Приложение 2 (по Мероприятию 2) Методические рекомендации для педагогических работников
реклама
Приложение 2 (по Мероприятию 2) Методические рекомендации для педагогических работников по развитию и совершенствованию у школьников и студенческой молодежи навыков принятия коллективных решений в ситуациях «мозгового штурма», по развитию умений генерировать нестандартные идеи и продуцировать проявления дивергентного, творческого мышления Развитие и совершенствование у школьников и студенческой молодежи Международного центра шахматного образования РГСУ навыков принятия коллективных решений в ситуациях шахматного «мозгового штурма» Рассмотрим развитие и совершенствование у школьников и студенческой молодежи навыков принятия коллективных решений в ситуациях шахматного «мозгового штурма», по развитию умений генерировать нестандартные идеи и продуцировать проявления дивергентного, творческого мышления. Приведем пример успешной коллективной работы тренера-преподавателя Международного центра шахматного образования РГСУ, доцента кафедры физического воспитания и спорта РГСУ Михайловой И.В., студентов и учащихся Международного центра шахматного образования РГСУ. Финишным результатом этой работы стало издание монографии "Стратегия чемпионов. Мышление схемами" [9] на русском и английском языках. В книге исследуется важнейшее направление развития стратегического мастерства – метод «мышление схемами». Такой способ с большим успехом применяли чемпионы мира по шахматам. Проведен анализ около 500 примеров из их практики, представлены позиции для самостоятельной работы и даны практические рекомендации. Обратимся к деталям создания и особенностям применения учебника по стратегии "Мышление схемами" в результате развития навыков принятия коллективных решений студентами и преподавателями МЦШО РГСУ. Необходимость создания такого учебника была обусловлена тем, что стратегическое мышление искусственного интеллекта в шахматах невозможно использовать как модельное в тренировке высококвалифицированных спортсменов. При анализе позиций было задействовано диверге́нтное мышление (от лат. divergere – расходиться) — метод творческого мышления, заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы в исходной шахматной позиции. В работе были использованы методы мозгового штурма и составление карт памяти в виде систематизации мышления схемами в шахматной партии. Шахматисты высказывали большее количество вариантов решения, в том числе и необычных. Затем из общего числа высказанных идей мы отобрали наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. В мозговом штурме участвовал коллектив из 16 шахматистов высокой квалификации и ведущий-Михайлова И.В., производящая четкую постановку задачи, подлежащей решению и регистрирующая все идеи, возникшие в ходе мозгового штурма. В итоге штурма был создан учебник по 32 стратегии, включающий в себя примеры эталонной стратегической игры и более пятисот стратегических позиций для решения из творчества чемпионов мира. Была сделана попытка проанализировать принцип формирование мышления схемами чемпионов мира и предложены методические рекомендации. В настоящее время принцип мышления схемами при принятии стратегически обоснованных решений апробируется автором в тренировках "Шахматной школы Анатолия Карпова" (Москва) и спортсменов, тренирующихся в МЦШО. Синергетический эффект применения материалов данного учебника и обучающего учебнометодического комплекса “Шахматный факультатив” позволил решить важнейшие задачи этапа спортивного совершенствования: обеспечить высокое владение техникой шахматной игры, оперативно устранять ошибки предшествующих этапов и развить стратегическое мышление юных шахматистов. Тренирующимися были показаны уникальные спортивные результаты. Чемпионами Олимпийских игр и чемпионами мира и Европы по шахматам стали студенты РГСУ В. Гунина и Я.Непомнящий. Стало возможным проведение контроля уровня развития стратегического мастерства и текущего состояния спортивной формы спортсмена. На наш взгляд, учебник эффективен для формирования стратегического мышления шахматистов, существенно дополняя шахматные компьютерные программы путем использования в подготовке в качестве эталонной модели примеров игры чемпионов мира. С позиций теории поэтапного формирования умственных действий человека (П.Я. Гальперин) каждое действие состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной. "В каждом человеческом действии, - пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть"[8]. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Исполнительная часть - рабочая часть действия - обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия. Таблица 1. Формирование умственного действия Мотивация Ориентировочная часть Исполнительная часть Контрольнокорректировочная часть В теории поэтапного формирования умственных действий человека образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на 33 основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия (ООД) [1]. Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание - учет условий, объективно необходимых для правильного (и рационального) построения исполнительной части, которая заранее задана, и б) на обеспечение рационального выбора одного из возможных исполнений. Эта функция ориентировочной части действия отчетливо выступает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самом деле, ориентировочная часть действия должна обеспечить правильный выбор очередного хода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, то она в данном случае очень проста, перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении ориентировочной части действия человек должен использовать для ориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановку фигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенности шахматных позиций, которые определяют выбор очередного хода. Теоретико-методологические основы метода мышления схемами Исследования последних лет показали, что эффективность ориентировочной основы существенно зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. В теории и методике спорта эти существенные ориентиры получили название "основные опорные точки" (ООТ), как отражение в сознании спортсмена объектов изучения, требующих концентрации внимания при исполнении действия [8]. Однако в специальных исследованиях было доказано, что “в процессе принятия решения исследуются не все элементы ситуации, а только значимые в контексте требования задачи. Шахматист исследует не все, а лишь эффективные способы разыгрывания позиции, учитывает возможности активизации не всех фигур, а лишь участвующих в данном варианте” (Н.В. Крогиус). Это существенно отличается от действий машины для расчета вариантов. Подчеркнем, что стратегическое мышление искусственного интеллекта (шахматных компьютерных программ) невозможно использовать как модельное для подготовки высококвалифицированных спортсменов. Слишком сильны различия между принятием решения машиной и человеком. Отметим важную мысль 14-го чемпиона мира по классическим шахматам В.Б. Крамника о принципиальном различии в стратегическом мышлении искусственного и естественного интеллекта. Хотя у компьютера огромная дебютная база, всегда наступает момент, когда необходимо перейти от электронной базы к собственному 34 “мышлению”. И именно здесь, когда надо выбрать план дальнейшей игры, проявляется слабость машины. В то же время, следует иметь в виду то, что компьютер предлагает решения мгновенно, если оно уже заложено в его памяти, значительно опережая возможности естественного интеллекта. Ситуация меняется, когда компьютеру нужно найти новое решение, он вынужденно перебирает “дерево расчета”. Такая задача для него экспоненциально сложна. Быстрота принятия верного решения резко падает, если для этого требуется перебор большого количества вариантов. Именно поэтому искусственному интеллекту непонятно стратегическое мышление, и он “мыслит” вариантами, а не планами либо идеями. С этих теоретических позиций система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия в стратегии шахматной игры может включать примеры планирования (стратегического мышления) для определенного ряда типичных позиций фигур и их взаимодействий (схемы). Мышление схемами - это оперативное планирование игры, осуществляемое несколькими ближайшими ходами, для достижения оптимальной расстановки шахматных фигур, которая может служить ориентировочной основой действия (ООД) [9]. Она может служить базой для последующих операций, либо оказаться финальной, когда соперник попадает в безвыходное положение или цугцванг, или лишается возможности играть на выигрыш (построение “крепости”). Представления о путях реализации преимущества в этих позициях, а также об основных типовых приемах борьбы в них могут служить ориентирами (ООТ) и в обобщенном виде входить в ООД [5]. Право авторства на термин «мышление схемами» принадлежит С.В.Белавенцу, который впервые применил его в своей известной статье «Основные принципы игры в эндшпиле». Как пишет М.И. Шерешевский в прекрасной книге «Стратегия эндшпиля»: «Мышление схемами не следует смешивать с составлением главного стратегического плана игры, хотя в том и другом случае много общего...». КОГДА ВОЗМОЖНО ПРИМЕНЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ СХЕМАМИ? Если принять за основу терминологию гроссмейстера А.