теория и методика обучения
реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ Т.В. ИВАНОВА И.А.СУХОВА ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Базовый курс лекций Часть I 2-е издание, доработанное УФА 2008 УДК ББК И Печатается по решению редакционно-издательского совета Башгоспедуниверситета им. М.Акмуллы Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть I.Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. – 101 с. Учебное пособие, освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики. Пособие адресовано студентам языковых факультетов педагогических вузов, а также учителям и преподавателям иностранных языков. Рецензенты: кафедра методики преподавания иностранных языков и 2-го иностранного языка; Т.Д. Шабанова, доктор филологических наук, профессор; (БГПУ) Л.К.Мазунова, доктор педагогических наук, профессор (БГУ). ISBN Издательство БГПУ, 2008 Т.В. Иванова И.А. Сухова 2 Содержание Лекция 1. Методика обучения иностранному языку как наука, её связь с другими науками……………………………………. 4 Лекция 2. Социокультурный и межкультурный подходы к обучению иностранным языкам……………………………….. 18 Лекция 3. Цели и содержание обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений…………………………….. 25 Лекция 4. Методы обучения иностранным языкам……………………….. 37 Лекция 5. Лингво-психологические основы обучения иностранным языкам……………………………………………. 57 Лекция 6. Принципы обучения иностранным языкам…………………….. 70 Лекция 7. Средства обучения иностранным языкам. Концептуальные основы учебника иностранных языков. Учебно-методический комплект…………………………………………………………... 82 Лекция 8. Упражнение как элементарная единица обучения иностранным языкам……………………………………………. 91 3 Лекция 1 Методика обучения иностранному языку как наука, её связь с другими науками Проблемы для обсуждения: Иностранный язык как предмет обучения. Цели обучения иностранному языку на старшем этапе общеобразовательной школы. Методика обучения иностранному языку как наука. Связь методики обучения иностранному языку с другими науками. Способы обучения и способы учения. Приёмы обучения. Методы исследования. *** «Концепция Модернизации российского образования на период до 2010 года» ставит школу перед необходимостью обновления структуры, содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам в целях повышения доступности, качества и эффективности образования. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». Изменение статуса учебной дисциплины «Иностранный язык», который входит в общеобразовательную область «Филология», повлекло за собой необходимость определения новых целей, значительное обновление содержания, а также новых подходов в обучении иностранным языкам. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины (Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка). В федеральном компоненте Государственного стандарта цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам, включая иностранный язык. Обязательный минимум содержания представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном по- 4 рядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования (Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Пояснительная записка). Содержание школьной языковой политики определяется спецификой социально- экономического и политического контекста, в котором функционирует образовательная система по иностранным языкам. Необходимо иметь представление о существующих определениях иностранного языка и о том, что следует понимать под обучением языку (овладением языком), для того чтобы правильно строить современный процесс обучения иностранному языку. В науке под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык (в противопоставление искусственным языкам и языку животных) /см. схему 1/. Схема 1 Классификация языков (Н.Д. Гальскова) Языки Естественные языки Родной язык Неродной язык Второй язык Искусственные языки Неспециализированные языки Иностранный язык Языки животных специализированные Философские языки, эсперанто, знаки музыкального языка, жестовые знаки Языки человекомашинного общения (язык программирования) Символические языки науки (математика, лингвистика); морской язык Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека – homo sapiens. Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «язык»: «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система < …. >, обладающая свойствами социальной предназначенности, - это система, существующая прежде всего не для определенного индивида, а для определенного социума». Иностранный язык (ИЯ) выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку. Существуют различные, иногда противоречивые 5 критерии определения родного языка. Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой то мере ещё в утробе (Н.Д Гальскова). При выборе языка обучения в учебном учреждении под «родным языком» понимают язык, которым 5-6 летний ребенок владеет свободно. В многонациональном обществе, которым является Россия, ребенок может владеть несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает сложным разделение языков на родной и неродной. Обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Немецкий лингвист В.Кляйн дает следующее определение понятиям «иностранный язык» и «второй язык». Иностранный язык – это язык, который изучается вне условий его естественного бытования, т.е. в учебном процессе, и который не употребляется наряду с родным в повседневной коммуникации. Тогда как второй язык наряду с родным языком служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения. Таким образом, ИЯ, в отличие от второго языка усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Иностранный и «второй» языки могут при соответствующих обстоятельствах легко «переходить» друг в друга. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию иностранного языка. Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью (Н.Д Гальскова.). Здесь речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет ученик. Обучение ИЯ, по определению И.