок с исследуемыми нами глаголами, затем, чтобы получить объективные данные, убрали из рассмотрения фактор того, что сами по себе приставки имеют различную частотность употребления. В результате мы получили сведения об использовании префиксов с интересующими нас глаголами и, чтобы проверить достаточно ли полученные данные различаются между собой, использовали тест Хи-квадрат, который показывает наличие взаимосвязи между наборами данных, и убедились, что они достаточно независимы и объективны, чтобы служить материалом для исследования, приведенного выше. Таким образом, мы смогли привести доводы в пользу теории, утверждающую, что вид является словоизменительной, а не словообразовательной категорий. Подобный подход к глаголам движения позволяет упростить понимание данной темы зарубежными студентами, для которых вид становится таким же показателем с набором опций, как, например, лицо, выбор которого зависит от контекста. Кроме этого, лингвистическая работа, проведенная в рамках данного исследования, позволила выявить и описать закономерность, именуемую выше «теорией трех ступеней», которая легла в основу всего учебного модуля, которому была посвящена настоящая работа. Она позволила сконцентрироваться на связи между двумя процессами - смене вида и смене направленности - и разработать упражнения, позволящие проследить и «отработать» эту связь в рамках курса по русскому как иностранному. Логическая последовательность, в которой выстроены упражнения в учебном модуле, позволяет постепенно 40 перейти от более простого материала к более сложному, не вызывая при этом трудностей у студентов. Лингвистическая составляющая помогает решить основную проблему: она объясняет природу явлений, которые протекают в глаголах движения, не оставляя таким образом вопросов, почему работают те или иные правила. Были также разработаны дополнительные материалы, в наглядной форме демонстрирующие сочетаемость приставочных глаголов с предлогами, простота и практическая полезность которых позволяют использовать их в качестве сопутствующих материалов на занятиях. В качестве рекомендации хочется сказать, что стоит также сосредоточить внимание не только на концепции одновременной и взаимосвязанной смены вида и направленности, но и отработке частных случаев употребления отдельных глаголов. В заключение стоит добавить, что такая тема, как глаголы движения, все еще предоставляет огромные перспективы для дальнейшего изучения. Обнаруженное и описанное «правило трех ступеней» может быть положено в основу значительного количества упражнений, что послужит более эффективному обучению иностранных студентов русскому языку. Обоснование отношений дополнительной дистрибуции, в которых находятся глаголы, входящие в аспектуальную пару, послужит еще одним аргументом в рамках известного спора o том, является ли вид словоизменительной или словообразовательной категорией, a новый взгляд на направленность в глаголах движения, возможно, поспособствует формированию дискуссии по данной теме. Библиография S.Bach & J.Schmitt Jensen. Større italiensk grammatik, København, Munksgaard. 1990 А.Endresen. What is The Problem With Allomorphy? Allomorphy as a Theoretical Construct with Structuralist 'Baggage'. (в печати) Fingerprinting Constructions: The Cube of Form, Meaning and Context. (рукопись) AE.Goldberg. Constructions: a Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago/London: The University of Chicago Press, 1995. N.Kudrnácová. External temporal specification in English verbs of motion. 2003 N.Kudrnácová, Directed Motion at the Syntax-semantics Interface. 2008 41 T.Nesset. Iconicity and Prototypes: A New Perspective on Russian Verbs of Motion. Tromsø: University of Tromsø, 2000. T.Nesset. Metaphorical walking: Russian idti as a generalized motion verb, in Victoria Hasko and Renee Perelmutter (eds.): New Approaches to Slavic Verbs of Motion, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2010, pp. 343-360. E.A.Nida. The Identification of Morphems. Lg 24, 1948, pp. 4-41. E.Romanova. Superlexical versus lexical prefixes. Nordlyd, Vol 32 (№2) 2004, pp. 255278. Strudsholm, Erling, Movimento, verbi di (Enciclopedia dell’Italiano). 2011 L.Talmy. Lexicalization patterns: semantic structure in lexical forms. 1985 A.Verkerk. Where do all the motion verbs come from? (preprint) B.Wälchli, & M.Cysouw. Lexical typology through similarity semantics: Toward a semantic map of motion verbs. 2012 А.А.Акишина, О.Е.Каган. Учимся учить. Москва, 2002. Д.В.Барыльникова, Д.С.Грачев, Л.В.Лукьянова. Глаголы движения в русском языке. Тромсё, 2014 (в печати) В.Н.Вагнер. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведениий, обуч. по спец. «Филология». Москва, 2001. В.И.Даль. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. / В. И. Даль. – Москва: ГИС, 1955. – Т. 1: А‑З. – 699 с. А.А.Зализняк. Грамматический словарь русского языка. Словоизменение. М: Русский язык, 1980. А.Д.Кривоносов, Т.Ю.Редькина. Знаю и люблю русские глаголы: пособие для курсов русского языка. Санкт-Петербург, 2000. Л.С.Крючкова, Н.В.Мощинская. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Москва, 2009. И.И.Макеева, Глаголы движения в ранних славянских переводах. 