ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ В ПОИСКАХ СМЫСЛА

ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ В ПОИСКАХ СМЫСЛА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГУ ТРУДА
Логутова Е.В.
Оренбургский государственный университет, Оренбург
«Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл
жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла»
Н.А. Бердяев
Поиск смысла профессионального труда многие ученые справедливо
связывают с понятием «самоопределение», а оно, в свою очередь, соотносится с
такими модными понятиями как самоактуализация, самореализация,
самоосуществление, самотрансценденция. При этом многие мыслители
связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. именно с трудовой
деятельностью, с работой. А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет
себя "через увлеченность значимой работой",
К.Ясперс связывает
самореализацию с "делом", которое делает человек, И.С. Кон говорит, что
самореализация проявляется через труд, работу и общение, а П.Г.
Щедровицкий отмечает, что "смысл самоопределения - в способности человека
строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно
переосмысливать собственную сущность" [2].
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:
1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический
уровень (реальные изменения социального статуса человека) [1].
Все это позволяет определить сущность профессионального самоопределения
как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже
выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом
процессе самоопределения.
Применительно к профессиональному самоопределению можно выделить
обобщенный смысл: поиск такой профессии или работы, которая давала бы
возможность получать заработок по справедливости, т.е. в соответствии с
затраченными усилиями (или в соответствии с вкладом человека в общество).
В настоящее время заработная плата
педагога-психолога настолько не
соответствует тем интеллектуальным и эмоциональным затратам, которые
постоянно испытывают
активно работающие практические психологи
образования, что никак не может быть стимулом в их профессиональной
деятельности.
Джон Ролз в своей известной работе "Теория справедливости"
выделяет "первичное благо" - чувство собственного достоинства, можно
предположить, что часто при выборе профессии человек либо сознательно,
либо интуитивно ориентируется на то, что может дать ему профессия для
повышения чувства собственной значимости. Выделение чувства собственного
достоинства как "исходной" категории позволяет психологам-практикам лучше
представлять себе ценности, цели, возможности своего труда, а значит и смысл
своей профессиональной жизни [4].
Еще одним вариантом смысла профессиональной деятельности можно
назвать стремление к элитарности [3]. Это особенно важно в периоды
всевозможных модернизаций, инноваиций, преобразований, когда на первый
план
выходят
творческие,
высококвалифицированные
специалисты,
эффективно работающие как в стабильных условиях, так и в эпоху перемен.
Так, например, в настоящее время в условиях массового внедрения ФГОС
второго поколения в начальной и основной школе остро обозначилась
проблема нехватки высококвалифицированных практических психологов
образования, которые призваны отслеживать динамику сформированности у
учащихся универсальных учебных действий, систематически проводить
развивающие мероприятия с учащимися, а также помогать педагогам вносить
своевременные коррективы в учебно-воспитательную работу.
В многочисленной методической литературе, издаваемой в настоящее
время, практически не рассматриваются социально-психологические проблем,
с которыми сталкиваются практические психологи в условиях учебного
заведения. Границы его функциональных обязанностей на практике
оказываются достаточно подвижными и простираются от ролей «вечного
дежурного», «общественника», «посыльного по мелким поручениям» и т. п. до
«эксперта по наиболее важным вопросам обучения и воспитания».
Существующая практика такова, что условия работы каждый создает для себя
сам. Успех деятельности педагога-психолога зависит, прежде всего, от того,
насколько он сможет соответствовать ожиданиям администрации и
педагогического коллектива. Эти ожидания непосредственно влияют на оценку
работы специалиста, отношение к нему в коллективе, его статус и являются на
практике довольно смутными и вовсе не опираются на известные лишь самому
психологу из курса обучения основные направления его деятельности.
Каждый участник образовательного процесса вправе рассчитывать на
профессиональную помощь психолога. Однако он не должен идти на поводу у
стихийного процесса делегирования ему лавины накопившихся «текущих
проблем», большинство которых представляются неразрешимыми учителю.
Весь массив практических проблем должен быть психологически переосмыслен
и структурирован. Каждый практический запрос, обращенный к психологу,
должен получить форму психологической проблемы, решаемой в связи с
другими в целостной картине условий деятельности и первоочередных задач.
Очень часто проблемы «трудных учеников» на деле оказываются проекциями
проблем самого учителя, а жалобы на педагога — попыткой выйти из ситуации,
требующей личностного роста ученика, за счет авторитета учителя.
