Теоретические основы личностно-деятельностного подхода к

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО
ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Л.Ф. Фотьянова
Ставропольский государственный университет, Россия
В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится
учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект – преподаватель находится в
ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и
программа, жестко задающие рамки отношений. Объект – студент должен
быть наполнен определенным объемом знаний, его роль – пассивное усвоение информации.
Традиционная методика, принимая за лингвистические основы неофилологическую теорию речевой деятельности Л.В. Щербы, предполагает
выявление условий и способов организации учебного процесса с позиций
функционального социолингвистического подхода, определяемого этой
теорией [6; 8; 9].
Потребности педагогической практики, массовой школы в целом,
долгое время были связаны также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в
традиционной системе является главной целью в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического образования
проблемы развития связываются чаще с «совершенствованием», «качественным улучшением», «принципиальным обновлением». Все эти определения так же, как и следующие за ними прилагаемые на практике усилия, в сущности, не затрагивают фундаментальных основ образовательного процесса. Таким образом, неизменными остаются как организационная
модель управления образованием, содержание, так и структура учебновоспитательного процесса.
Содержательно традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся
выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.
Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль
деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с
действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодей-
ствий, преобладает внешний контроль и оценка результата, все это сужает
спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация. Данная направленность обучения опирается на неофилологическую теорию речевой деятельности, которая определяет в качестве объекта
обучения речевую деятельность языкового коллектива в конкретный исторический период. Коллективная речевая деятельность представляет собой
речевой процесс (или речь) использования определенной части лексических единиц (словаря) и грамматических правил (описательную или функциональную грамматику), используемых в речевой практике, то есть между членами языкового коллектива [8]. Таким образом, объект и цель обучения обусловливают коммуникативную организацию учебного процесса,
моделирующего практику речевого взаимодействия носителей языка и, в
то же время, детерминируют характер языкового материала, источником
отбора которого являются высказывания устной (разговорной) речи. Литературный язык, как отмечает Л.В. Щерба, представляет «мертвый словарь
и мертвую грамматику» [8], не являющиеся средством общения. Процесс
усвоения, как отмечает Л.В. Щерба, организуется переводческим методом,
который заключается в сопоставлении значений и способов их выражения,
принятых за норму речи на родном и изучаемом языках. Перевод с родного
на иностранный и наоборот, применяется в традиционной методике как
способ выучивания языковых единиц в готовой форме, а не для сопоставления значений и языковых способов их выражения средствами двух систем языков, что противоречит как содержанию сопоставительного метода
в трактовке Л.В. Щербы, так и принципу сознательного усвоения, раскрываемого психологическим компонентом подхода, который декларируется
как основа традиционной методики [6].
Разработка новых подходов к педагогическому образованию началась в теории и практике. В практике процессы изменений начались «сверху» и «снизу». Движение «сверху» было связано с введением новых учебных планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными
планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта «демократическая свобода» бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах «снизу», во многом стимулируемых также движением «педагогов-новаторов». Появилось несколько
уровней инновационного движения: организационный, содержательный,
методический.
Среди современных инновационных направлений развития педагогического образования можно выделить разработку собственной теории
инноваций, личностно-ориентированное образование; развитие организационно-структурной модели образования, систему многоуровневого образования.
В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические
основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.Н. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Т. Хо-
мерики, Н.Р. Юсуфбековой, Н.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, П.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др.
Концепция личностно-ориентированного образования опирается на
деятельностный и культурно-исторический подходы. Одной из ведущих
идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной
подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения
предметом как главной целью на владение предметом преподавания как
средством развития ученика.
Другая идея этой концепции связана с конструированием таких
учебных форм, в которых связываются в одно целое как образовательный
процесс (собственная учебная деятельность), так и его осмысление и исследовательская работа, в которой и происходит становление личностной
педагогической позиции будущего учителя. Основные положения этого
подхода определяются такой последовательностью: личность - главная
ценность для себя и для «других», образование - преобразование личности,
осуществляемое в процессе специально направленного на это целостного
педагогического процесса вуза; главный результат такого образования не
знания, умения, навыки, а способность к личностному росту, эмпатийного
взаимодействия и высокой социально адресованной личностной продуктивности.
Следующая идея этой концепции связана с развитием педагогической субъектности: студент проходит через позиции «обучаемого», «учащегося», «учащего».
Если рассматривать вуз не «как место и время обучения, а как пространство взросления» юношей и девушек (Д.Б. Эльконин), то именно педагогический процесс вуза, при его осуществлении, ориентированном на
активизацию личностного саморазвития обучающихся, обладает ни с чем
не сравнимыми возможностями пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса: и студентов, и педагогов.
В конце ХХ века изменились главные ценности образования: от
формирования знаний и умений переходят на развитие способностей, что
невозможно без реализации деятельностного подхода в обучении.