В. Рахманова, есть « … процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области ИЯ, процесс активного и сознательного 6 усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать». Из данного определения очевидно, что процесс обучения – это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и обучаемого, направленную на изучение/овладение языком. Как отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне её пределов. Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка имеет два подварианта: – под руководством учителя – носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время; – под руководством учителя – не носителя языка. Последний подвариант наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ. Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение (и, к сожалению, экономическое) нашей страны дает основание утверждать, что для большинства учащихся существующие в ней условия изучения ИЯ носят «искусственный» характер, и в данном случае можно говорить лишь об управляемом изучении ИЯ в отрыве от языковой среды. Если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителем языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителем этого языка. Вот почему так важно налаживать работу по обмену школьниками, искать в своей стране (области, городе, селе) реальные возможности «выхода» на носителей изучаемого языка, воспитывать у учащихся потребность использовать язык как средство общения. Итак, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отработанное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени. Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, 7 выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, представляющим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка. Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение ИЯ связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных умений, т.е. умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала. С этим категорически нельзя согласиться. Результативность в овладении учащимися ИЯ не определяется их способностью использовать усвоенный/усваиваемый языковый материал в новых ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого. Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы обучения ИЯ на всех её уровнях и во всех аспектах рассмотрения, Н.Д. Гальскова условно подразделяет на пять групп: – социально-экономические и политические факторы, – социально-педагогические, – социально-культурные, – методические, – индивидуальные (см. схему). Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Известно, что социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по ИЯ. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с достижением культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания. В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества: – расширение экономических, политических, культурных связей между странами; – доступ к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации; – миграции рабочей силы; 8 – межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение иностранного языка на должном уровне есть показатель современного образования). Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране иностранный язык в последние десятилетия входил в число обязательных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось и в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце 70-х начале 80-х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 г., когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: иностранный язык переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой. Школа быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй ИЯ, а если позволяют условия, и третий. В связи со сказанным выше можно сформулировать несколько положений, определяющих перспективу развития отечественной системы обучения ИЯ в новых социально-экономических и политических условиях, а, следовательно, и содержание языковой образовательной политики. 1. На уровне системы обучения ИЯ как совокупности образовательных процессов по ИЯ: В условиях массового обучения ИЯ более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий учащихся. Прагматический аспект обучения ИЯ в настоящее время связан с реальным выходом на иную культуру и её представителей: не просто знание языка, а умение использовать его в реальной коммуникации. Конструировать процесс обучение ИЯ как процесс познания учащимися иной культуры и, следовательно, осознания ими своей принадлежности к определенному социокультурному сообществу, что будет способствовать развитию многоязычия в нашей стране, а также взаимопониманию и взаимодействию представителей разных культур в условиях поликультурной коммуникации. 9 2. На уровне системы как социально-культурной сферы деятельности по приобщению граждан общества к иностранным языкам. Приобщение каждого члена нашего общества, желающего добиться в обществе личных и профессиональных успехов, по меньшей мере, к двум иностранным языкам; при этом речь идет не о системе, которая бы «принуждала» всех к изучению ИЯ, а о создании условий, в которых процесс обучения ИЯ сопровождает человека всю жизнь. Изменения, происходящие как на геополитическом уровне (новые интеграционные тенденции в Европе и мире, миграционные процессы, образование новых государств в связи с распадом СССР и др.), так и внутри России (демократизация общественной жизни, усиление роли и значимости национальных языков) требуют новых подходов к решению языковых проблем в государстве: – развитие подлинного многоязычия (родной язык, русский язык как язык межнационального общения и как государственный, иностранные языки); – развитие национальной культуры на базе родного языка; обучение на родном языке; широкое применение родных языков в различных сферах жизни национальных территорий; – стимулирование изучения наряду с русским и родным языками иностранного языка как реального средства общения и взаимопонимания с представителями других культур. Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему иностранных языков. Успех школьной языковой политики в области образования по ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные потребности в изучении языков в соответствующих документах, делающих данную систему легитимной. Для построения адекватной современным требованиям системы обучения иностранным языкам необходимо учитывать методические факторы, позволяющие воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Как самостоятельная дисциплина методика преподавания иностранных языков оформилась лишь около двух столетий назад. 10 В соответствии с процессом развития научных знаний, частью которых являются знания об обучении ИЯ, претерпевало эволюцию и само понятие методики обучения этому предмету. Следы этой эволюции можно усмотреть и сегодня в тройственном понимании самого термина «методика». Методика обучения ИЯ понимается, во-первых, как совокупность методов и приемов, направленных на овладение языками (в более узком смысле – как комплекс приемов, служащих решению конкретной задачи обучения, например, методика постановки произношения); во-вторых, как прикладная область знаний о методах обучения языкам, основанных на данных других наук («техническая дисциплина», по выражению Л.В.Щербы); в-третьих, как самостоятельная педагогическая дисциплина, изучающая специфические закономерности своего предмета. Выделяют общую методику обучения ИЯ, занимающуюся выявлением закономерностей обучения иностранным языкам вообще, и частную методику, которая выявляет закономерности конкретного языка – английского, немецкого, французского и т.д. Методика преподавания ИЯ развивается вместе с другими науками: она привлекает данные педагогики по вопросам воспитания, а также основные положения дидактики, использует достижения психологии, педагогической психологии и лингвистики, она испытывает также влияние новой науки психолингвистики. Косвенно через данные педагогики методика находится в тесной связи с теорией управления (кибернетикой), включая и теорию информации, что дало основание некоторым ученым отрицать ее самостоятельность (Р. Политцер, С.Ф. Шатилов). В XIX в. и начале XX в. методика обучения ИЯ рассматривалась как прикладное языкознание (В.А. Богородицкий). Поскольку предметом методики является тот или иной язык, то она тесно связана с лингвистикой. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". Этой же точки зрения придерживался Л.В. Щерба и в начале своей деятельности И.В. Рахманов. Другое мнение появилось в 1963 г., согласно которому методика рассматривается как прикладная психология (Б.В. Беляев). Основанием для такой точки зрения явился тот факт, что предмет исследования психологии – психические функции человека, а предмет методики обучения иностранному языку – деятельность учителя и ученика по обучению и изучению иностранного языка и те психические процессы, которые это обеспечивают. Например, в преподавании ИЯ учитывается тот факт, что долговременная память базируется на трех китах: 1) ярком впечатлении; 2) многократном повторении; 11 3) установке ассоциативных связей между известными и новыми явлениями. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности, мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов обучения ИЯ является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней. Методика испытывает влияние психолингвистики или теории речевой деятельности человека, которая выросла на грани лингвистики и психологии. Основные положения психолингвистики сводятся к следующему: 1) предметом психолингвистики является речевая деятельность; 2) деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям: – обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности; – поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, то учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций; – упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность; – для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. С этой целью следует дать учащемуся возможность проявить самостоятельную деятельность (ставить его в положение другого лица - героя прочитанной книги) или создать для деятельности искусственные условия при помощи аудиовизуальных средств. Поскольку методика наука педагогическая, она тесно связана с педагогикой (общая педагогика, теория воспитания и теория обучения - дидактика). Методика основывается на данных общей педагогики при решении таких вопросов, как цели обучения, общая направленность в процессе обучения. Методика опирается на педагогику в вопросах воспитания и общего образования средствами изучаемого языка. Особенно большое значе- 12 ние для методики имеет теория обучения, в первую очередь дидактические принципы и методы обучения, реализующиеся с учетом специфики преподаваемого предмета. На основе положений дидактики строится процесс обучения, разрабатывается теория урока, выбираются методы контроля навыков и умений, что позволяет некоторым ученым рассматривать методику как прикладную дидактику. Дискуссию по данной проблеме рассматривает Р.К. Миньяр-Белоручев в статье «Методика или лингводидактика?» (Иностранные языки в школе. - 1996. - №1. - С. 2 – 5, с. 36). Однако, было бы неправильно механически переносить данные педагогики на процесс обучения иностранному языку - цель этого обучения не только накопление знаний, как при усвоении других дисциплин, но главным образом – развитие речевой деятельности на изучаемом языке, выражение мысли средствами другого языка. Особенности этого обучения, например, зависимость методов преподавания иностранного языка от особенностей родного и взаимодействие двух языков, не отражены ни в дидактике, ни в педагогике. Кроме того, некоторые рассматривают методику как искусство, поскольку только знающий учитель, располагающий хорошим теоретическим багажом может работать творчески. Задача учителя при этом – приложить закономерности к конкретным условиям обучения. Такая спорная ситуация по отношению к методике обучения иностранным языкам как науке объясняется тем фактом, что у всех выше перечисленных наук есть общие с методикой объекты исследования, хотя совершенно очевидно, что каждая из них имеет свой собственный предмет исследования. Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов смежных наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Педагогика рассматривает общественный процесс воспитания и образования в целом, а методика занимается вопросами воспитания и обучения средствами данного учебного предмета (А.А Миролюбов.). Методика преподавания в ее широком понимании представляет собой технологию обучения данному предмету. Как любая технология, методика, в ее конкретном приложении, определяется целями и условиями обучения. Обучение предполагает реализацию как практических, так и образовательных и воспитательных задач. Методика обучения иностранным языкам изучает пути, ведущие к овладению языком. Она учитывает форму и содержание языковых явлений, их функции, в первую очередь коммуникативную, и стремится научить учащихся обмениваться информацией на изучаемом языке, участ- 13 вовать в языковом общении. Обучение языку – это обучение речевой деятельности, которая включает все проявления речевого поведения носителя языка. При обучении языку учитывается не только коммуникативная, но и другие функции языка – познавательная и отчасти экспрессивная. Существуют веские аргументы в пользу того, что, входя в состав педагогических наук, методика обучения иностранным языкам является наукой самостоятельной. Это определяется тем, что она имеет свой предмет исследования, отличающийся от предмета любой другой науки, свой исследовательский аппарат, свои законы и закономерности и систему отвечающих им понятий и терминов. Объект исследования методики составляют программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, совокупность уроков, внеклассная работа по языку. Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы деятельности и некоторые результаты познания в данной области (программы, учебники). Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: – определение ИЯ как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения); – изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов обучения); – изучение деятельности ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ученика); – установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление их специфического преломления в методике. На основе сказанного видно, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Он – словно перекресток, где скрещиваются пути разных наук, он – фокус, где линии этих наук сходятся. Но они не просто сосуществуют, а синтезируются, и, преломляясь через специфику объекта, создают основу новой науки. Поэтому следует говорить о методике даже не просто как о науке, а как о науке особого типа, возникающей на стыке многих и многих наук (Е.И Пассов). Итак, базовыми для методики науками являются лингвистика, психология, психолингвистика, дидактика как раздел педагогики. Смежными с методикой науками считаются кибернетика, математическая статистика, теория информации. К основным понятиям, которыми пользуется методика обучения ИЯ, относятся: цель обучения ИЯ, условия обучения ИЯ, содержание обучения ИЯ, методы обучения ИЯ, приемы обучения ИЯ, способы обучения ИЯ, средства обучения, упражнения, подходы, формы обучения, принципы обучения ИЯ. 14 Постараемся кратко определить эти понятия. Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно. Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение. Содержание обучение – это то, чему мы обучаем. Принципы обучения – это основные теоретические положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Термин «метод» имеет два значения: 1– методическое направление, тенденция в развитии педагогических и методических идей в определенную историческую эпоху (например, в начале ХХ в. – прямой метод, позже – аудиолингвальный метод. В этом случае иногда употребляют термин "методическая система"; 2 – в более узком смысле – способ работы учителя и учащихся в урочное и внеурочное время. Приемы – элементы работы, обеспечивающие реализацию метода обучения. Один и тот же метод реализуется с помощью различных приемов. Приемы очень разнообразны и полностью зависят от индивидуальности и творческих возможностей учителя. У каждого учителя есть возможность выбора приемов и их сочетаний. Так, при семантизации лексических единиц – например, "стол" – можно дать перевод, нарисовать схематично на доске, принести картинку, фото, указать на реальный предмет. Способы обучения и способы учения. Способы обучения (со стороны учителя): показ, объяснение, подкрепление. Способы учения (со стороны ученика): восприятие, имитация, практика и тренировка. Используемые способы должны быть целенаправленными. Средства обучения – это категория методики, отвечающая на вопрос «С помощью чего обучать ИЯ?». Под средствами обучения понимается все то, что оказывает помощь в процессе изучения/обучения ИЯ в классе и дома (Е.Н. Соловова). Упражнения – это особым образом организованная деятельность учащихся по достижению цели. Подход – это стратегия обучения, например, бихевиористский подход, индуктивно-сознательный подход, познавательный подход, тренировочный подход, интегрированный подход и т.д., а метод - это тактика обучения. 15 Формы работы – в них находит отражение характер связи между обучающим и обучаемым, а также между самими обучающимися, характером их деятельности и местом ее протекания. В связи с этим выделяют фронтальную (коллективную), индивидуальную, парную, групповую, устную, письменную работу в классе, в языковой лаборатории и дома. Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они являются своего рода правилами в познании (Е.И. Пассов). Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом Е.И. Пассов. (Методика как наука: учебное пособие № 1). Методические задачи: 1. В чем проявляется специфика учебного предмета «иностранный язык»? 