А.Котова, изложенную им в книге «Как стать гроссмейстером», то шахматные партии бывают следующих типов: 1) комбинационно – тактические («когда вся партия – единство острейших вариантов, в которых жертва сменяется жертвой, один тактический удар натыкается на такой же встречный неприятеля»); 2) маневренно–стратегические («когда тактические столкновения отсутствуют, а ведутся в основном стратегические перемещения и перестройки»); 3) партии со сменой режима («когда бурю сменяет спокойствие и наоборот»). Очевидно, что мышление схемами будет правильным использовать в партиях второго и третьего типов. 35 ДОСТОИНСТВА МЕТОДА Важнейшее достоинство мышления схемами состоит в том, что во многих позициях оно дает шахматистам, владеющим этим методом, преимущество перед теми, кто делает ставку на расчет. В этом мы убедились в примерах с Х–Р. Капабланкой и М.М.Ботвинником. Интересно, что в партиях такого, казалось бы, комбинационно–тактического шахматиста, как А.А.Алехин, оказалось очень много примеров на мышление схемами, видимо, в своем совершенствовании он отводил много времени этой проблеме. Мышление схемами особенно актуально в современных шахматах, когда при проведении плана приходится преодолевать яростное сопротивление противника, стремящегося всячески препятствовать вашим планам, и проведение многоступенчатых планов практически невозможно. Взаимодействие между фигурами и фигурами и пешками – основное при мышлении схемами. Постоянная тренировка этого элемента вырабатывает у шахматиста интуицию и позиционное чутье – он начинает чувствовать невидимые связи между фигурами, учится определять для них оптимальные позиции. Тем самым возрастает эффективность ориентировочной основы действия шахматиста. При мышлении схемами шахматист отвлекается от конкретных расчетов и смотрит на позицию как бы со стороны, используя основные опорные точки. Это позволяет ему более объективно оценить позицию, а также обнаружить ее новые возможности. Момент мышления схемами (или оперативного планирования) обычно совпадает с критическими моментами партии, находить и чувствовать которые чрезвычайно важно. МЫШЛЕНИЕ СХЕМАМИ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ШАХМАТНОЙ ПАРТИИ Традиционное представление о мышлении схемами относится к эндшпилю. Именно эндшпильные положения имел в виду С.В.Белавенец, впервые говоря о мышлении схемами. Стало очевидным, что мыслить схемами можно и нужно и на других стадиях шахматной партии. Разумеется, когда для этого есть соответствующие условия, о которых мы уже говорили. ДЕБЮТ Говоря о дебюте, можно заметить, что есть целые дебюты - схемы, такие как волжский гамбит, староиндийское начало и др., и есть схемы в различных вариантах практически каждого дебюта, такие, как система Земиша в защите Нимцовича, многие схемы в английском начале, Берлинская защита в Испанской партии и т.д. Важность изучения таких схем трудно переоценить. Именно схемный метод изучения дебютной теории, вероятно, самый рациональный. Когда о каком – то шахматисте говорят, что он не понимает идей дебюта, не знает базовых партий, то имеют в виду то, что он не знает к каким типичным позициям надо стремиться в этом дебюте (варианте). Какие пешечные структуры, маневры фигур и 36 комбинационные удары при этом являются наиболее характерными, и им не изучены партии, в которых бы эти типовые позиции разыгрывались образцово. МИТТЕЛЬШПИЛЬ Миттельшпиль - это наиболее сложная часть шахматной партии, здесь возможны и наиболее спорные моменты. Мышление схемами в середине игры можно разделить на традиционное - планово-позиционное и комбинационное. Если первый тип мышления схемами не вызывает особых вопросов и сходен с эндшпильным, то о втором следует поговорить поподробнее. Что подразумевается под комбинационным мышлением схемами? Проведем классификацию схем для миттельшпильной стадии шахматной игры: 1) Базовые схемы. Если шахматист понимает, что исход партии решает жертва, скажем слона на “h6”, и он готовит эту жертву, проводя соответствующую перестройку. 2) Схемы в процессе ведения комбинации. Многие атаки носят систематический характер, когда после произведенной жертвы требуется подключить новые резервы. Шахматист рассчитывает конкретные варианты, но видит основную схему подключения фигур, скажем, ладью “е1” через “е4”, а слона “b2” через “с1”. 