2002 С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт 42 русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с. Е.И.Пассов. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва, 1991. С.А.Хавронина, А.И.Широченская. Русский язык в упражнениях. Москва, 2004. Н.Ю. Шведова. Русская грамматика. Т. 1 / Н. Ю. Шведова (гл. ред.). — М.: Наука, 1980. Приложения Приложение 1 43 водить 2% 4% ø 6% 4% в 2% 5% вз вос 6% вы 3% 4% 28% 4% 3% до за из на нис 6% об от 19% пере 3% по вести 2% 1% 2% ø в вз 14% вос 27% вы до за из 15% на 5% нис 6% 2% 6% 5% 3% 3% 1% 3% 1% об от пере по 44 идти 1% 6% 21% 11% 5% 11% 4% 15% 14% 3% 3% 2% 2% ø в вз вос вы до за из на нис об от пере по под пре при про раз с у ходить 2% 7% 12% 5% 20% 20% 8% 5% 1% 5% 6% 3% 2% 2% ø в вз вос вы до за из на нис об от пере по под пре при про раз с у 45 гнать 4% 2% 3% 19% 9% 1% 3% 2% 7% 2% 13% 3% 4% 10% 6% 6% 7% ø в вз вос вы до за из на нис об от пере по под пре при про раз с у гонять 2% 5% 1% 3% 13% 1% 4% 6% 8% 4% 3% 11% 7% 7% 7% 13% 4% ø в вз вос вы до за из на нис об от пере по под пре при про раз с у 46 катить 2% 2% ø 4% в вз 5% вос 5% 2% вы до 2% за 4% из 4% на 1% 67% нис об от пере по катать ø в 7% вз 8% вос вы 3% 39% 6% до за из 3% на нис 5% об от 12% пере 14% по под 47 таскать ø 3% в 10% 3% 1% вз вос вы до 10% за из 2% на 5% 66% нис об от пере по тащить ø 2% 2% 6% 3% в вз 26% 5% 1% вос вы до 8% за 2% 2% на нис 2% 2% 3% из об 1% от 34% пере по 48 нести 1% 1% ø 3% в вз 21% вос вы до 28% за 9% из на нис 4% 5% 4% 7% 8% об от пере по 6% под носить 2% 2% ø 4% в вз вос 34% 18% вы до за из на нис 7% об 4% 7% 5% 3% 1% 2% 8% от пере по под 49 летать ø 7% в вз 9% вос 32% 7% вы до за 4% 1% 2% из на 2% нис 3% 4% об от 4% 7% 4% 5% пере по 8% под лететь ø в 6% 4% вз вос 6% 33% вы до 7% за 1% из на 12% нис 4% 5% 1% 2% 2% 4% 2% 2% 8% об от пере по под 50 ползти ø 9% 2% в вз 4% 2% вос вы 4% 41% до за из на 17% нис об от пере 1% 2% 4% 3% 8% по 2% под ползать ø в 3% вз вос 32% 27% вы до за из на нис об 2% 4% 4% 2% 2% от пере 3% 11% 6% по под пре 51 везти ø 2% в 8% вз 18% вос вы до за 8% из 31% 2% 2% нис об 7% от 3% пере 15% 2% на по под возить ø 2% 3% в 6% вз вос 24% 5% вы до за из 2% 20% на нис об 21% 3% 7% от пере по 3% 2% под пре 52 Приложение 2 бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять в-/во- ехать/-езжать в(во) + АСС идти/ходить из + GEN катить лезть/-лезать к + DAT лететь/летать на + АСС нести/носить плыть/-плывать ползти/ползать тащить бежать/бегать вести/водить гнать/гонять вз-/вс-/ взо-/воз-/ вос- ехать/-езжать к + GEN идти/ходить лететь/летать до + GEN нести/носить на + АСС плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать 53 бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить вы- катить/катать лезть/-лезать лететь/летать нести/носить плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать в(о) + АСС за + АСС из + GEN к + DAT на + АСС от + GEN бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить до- катить/катать лезть/-лезать лететь/летать нести/носить плыть/-плывать до + GEN из + GEN к + DAT от + GEN ползти/ползать тащить/таскать 54 бежать/бегать везти/возить за- вести/водить гнать/гонять в + АСС ехать/-езжать идти/ходить за + АСС катить/катать к + DAT лезть/-лезать лететь/летать нести/носить на + АСС под + АСС плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить на- катить/катать лезть/-лезать на + АСС лететь/летать нести/носить плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать* * + из + GEN 55 бежать/бегать везти/возить вести/водить о-/об-/обо- гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить лететь/летать* нести/носить вокруг + GEN кругом + GEN плыть/-плывать тащить/таскать * + с + GEN бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить от- катить/катать лезть/-лезать лететь/летать нести/носить в + АСС за + АСС к + DAT на + АСС от + GEN плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать 56 бежать/бегать пере- везти/возить вести/водить гнать/гонять в + АСС ехать/-езжать идти/ходить к + DAT катить/катать на + АСС лезть/-лезать лететь/летать нести/носить через + АСС плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать бежать/бегать везти/возить по- вести/водить гнать в + АСС ехать/езжать идти/ходить к + DAT катить/катать за + АСС лезть/лазать лететь/летать нести/носить на + АСС от + GEN плыть/-плывать ползти/ползать тащить/таскать 57 бежать/бегать везти/возить* -вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить под-/подо- катить лезть/-лезать в + АCC к + DAT лететь/летать** нести/носить плыть/-плывать ползти/ползать тащить * + до + GEN, из + GEN ** + до + GEN бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить при- катить в + АСС из + GEN к + DAT лезть/-лезать на + АСС лететь/летать нести/носить от + GEN плыть/-плывать с + GEN ползти/ползать тащить 58 бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять* ехать/-езжать* идти/ходить* с-/со- катить лезть/-лезать лететь/летать нести/носить* в + АСС к + DAT на + АСС с + GEN плавать ползти/ползать тащить * + от + GEN бежать/бегать везти/возить вести/водить гнать/гонять ехать/-езжать идти/ходить у- катить/катать лезть/-лезать лететь/летать нести/носить плыть/-плывать ползти/ползать тащить в + АСС из + GEN к + DAT на + АСС от + GEN с + GEN 59 Приложение 3 60