2. С какими смежными науками взаимодействует методика обучения иностранным языкам, чем определяется данное взаимодействие? 3. Методика наука точная? Если нет, то к каким наукам её можно отнести? 4. Проанализируйте свой опыт в изучении иностранного языка и культуры страны изучаемого языка и ответьте на следующие вопросы: Когда вы приступили к изучению иностранного языка, в каком городе, населенном пункте, в каком образовательном учреждении? Каковы ваши личные достижения в изучении иностранного языка и культуры страны изучаемого иностранного языка (говорить, читать, писать, понимать, использовать иностранный язык для решения определенных ситуаций, участие в языковых олимпиадах, имеющиеся поощрения)? Какие методы и приемы использовались вашим школьным учителем на уроках иностранного языка? Осуществлялись ли межкультурные связи в процессе обучения иностранному языку? Литература Основная: 16 1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. 2. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования (Пояснительная записка). 3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. – М.: ПросвеЩение - 1988. 4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ-ГЛОССА. - 2000. 5. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: - Просвещение. - 1981. 6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М.: Просвещение. - 1990. 7. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. - 1991. Дополнительная: 1. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – С.-Петербург: БЛИЦ. - 2001. 2. Лингвистический энциклопедический словарь. – М. Советская энциклопедия. - 1990. - С. 604. 3. Миньяр-Белоручев Р.К. «Методика или лингводидактика?» // Иностранные языки в школе.- 1996. - №1. – С. 2 –5; 36. 4. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения ИЯ в средней школе. // Общая методика обучения ИЯ: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык. - 1991. 5. Методика как наука: учебное пособие // Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002 (Серия «Методика обучения иностранным языкам». - № 1). 17 Лекция 2 Социокультурный и межкультурный подходы к обучению иностранным языкам Проблемы для обсуждения: Культуроведческие подходы в мировой языковой педагогике. Что является основой этих подходов? Понятия «межкультурная, социокультурная компетенция»/«поликультурная коммуникативная компетенция», пути их формирования. Проблема поликультурного развития языковой личности обучаемого. Новые ориентации в языковом образовании. *** В условиях обращения к новой научной парадигме в лингводидактике совершенно очевидна необходимость переориентации лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации. В отечественной лингводидактике межкультурная коммуникация трактуется как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) или как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам (И.И. Халеева). Как теоретическое направление в языковой педагогике социокультурный и межкультурный подходы начали интенсивно развиваться в России в начале 90-х годов. Уже с середины 90-х годов соизучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций воплощалось в федеральных школьных программах по иностранным языкам. Современный этап развития человеческой цивилизации требует качественно новых ориентаций в языковом образовании. Современное культуроведческое образование средствами соизучаемых языков должно быть нацелено на формирование социокультурной компетенции как одного из необходимых компонентов иноязычной билингвальной и поликультурной коммуникативной компетенции. Средствами ИЯ предполагается научить учащихся ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций. Социокультурный подход к обучению ИЯ предполагает также наличие междисциплинарного интегрированного языкового образования, а также обязательный учет социокультурного контекста обучения и изучения языка, а именно учет таких его параметров, как: диапазон общественных функций; социальный престиж языка; 18 инструментальная ценность языка; ценностная значимость языков для государства/общества; цели и направленность языковой политики государства; ситуация обучения (абсолютно искусственная среда, билингвальная/ монолингвальная языковая среда, наличие иноязычной поддержки, например, с помощью СМИ, системы ИНТЕРНЕТ, системы международных обменов; школьная/вузовская среда, семейная среда, локальная и региональная среда обитания). К основным положениям социокультурного подхода к обучению ИЯ относятся: 1. Построение адекватной модели обучения ИЯ предполагает предварительное изучение социокультурного контекста изучения неродных языков, социокультурного контекста обучения ИЯ в конкретной стране и конкретной национальной среде с учетом кросс-культурных влияний других цивилизаций и цивилизационных пластов. 2. Существенное усложнение социокультурных функций преподавателей иностранного языка в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации в современном мире в целом, и в России, в частности, требует глубинного реформирования языкового бикультурного образования посредством его «глобализации», гуманизации, экологизации и культуроведческой социалогизации его содержания с учетом рекомендаций ЮНЕСКО по вопросам образования в духе мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур как философию образования. 3. Многоаспектное социокультурное образование (общекультурное, страноведческое, лингвострановедческое, социолингвистическое) – обязательный компонент языковой подготовки молодежи в 21 веке, когда условия общепланетарного бытия на Земле позволяют значительно расширить круг людей, выступающих в функции субъектов диалога культур. В этот круг входят не только профессионалыгуманитарии, например, преподаватели ИЯ, которые по профилю и характеру профессиональной деятельности призваны выступать в роли субъектов диалога культур и способствовать обеспечению лингвистических и культурных прав человека в современном мире. Оно должно и может осуществляться по принципу расширяющегося круга культур (от этнических, суперэтнических , социальных субкультур к геополитически маркированным региональноконтинентальным культурам и мировой культуре) и в контексте их диалога. 