В основу современного обучения положена психологическая концепция, сущность которой заключается в развитии личности посредством
различных видов учебной деятельности. Подход основывается на системном представлении явлений, содержание которых составляют исследования психологии, психолингвистики и гуманистической педагогики. Психологические основы подхода заложены «работами Л.С. Выготского, А.Н.
Леонтьева, С.Л. Рубинштейна» [4], а также П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина. Лингвопсихологическими основаниями являются выявленные
А.А.Леонтьевым характеристики и операционная структура речевого действия, его функции в интеллектуальном процессе; внутренний механизм,
программирующий порождение и восприятие речи, впервые в науке открытый Н.И. Жинкиным; структурное исследование о языке в исследованиях Н. Хомского. Педагогический компонент подхода основывается на
работах гуманистического направления: Н.И. Бецкой, Н.И. Пирогов, В.А.
Сухомлинский и др.
Под деятельностным подходом понимают такой способ организации
учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации,
необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Деятельность преподавателей меняется: от «транслятора» знаний педагогических технологий через работу «мастера», организующего совместную деятельность с целью формирования у студентов
педагогических способностей, к позиции «консультантов», совместно со
студентом, проектирующим его будущую профессиональную деятельность. В связи с этой актуальной проблемой становится поиск интегративных технологий обучения.
Под реализацией деятельностного подхода в обучении мы понимаем
наличие в учебном процессе на разных этапах урока всех компонентов деятельности, описанной в психологических трудах А.Н. Леонтьевым [5]:
Говоря об источнике познавательной деятельности – «потребности»,
понимаем под этим заинтересованность общества в образовании его граждан. Конкретизация данного положения соответственно нашим целям приводит к познавательному мотиву: осознанию учащимися того, что изучение иностранных языков им необходимо для умственного развития, изучения смежных дисциплин и получения образования. Поэтому педагогической основой обучения иностранным языкам, следуя деятельностному
подходу, является мотивация учения, которая осуществляется планомерно
с использованием всех возможностей лингвистического содержания и
обусловленных им приемов и средств обучения.
Мотив как «опредмеченная потребность» порождает деятельность, с
одной стороны, и задает цель (цели), определяющую действия, синтез которых составляет данную деятельность. В зависимости от конкретных
условий одно и то же действие осуществляется разными операциями. Результатом познавательной деятельности является как новый факт предметного содержания, так и новообразования личности (субъекта деятельности), характеризующие развитие ее интеллекта [5].
Осуществляя деятельностный подход, мы организуем учебную работу на уровнях так, чтобы студенты являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.
Рассмотрим две составляющие деятельностного подхода:
Одна из них заключается в том, что учебный материал представляется в виде последовательности задач, которые решаются совместно со студентами, формируются выводы, осуществляются на различных этапах логически допустимые обобщения и делается переход к следующим задачам
и так далее.
Следующая составляющая - это поэлементное формирование у студентов умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое
действие.
В начале 90-х годов ХХ века известный исследователь высшей школы профессор А.А. Вербицкий сформулировал основы так называемого
контекстного подхода в обучении, предполагающего максимально широкое введение в вузовский учебный процесс видов, форм и методов деятельности студентов, так или иначе имитирующих их будущую профессиональную деятельность.
А.А. Вербицкий выделил шесть тенденций в образовании, которые
проявляются и будут проявляться в разной степени [1]. Вот некоторые из
них:
- Переход от преимущественно информационных форм к активным
методам и формам обучения с включением элементов проблемности,
научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А.
Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе
понимания», «школе мышления».
- Следующая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации
учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.
- Есть еще тенденции, которые относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся,
где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».
В современной педагогической литературе вопросу реализации деятельностного подхода в обучении иностранным языкам уделяется немало
внимания. Главной причиной этого явления служит тот факт, что «в деятельности изменяется не только сам объект, но и отношение субъекта к
объекту. Это означает, что сама деятельность носит динамический характер: жизненные позиции субъекта (отношения, мотивации и т.д.) к объекту
меняются в соответствии с ходом деятельности. В этом смысле деятельность является открытой системой для формирования личности».
В.И. Загвязинский, рассматривая наиболее общие и значимые идеи и
подходы современной дидактики, ставит личностный и деятельностный
подходы на первое место. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные
качества». Личностный подход к обучению «… предполагает в качестве
ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешного обучения не только знания, умения, навыка, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств направленности, общественной активности,
творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера» [3].
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература:
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М, 1991.
Григорович Л.А. Педагогика и психология /Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинский. – М.: Гардарики, 2001.
Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. – М:
Академия, 2001.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М: Педагогика, 1983.
Райгородский Д.Я. Практическая диагностика. Методики и тесты. – Самара, 1998.
Реализация деятельностного подхода при обучении математике в средней школе. Сборник научно-методических статей под редакцией
Г.Н.Васильевой. – Пермь, 2003.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Под ред. Рахманова И.В. – М.: Просвещение,
1974.
Щерба Л.В. О смешении языков / Языковая система и речевая деятельность. – М.-Л., 1974.