3) Финишные, теоретические или фантастические схемы. В настоящее время многие комбинации изучены и стали техническими приемами. Если шахматист видит конечную позицию, скажем “спёртого” мата, и начинает оформлять эту идею соответствующими ходами и перестройками — это тоже мышление схемами – ведь схема “спёртого” мата является направляющей и руководящей действиями шахматиста. Другой случай, когда конечная схема - плод творческой фантазии шахматиста, “озарение”. Такие позиции носят цугцванговый характер, и после жертв следуют “тихие” ходы. ЭНДШПИЛЬ Мышление схемами в эндшпиле является основным, поскольку в эндшпиле возможно проведение и одноступенчатых планов и многоступенчатых, «в которых все видно до конца». Рассмотрим следующую классификацию схем. 1) Базовые, подготовительные схемы, при реализации которых создается база для дальнейшего наступления (здесь и контроль над важными участками шахматной доски, и централизация фигур, и выгодный размен, и ограничение подвижности фигур противника, и тактические моменты, и т.д.); 2) Теоретические схемы, которые ведут к теоретически выигранным и ничейным позициям; 3) Финишные – конечные схемы, когда возникают матовые ситуации, цугцванг, или ситуации выключения фигуры из игры или ловли фигуры. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 37 Большой плюс этих упражнений (в отличие от тактических, в которых, как правило, имеется единственное решение), что в них нет такой однозначности. У вас есть возможность не согласиться, предложить свою собственную схему и постараться доказать свою правоту, а, значит, вы можете научиться глубже понимать позицию, будете совершенствоваться в анализе. При проведении занятий рекомендуется подбирать примеры для показа и самостоятельного решения слушателей от простого (эндшпильного характера) к сложному (позиции миттельшпильного типа с активной контригрой у противоположной стороны). Подведение итогов самостоятельного решения позиций следует проводить из расчёта 10–20 позиций, т.е. за 2–4 занятия в зависимости от уровня и квалификации обучаемых. Ниже мы предлагаем таблицу оценки уровня результатов (см. табл.2). Практические рекомендации При проведении занятий рекомендуется вести статистику результатов тестирования. Если результаты тестирования превышают уровень текущий квалификационный уровень спортсмена, то имеются основания для достижения новых, более высоких турнирных результатов, которые следует подтвердить участием в ближайших турниров. Если процент набранных очков при тестировании ниже квалификационного уровня, то участие в соревнованиях следует временно приостановить, улучшить теоретическую подготовку, а также провести ряд тренировочных занятий по шахматной обучающей программе “Стратегия” и электронной базе “Мышление схемами”. Если тестовый результат соответствует уровню квалификации, то для поддержания уровня мастерства необходимо обновлять набор стратегических умений и навыков, в противном случае есть опасность снижения турнирных результатов. При этом, необходимо учитывать то, что конкуренция будет возрастать на последующих этапах совершенствования спортсмена и труднее станет добиться существенного прироста результатов. Таблица 2 Оценка уровня тестирования результатов Процент Достигнутый уровень набранных мастерства очков 10-24 Третий разряд 25-34 Второй разряд 35-49 Первый разряд 50-64 Кандидат в мастера 65-74 Мастер 75-89 Международный мастер 90-99 Гроссмейстер 100 Гроссмейстер экстракласса 38 Пример расчёта процента набранных очков: Во время занятия № 1 были предложены примеры: 3 примера из творчества Г. К. Каспарова (№ 1, 2, 3) максимальное количество возможных очков 18, ученик правильно решил 2 и 4 позицию и набрал 11 очков. Его результат соответствует 11:18 = 60 %, значит, он уверенно попал в группу кандидатов в мастера спорта по этой компоненте. Метод «мозгового штурма» Рассмотрим некоторые из эвристических методов, которые могут использоваться в учебно-познавательной деятельности как обучающий инструмент активизации мыслительной деятельности студентов. «Мозговой штурм» относится к эффективным методам активизации коллективной творческой деятельности обучающихся. Идея метода основана на том, что критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить во времени две позиции: а) выдвижение гипотез; б) их критическую оценку. Проводить эти два процесса должны разные люди. Решением задачи в ходе применения данного метода управляет руководитель. Он обеспечивает выполнение всех правил «мозгового штурма», а именно: - условие задачи формулируется перед «штурмом» в общих чертах; - группа «генераторов идей» за отведенное время (20-40 мин) выдвигает максимальное количество гипотез. Выдвигаются любые гипотезы: фантастические, явно ошибочные, шутливые. Идеи должны следовать непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею отводится в пределах 2 мин, доказательств не требуется. Все идеи протоколируются или записываются