4. Междисциплинарной базой для социокультурного образования средствами иностранных языков служит страноведчески маркированное 19 культуроведение, посредством которого обогащаются знания обучаемых о социокультурном портрете изучаемых языков, стран и регионов, народов, об историко-культурном фоне их развития на основных этапах движения человеческой цивилизации, о культуре взаимодействия индивида и государства, общества, природы и человека, различных социумов и индивида с самим собой, культуры межэтнического общения в соизучаемых сферах. В результате обучение ИЯ как средству международного общения тесно связано с его активным использованием как инструмента познания мировой культуры, национальных культур, социальных субкультур народов стран изучаемого языка (ценностные ориентации и стиль жизни представителей различных слоев общества – элиты, среднего класса, традиционного и «нового» рабочего класса, непривилегированных и деклассированных элементов в обществе). 5. В качестве методической доминанты при социокультурном подходе выступает иерархическая система проблемных иноязычных заданий, представляющих собой социокультурные познавательно-поисковые задания и проекты наряду с коммуникативными и коммуникативнопознавательными заданиями, а также междисциплинарные коммуникативно-ориентированные игры (включая ролевые/деловые игры), которые направлены на создание максимально возможных условий для проявления позитивного личностно образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета. 6. Моделируемая дидактическая среда с точки зрения социокультурного подхода призвана: 1) создать обучаемым условия для овладения нормами межкультурного общения на соизучаемых языках (родном и иностранном) с учетом планируемого уровня овладения коммуникативными умениями; 2) стимулировать: осознание индивидом как себя, так и других в качестве культурно-исторических субъектов, являющихся носителями и выразителями не одной, а целого ряда взаимосвязанных культур – осознание культурной многомерности и возрастания степени поликультурности национального самосознания к началу ХIХ века; развитие способностей к межкультурному диалогу на соизучаемых языках (для которого диалог культур является жизненной философией, осознанным и индивидуально признанным стилем жизни) в чрезвычайно сложных условиях многополярного и поликультурного мира; 20 овладение интегративными когнитивными и коммуникативными умениями использовать соизучаемые языки (родной, неродной, иностранные) как средство межкультурного общения и обобщения культурного наследия, как средство сохранения, защиты и развития культурного наследия, как средство осознания себя равноправными членами иерархической системы сообществ, существующей в современном мире. Наряду с изложенным следует подчеркнуть, что социальные перемены в обществе влекут за собой изменения в организации мышления, труда и техники. Происходят также изменения в оценке человеческих ценностей, в поступках и убеждениях людей. Что стоит за терминами «глобализация», «интернализация»? Какие они имеют последствия для национальных культур? Что значит межкультурная коммуникация? Какие навыки, умения и знания нужны человеку, чтобы успешно осуществлять межкультурную коммуникацию в глобальном мире? Какими методами и средствами нужно развивать межкультурную компетенцию человека современного общества? Какую роль играет ИЯ в развитии социокультурной компетенции учащихся? – Вот круг проблем, которые интересуют сегодня широкий круг ученых, педагогов, методистов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального лингвистического образования (2000 г.) предусматривает развитие социокультурной компетенции студентов – будущих учителей ИЯ. Что входит в понятие «Социокультурной компетенции»? Сафонова В.В. интерпретирует это понятие как «обучение нормам общения в условиях межкультурной, а не монокультурной коммуникации, для которой характерно взаимодействие цивилизованного, национального и социально стратификационного компонентов». (Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения ИЯ. – Воронеж, 2002. - № 22. - С. 36). Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор следующих компонентов: – лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения); – социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов); – социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национальноспецифическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); 21 – культурологический компонент (социокультурный, историкокультурный, этнокультурный фон). К средствам развития социокультурной компетенции у изучающих иностранный язык вне языковой среды можно отнести: 1. Готовые мультимедийные курсы обучения иностранным языкам – „Learn to Speak English“, „Tell me More“, „Reward Intem@tive“, „English Platinum“ и многие другие. Практически все курсы подобного типа построены по гипермедийной технологии. Во многих курсах есть возможность распознавания речи, что позволяет общаться с компьютером не с помощью клавиатуры, а через микрофон. Некоторые курсы предусматривают и общение с реальными носителями языка посредством Интернет-форумов, электронной переписки со студентами и преподавателями страны изучаемого языка. 2. Другим видом гипермедийных программ, которые можно использовать в развитии социокультурной компетенции учащихся, являются мультимедийные энциклопедии (“Microsoft Encarta Encyclopedia”, “Britannica” и некоторые другие). Такие энциклопедии, совмещая в себе текстовую, аудио- и видеоинформацию обо всех аспектах знаний о странах мира, будучи построенными по технологии гипермедиа и давая возможность свободного перемещения по информационному пространству, могут быть хорошим средством пополнения социокультурных знаний учащихся. 