Основной задачей деятельности практического психолога образования,
на наш взгляд, является установление статуса независимого эксперта, который
может, обеспечить необходимые социально-психологические условия
эффективной работы психологической службы. К сожалению, существующие
правовые нормы не являются оптимальными в этом отношении, поэтому
дополнительной задачей специалиста является их правильная интерпретация.
Одной из типичных ошибок психологов-практиков является принятие на
себя административных функций. Тем самым статус психолога подменяется
статусом администратора, который, хотя и может показаться кому-то
привлекательным, но фактически зауживает возможности его реального
воздействия на коллектив и в случае различного рода манипулятивных игр —
что, к сожалению, не редкость в педагогическом коллективе — ставит его в
весьма уязвимую позицию. Наличие психолога в педагогическом коллективе не
означает снятие части ответственности с учителя и администрации за
воспитание и развитие детей.
Основное противоречие деятельности школьного психолога состоит в
том, что его профессиональный рост и мастерство психолога нарастают
постепенно и требуют достаточно длительного периода практического
совершенствования в реальных условиях учебного заведения, в то время как
взаимоотношения формируются интенсивно и социально-психологическая
позиция психолога, его реальный статус может определиться в результате
действий в двух-трех практических ситуациях. Разрешить данное противоречие
может помочь грамотно выстроенная программа работы школьной
психологической службы.
Программа необходима, сам процесс ее составления является периодом
ориентировки и предохраняет от принятия решений в момент, когда они
оказываются неизбежно импульсивными и случайными, имея при этом далеко
идущие последствия в построении рабочих взаимоотношений с коллегами. Все
понимают значение программы, свидетельством чему являются дискуссии на
конференциях, нарастание научных исследований, посвященных этой
актуальной теме. Проблема в том, что программа по форме должна быть такой,
чтобы исключалась возможность приписывания психологу административных
функций и утверждался его статус независимого эксперта, прогнозирующего
развитие психолого-педагогической ситуации и возможные пути воздействия
на нее; но окончательное решение, ответственность и моральное
удовлетворение от положительного результата все-таки оставались за теми, кто
непосредственно каждодневно решающим образом влияет на детей всем
потенциалом своей личности.
Программа работы психологической службы не может быть ничем иным,
как системой основных психолого-педагогических проблем современного
образования, представленных учителям в доступной и наглядной форме в
сочетании с обращением к педагогическому коллективу решительным
требованием определиться в отношении этих основополагающих ориентиров и
тем самым возложить на себя ответственность за результаты учебновоспитательной работы. В ориентировании преподавательского коллектива на
основе результатов научно-психологических исследований в конкретной
психолого-педагогической ситуации в сочетании с последовательным
возложением ответственности за последствия принимаемых решений и состоит
главное содержание роли психолога на педагогическом совете или
методической комиссии. Работа психолога не подменяет работу учителей, а
вносит в нее слаженность, сознательность, понимание причин неудач и
результатов принимаемых решений.
За время своего становления и развития школьная психологическая
служба неоднократно подвергалась изменениям своей модели: психологическое
сопровождение, тьюторское сопровождение, консилиум и т.д., но и одна из
предложенных моделей не отвечает практическим целям и задачам работы
практического психолога образования.
Для современной практической психологии актуальным является
переход от директивной на гуманитарную парадигму - профессионального
соучастия психолога с клиентом, который сам
активно включается в
деятельность доступным ему способом. Сегодня образованию требуется
обоснование, разработка и внедрение новых моделей профессионализации
практического психолога. С профессионализмом связаны состоятельность
человека в избранном деле, самореализация его творческих возможностей,
качество жизнедеятельности в целом. Без изучения развития и формирования
содержательных и структурных характеристик психологических механизмов
профессионализма невозможна выработка методологических и теоретических
позиций в отношении образования и подготовки специалиста, способного
продуктивно осуществлять свою профессиональную практику в динамически
изменяющейся социокультурной ситуации.
1.
2.
3.
4.
Список литературы:
Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения:
учебное пособие для вузов / Е. А. Климов. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с. - ISBN 5-85880-142-02.
Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение. Теория и
практика / Н.С. Пряжников. - М.: Академия, 2008 - 320 с. ISBN 978-57695-5359-2
Пряжников, Н.С. Психология элитарности / Н.С. Пряжников. - М.:
Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО
"МОДЭК", 2000. - 512 с. - ISBN 5-89502-149-2, 5-89395-249-9.
Ролз, Дж. Теория справедливости / Дж. Ролз. Издательство: ЛКИ,
2010. – 536 с.- ISBN 978-5-382-01051-9.