на магнитофон. На этом этапе запрещена любая критика, в том числе скрытая, в виде скептических улыбок, жестов, мимики. Для повышения продуктивности "мозгового штурма" полезно предварительно ввести его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снять у них психическую напряженность и мышечные зажимы тела; - группа «экспертов» выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез. Экспертиза и отбор гипотез должны проводиться тщательным образом, оцениваются несерьезные и нереальные гипотезы; - не решенная в процессе «штурма» задача может быть предложена тому же коллективу, но в несколько измененном виде, формулировке; - для активизации процесса генерирования идей в ходе «штурма» рекомендуется использовать некоторые приемы: инверсия (сделай наоборот), аналогия (сделай так, как это сделано в другом решении), эмпатия (считай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазия (сделай нечто фантастическое); - гипотезы оцениваются по 10-балльной системе и выводится средний балл по оценкам всех экспертов. 39 Модификации «мозгового штурма». Письменный «мозговой штурм» состоит в том, что задача формулируется письменно. Отсутствие влияния участников друг на друга благоприятно сказывается на всех этапах «мозгового штурма». Организационно проходит аналогично. Индивидуальный «мозговой штурм» представляет собой процесс генерирования и оценки гипотез одним лицом. Генерирование идей происходит в течение 10-15 мин с их записью, а оценка через 3-5 дней. Допускается оценка гипотез одним лицом. Обратный «мозговой штурм» основан на максимальной критике для раскрытия противоречий, недостатков высказанной гипотезы. Синектический метод, методика его использования Синектика (греч. «совмещение разнородных элементов») – система методов интенсивной психологической активизации процессов нахождения решения проблемы. Методика представляет собой логическое развитие «мозгового штурма». Отличие состоит в том, что последний проводится с людьми, которые могут не иметь опыта творческой деятельности. Синектика же предполагает создание постоянных групп, которые в процессе своей деятельности накапливают опыт, разнообразные приемы и т.д. Синектические группы представляют собой объединение людей различных специальностей, научных дисциплин, возраста и т.д. Оптимальная численность группы – 5-7 человек. В течение 8-12 мес. группу готовят к работе. Подготовка ведется в общенаучном, профессиональном и психологическом направлениях. Целью деятельности таких объединений является попытка нахождения творческого решения проблемы. Реализуется она на сессии синекторов. Сессии синекторов, как правило, начинаются не с точной постановки задачи, а с обсуждения ее признаков. Затем руководитель сессии переключает внимание на обсуждение более конкретных вопросов, постепенно направляя дискуссию в нужное русло. Таким образом, проблема сначала формулируется в общем виде. Сессия синекторов решает задачу вместе со специалистами в области обсуждаемых проблем. Постепенно участники подходят к пониманию проблемы и формулировке ее в понимании синекторов. Для решения сформулированной проблемы проводится «экскурсия» по различным научным областям с целью выявления возможных решений, проблем в них. В процессе экскурсии используют 4 вида аналогий (прямую, личную, символическую, фантастическую), с помощью которых производится перенос новых гипотез на проблему, выявляют состоятельность гипотез. Большое значение придается анализу магнитофонных записей заседания. С технологиями эвристического обучения связано психологическое явление, именуемое «ага-эффектом». Термин «Ага!-эффект» был впервые предложен в 1979 году группой ученых во главе с Салом Сораци (Sal Soraci), исследовавшие мозговые процессы человека, приводящие к открытиям или инсайтам. В своем докладе они указывали, что когда нужный объем информации накоплен, собеседнику достаточно произнести ключевое слово, которое явится искрой и после задержки в примерно 400 40 миллисекунд, когда слово будет услышано, понято (усвоено), происходит последняя электрохимическая связь, которая и приводит к озарению. Они предложили термин «Aha!-effect» вместо несколько устаревшего «Эврика!». Кейc-технологии в интеллектуальных играх студентов и школьников В современной педагогической литературе существует несколько вариантов трактовок понятия «кейс-технологии» (от английского case – случай, ситуация). Приведем некоторые из них: - кейс-технологии – дидактический инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению реальных практических задач профессионального характера; - кейс-технологии или технологии анализа конкретных ситуаций (case study) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы; - кейс-технологии – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Кейс-технологии базируются на разборе обучающимися учебных конкретных ситуаций, которые специально разработаны или подобраны преподавателем на основе фактического материала из реальной профессиональной практики с целью обучения будущих специалистов проводить анализ ситуаций, действовать в «команде», принимать управленческие решения. Краткая история метода кейсов А) Зарубежный опыт. Впервые метод case-study был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году. Внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Преподаватели Гарвардской бизнес-школы поняли, что нет учебников, подходящих для аспирантской программы в сфере бизнеса. Их первым решением данной проблемы было интервью с ведущими практиками бизнеса и написание подробных отчетов о том, чем занимались эти менеджеры, а также о факторах, влияющих на их деятельность. Слушателям курсов давались описания определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности для того, чтобы ознакомиться с проблемой и найти самостоятельно или в ходе коллективного обсуждения решение. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета бизнеса. В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, 41 вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче. Б) Отечественный опыт. В России метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин еще в 20-е годы ХХ века. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в советских партийных школах (совпартшколах), на которой рассматривались вопросы применения различных методик обучения, в том числе рассматривался и метод проектов (или метод казусов). В период с октября 1924 года по октябрь 1925 года преподаватели совпартшкол ознакомились с методом казусов в одном из американских экономических журналах (Harvard Business Review) – органе Гарвардского университета. С целью популяризации кейсов среди студентов, в 2007 году студенты МГИМО и ГУ-ВШЭ создают чемпионат по решению бизнес-кейсов MindWrestling (в 2010 году этот кейс-чемпионат был переименован в Changellenge). Общая характеристика кейс-технологий Для того чтобы учебный профессионально-ориентированный процесс на основе кейс-технологий был эффективным, необходимы два условия: 1) хороший кейс и 2) определенная методика его использования в учебном процессе. Суть кейс-технологии – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию (case), возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса работы с кейсом – оценка предложенных алгоритмов решения и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы. Методика использования кейс-технологии заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации (см. ниже правила), произошедшей в реальной жизни, в реальной профессиональной практике, и отражается тот комплекс знаний и практических профессиональноориентированных навыков, которые студентам нужно получить. При этом преподаватель может выступать в роли ведущего в процессе обсуждения кейса, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества в системе «обучающиеся – кейс – преподаватель». Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий: • осознание студентами многозначности возникающих в реальной профессиональной деятельности проблем и жизненных ситуаций; • развитие у студентов критического, самостоятельного, аналитического мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою; • формирование умений поиска и выработки альтернативных решений, • выработка навыков простейших обобщений; развитие способности и готовности к принятию решения и его оценки; • развитие социальных компетенций при работе в группе (включая учебу у 42 других и с другими). Задачи, решаемые в процессе реализации кейс-технологий: - осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ); - определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ); - установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ); - диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ); - построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ); подготовка предположений (версий) относительно вероятного, потенциального и желательного будущего при разрешении обсуждаемой ситуации (прогностический анализ); - выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ); - разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ). Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям: - кейс содержит проблему, опыт в разрешении которой является существенным для профессиональной деятельности обучающихся или ценен для них в личностном плане; - кейс ориентирован на конкретные дидактические цели и учитывает особенности и уровень подготовленности обучающихся, имеет соответствующий уровень трудности; - кейс задает основу и импульс для исследования и поиска, результаты которого при взгляде на заголовок и беглом чтении невозможно предугадать; - содержание кейса провоцирует дискуссию; - кейс четко структурирован, понятно изложен, вызывает заинтересованность; - кейс − «живой» материал, который, как правило, после апробации требует корректировки и обновляется параллельно c изменениями, происходящими в реальной жизни; - кейс не должен устаревать слишком быстро; - кейс обеспечивает вариативность в поиске путей решения проблемы, спорноcть оценок и возможность альтернативных решений. В целом же метод case-study в профессионально-ориентированном обучении можно рассматривать как синергетическую технологию (синтез технологий коллективного обучения, развивающего обучения, исследовательской аналитической технологии, технологии «создания успеха»), суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в профессиональноориентированную ситуацию, в формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п. 43 По мнению преподавателя Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Москве Питера Эксмана нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Источники кейсов: анализ научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме; аналитические отчеты о деятельности различных корпораций, ведомств и др.; общественная жизнь во всем своем многообразии; художественная и публицистическая литература, оперативная информация из СМИ Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. Классификация кейсов производится по различным основаниям (признакам). По степени сложности различают: - иллюстративные учебные кейсы (их цель – на конкретном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной профессионально-ориентированной ситуации); - учебные кейсы с четким формированием профессионально-ориентированной проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы (цель кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме); - учебные кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; (цель кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов). В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на: - личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители и др.; - организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения; - многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов. Классификация кейсов по целевому дидактическому назначению 1. Case Study Method (Нахождение проблемы). Обучаемые подавляющее время, предназначенное для работы с кейсом, анализируют ситуацию с помощью предоставленной информации. Акцент ставится на поиске и понимании сути профессионально-ориентированной проблемы, лишь затем рассматриваются возможные варианты решение. 2. Case Method (Поиск решения). В этом варианте основной задачей является решение проблемы. Обучающиеся получают всю необходимую информацию для 44 анализа ситуации, поэтому кейсы составляются обычно очень объемными. C помощью представленных данных нужно решить поставленную задачу. Например: «Какое место должно быть выбрано для социально-геронтологического центра в конкретных региональных условиях (на окраине или в центре старого города, в сельской местности и др.)»? 3. Incident Method (Поиск информации). В работе с кейсом доминирующим предполагается процесс поиска информации, т.к. кейс заведомо содержит информационные лакуны в описании ситуации. Студентам для анализа ситуации приходится самим добывать недостающую информацию. Для поилка информации преподаватель должен предоставить в распоряжение обучающихся определенный промежуток времени или быть готовым дать эту информацию в ответах на заданные ему вопросы. 4. In-Basket-Exercise-Method (Почтовая корзина). Суть – решение кейс-задач под давлением времени (разбор деловой корреспонденции и принятие управленческих решений). Например: «Вы должны с сегодняшнего дня занять рабочее место коллеги, который находится в отпуске. Ваши действия». 5. Stated Problem Method (Оценка решения). В этом кейсе кроме описания ситуации (предоставляется в распоряжение вся существенная информация) приводятся принятые решения, которые также анализируются и подвергаются критической оценке. Часто студентам предлагается разработать собственное решение, тем самым повышается их мотивация при сравнении с альтернативными вариантами решения. 6. Project Method (Проектирование) или Junior Mentoring & Consulting in Experiential Life Cases (Консультирование в реальных cслучаях). Речь идет о взаимодействии с реальным объектом, к примеру, школой, в которой предполагается проведение практики, стажировки. Деятельность преподавателя при использовании кейс-технологий включает в себя две фазы. Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа, состоящую из научноисследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы студентов по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору. Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации. Презентация (или представление) результатов анализа, обсуждения кейса (в частности, в рабочих микрогруппах обучающихся) выступает очень важным аспектом реализации в учебном процессе метода сase-study. Умение публично представить интеллектуальный продукт по результатам работы с кейсом (1 или 2 человека от микрогруппы обучающихся), хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также 45 «выстоять под шквалом критики», является очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Презентация анализа кейса вырабатывает у будущих специалистов навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа. Основные шаги студентов при работе с кейсом. - Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление. - Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса. - Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать. - Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам. - Подумайте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом. Анализ кейса, данный студентом при непубличной (письменной) презентации считается удовлетворительным, если: - было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе; - проведено максимально возможное количество расчетов; - были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других студентов; - были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации; - составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям; - приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами. Кейс-задания для обучающихся: «Вы являетесь сотрудниками фармацевтической лаборатории. Известно, что дротаверина гидрохлорид легко разрушается, особенно при повышенной температуре и влажности, а также в щелочной среде с образованием пернаралдина и 3,4-диэтоксибензойной кислоты, поэтому возможным способом его производства является комбинированный способ грануляции. Вам необходимо аргументировано и доказательно определить, какую из шести модельных прописей шипучих таблеток, содержащих дротаверина гидрохлорид, следует запустить в массовое производство». По запросу студентов должна быть предоставлена следующая информация. Для выбора состава корригентов из шести модельных прописей шипучих таблеток, содержащих дротаверина гидрохлорид, проведена оценка органолептических свойств (см. Табл. 3), в которых варьировали соотношением натрия гидрокарбоната (от эквивалентного соотношения до преобладания кислотной фракции), а также добавками различных ароматизаторов, сочетающимися с горьким вкусом и подсластителей. 46 Таблица 3 Состав модельных прописей шипучих таблеток дротаверина гидрохлорида Наименование компонентов Дротаверина гидрохлорид Сахар молочный Натрия гидрокарбонат Аспартам Кислота лимонная Ароматизатор сухой «Апельсин» Ароматизатор сухой «Лимон» Ароматизатор сухой «Грейпфрут» Ароматизатор сухой «Мята» ИТОГО рН раствора Содержание (г) в различных модельных составах 1 2 3 4 5 6 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04 0,5 1,3 0,015 1,0 0,5 1,2 0,02 1,0 0,5 1,1 0,025 1,0 0,5 1,0 0,03 1,0 0,05 0,5 0,9 0,04 1,0 0,5 0,8 0,045 1,0 0,05 0,02 0,05 0,05 0,04 2,895 5,76 0,02 2,705 5,49 2,810 5,68 2,620 5,28 2,490 5,02 2,435 4,65 Для определения согласованности мнений экспертной группы при оценке органолептических свойств и степени корригирования составов шипучих таблеток (в частности, дротаверина гидрохлорида) студенты осваивают расчет по А.М.Шевченко. Каждый состав модельных прописей шипучих таблеток оценивается по девятибалльной шкале по показателям: внешний вид, цвет, вкус и аромат, на основании которых рассчитывалась средневзвешенная оценка. Для определения согласованности мнений экспертной группы рассчитывается V коэффициент конкордации: 12 S 2 i ( j3 j) ; n Dj Rj T R j Qij T n S D 2j i 1 i ( j 1) 2 ; i 1 ; ; где: V – коэффициент конкордации; I – число экспертов; j – число образцов; S – сумма квадратов Dj; Rj – сумма баллов по каждому образцу; Qij – оценка в баллах, присвоенная i–экспертом j-образцу. Экспертная оценка органолептических свойств модельных смесей, проведенная в соответствии с требованиями к дегустационному анализу продуктов, показала, что наиболее приемлемым является состав №5. При этом коэффициент конкордации составил 0,69, т.е. находился на значительном уровне (0,5-0,75). 47