3. Самым ярким представителем гипермедийных технологий является глобальная сеть Интернет, которую в контексте развития социокультурной компетенции учащихся, изучающих иностранный язык, можно рассматривать как виртуальную социокультурную и языковую среду. Интернет является безграничным банком информации. Не секрет, что в сети можно узнать если не всё, то многое обо всём. Существует множество тематических справочников Интернет-ресурсов, в которых можно найти конкретные веб-адреса тех или иных сайтов, посвященных сферам человеческой жизни, в том числе и обучению ИЯ. Лишь в Интернете учащийся, не имеющий возможности побывать в стране изучаемого языка, может сделать это виртуально. Огромные коммуникационные возможности глобальной сети дают полную свободу общения с реальными носителями любого языка, в том числе и голосового при наличии технических возможностей. Обучающие программы нового поколения должны максимально использовать возможности гипермедиа и Интернет для развития социокультурной компетенции учащихся вне языковой среды. 22 Необходимость межкультурной коммуникации требует содействия распространению знаний, развития многоязычной компетенции и реализации формулы Совета Европы 1+ > 2, т.е. владение родным языком плюс более чем двумя иностранными языками. Современные образовательные программы должны отвечать новым лингвистическим и культурным требованиям. Поэтому необходимо стимулировать интегрирование языков, культур и информационных технологий для проведения в жизнь задач, стоящих перед современным обществом. Межкультурная коммуникация – это умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Культурный барьер может стать, - по мнению Барышникова Н.В., - реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а чтобы его преодолеть культура во всем многообразии значений этого слова должна стать целью и содержанием обучения ИЯ. Содержанием мира нашего бытия, по мнению Пассова Е.И., является «она – ее величество Культура – сложнейшее создание человека и сама его создательница» (Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур). Социокультурная направленность обучения ИЯ представляется наиболее значимой на современном этапе. Процесс овладения ИЯ становится творческим процессом открытия для себя страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, их культуры, истории, искусства, а также стимулом для собственного совершенствования в культурном и духовном плане. Использование иностранного языка как средства социокультурного развития школьников позволяет добиться качественных результатов в овладении языком, способствует повышению внутренней мотивации и позволяет полнее реализовать стратегическую цель обучения ИЯ как средству развития способности обучаемых к межкультурной коммуникации. Примерные программы по ИЯ определяют социокультурные знания и умения для каждой ступени обучения. При этом развитие социокультурных знаний и умений происходит при сравнении правил речевого поведения в ситуациях повседневного общения, сопоставлении фактов родной культуры и культуры стран изучаемого языка (Примерные программы по иностранным языкам. Министерство образования и науки РФ, 2005). При тематическом планировании образовательно-воспитательной работы по ИЯ необходимо предусмотреть использование и национально-регионального компонента. Так, при работе по таким темам устной речи и чтения, как «Наша страна», «Наш город», «Еда», «Выдающиеся люди», «Национальные праздники», «Спорт» и т.д. можно найти тек- 23 стовые, визуальные, аудитивные материалы, отражающие аспекты жизни народов Республики Башкортостан. Для углубления межкультурных знаний учащихся эффективной представляется практикуемая в отечественной и зарубежной школе проектная методика. Большой интерес вызывают у изучающих английский язык ролевые игры в форме пресс-конференции с участием «представителей» страны изучаемого языка и родной республики (Г.М.Нуриахметов) Методические задачи: 1. Как реализуется социокультурный подход в Государственном образовательном стандарте и в Примерных Программах по иностранным языкам? 2. В качестве методической доминанты при социокультурном подходе выступает иерархическая система проблемных иноязычных заданий. Какое место, по вашему мнению, в этой иерархической системе занимают коммуникативно-ориентированные игры (включая ролевые /деловые игры)? 3. В практическом плане в отечественной языковой педагогике социокультурный подход нашел свое отражение в УМК для школ с углубленным изучением иностранного языка (например УМК Сафоновой В.В. и др.). Ознакомьтесь с одним из УМК Сафоновой В.В. и проанализируйте его с точки зрения социокультурного подхода к обучению ИЯ 4. «Усвоить культуру, значит – «знать – уметь – творить – хотеть», т. е. человек может знать, но не уметь, знать и уметь, но не творить, знать, уметь, творить, но не хотеть » (Пассов Е.И.). Какой элемент, на Ваш взгляд, является главным, ведущим в содержании культуры? Сравните мнение Пассова Е.И. по этому поводу. (см. Концепцию развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк, 1998, с. 14). Литература Основная: 1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Рус. язык, 1992. 2. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // ИЯШ. - 2003. - № 2. 3. Нуриахметов Г.М., Бобкова Е.А. Моя Родина – Башкортостан: Учебное пособие. – Бирск, 2002. 4. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция 24 5. 6. 7. развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк. – 1998. Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж, 2002. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1991. Смольникова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции (http: //www/bitpro.ru). Дополнительная: 1. Государственный образовательный стандарт школ России. – М., 1998. 2. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе. // ИЯШ. - 2000. - № 4 3. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научн. трудов. – М.: Еврошкола, 1998. 5. Примерные программы по иностранным языкам. Министерство образования и науки РФ, 2005. 6. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. - 2002. - № 2. 6. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам.// ИЯШ. – 2004. - № 1. 5. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. // ИЯШ. - 2001. - № 3. 7. Халеева И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и куль турам // Известия Российской Академии образования. – 2000. - № 1. 25 Лекция 3 Цели и содержание обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений Проблемы для обсуждения: Определение комплекса целей обучения иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике. Реализация целей обучения ИЯ в отечественных и зарубежных стандартах и программах для разных типов учебных заведений. Содержание обучения ИЯ, его компоненты. *** Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. В частности иноязычное образование на протяжении почти всего двадцатого столетия заключалось в качественном владении предметом. Затем произошел поворот от грамматико-переводных методов к проблеме практического овладения иностранным языком. Однако само понятие "практическое владение иностранным языком" уточнялось и конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук (Н.Д. Гальскова.). Только за последние 30 лет под практическими целями обучения предмету понималось: – овладение речью в определенных рамках; 26 – формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах); – развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности; – обучение общению на ИЯ в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной. Подобная динамика развития трактовки цели обучения иностранному языку отражает суть развития методики как науки и смежных с нею областей научных знаний. Единой точки зрения на проблему целеполагания среди методистов нет. Так, например, К.Д.Ушинский считал, что главной целью должно быть знакомство с литературой, потом – умственная гимнастика, а если возможно, то и практическое владение языком. Точка зрения Л.В. Щербы на проблему целей обучения ИЯ следующая: для построения методики преподавания иностранных языков важно осознать те практические задачи, которые могут быть поставлены перед нами жизнью в области знания этих языков, и разные типы этого знания. Вот главнейшие из них: 1. Умение правильно прочесть, а в случае надобности и понять при помощи словаря заглавия книг, адреса на конвертах, посылках, текст накладных, … и т.п. Это нужно для низших категорий библиотечных служащих, для работников связи, транспорта, для квалифицированных рабочих разных производств. 2. Умение выразить свое желание и задать самые простые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным (между прочим, и по произношению) языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать «туристским языком», если бы сфера его применения не была на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду элементарное общение с иностранцами вообще, и притом в любых условиях (с гостями, при поездке за границу и т.п.). При поездке за границу это умение следует соединить с умением читать и ориентироваться во всех надписях, а также по возможности в газетных заголовках. 5. Умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря. Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или другой области. 6. Умение поддерживать разговор на любую тему, говоря при этом хотя и с ошибками, но вполне понятно как с точки зрения произношения, так и с точки зрения словаря и грамматики. Это умение необходимо людям, вынужденным вести более или менее ответственные разговоры с иностранцами. Практически, в таком положении могут оказаться научные 27 работники, инженеры, штабной командный состав, различные торговые и промышленные агенты и т.п. Такого умения, однако, достаточно лишь в том случае, если данные лица не обязаны выступать публично. 7. Умение грамотно писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма может быть необходимо предыдущей категории лиц, а также служащим всех тех учреждений, которые имеют отношения с заграницей. 8. Умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие другие. Оно необходимо писателям, критикам, литературоведам-публицистам, политическим деятелям и прежде всего, преподавателям иностранных языков и переводчикам. 9. Умение хорошо писать ответственные документы, литературные статьи и т.п. Необходимо для дипломатических агентов и для всех выступающих в заграничной прессе. 10.Умение свободно и абсолютно правильно, с точки зрения произношения, говорить публично необходимо дипломатическим работникам и всем выступающим публично. Само собой разумеется, что эта классификация не претендует на абсолютную точность представленной в ней типологии, но, в общем, она показывает с достаточной ясностью, что знания языка могут быть очень дифференцированы в зависимости от практических потребностей. В настоящее время можно выделить общую тенденцию выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на ИЯ. Такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке ИЯ. Но существует точка зрения, что неправомерно выдвигать данную цель в качестве основной применительно к обучению иностранным языка. Эта точка зрения обосновывается на более широком понимании задач обучения иностранным языкам, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться и другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и через язык – культурой соответствующего народа. Нацеленность исключительно на усвоение учащимися практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций школьников в изучении предмета. Не для всех учащихся коммуникативная мотивация является основным двигателем в овладении иностранным языком. Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной деятельности, для других существенная красота звучания самого языка, а для третьих – любовь и интерес к культуре другой страны. В методике делались попытки соотнести специфическое в обучении иностранным языкам с общей направленностью всей си- 28 стемы школьного образования на формирование личности школьника. В течение десятилетий в отечественной методике разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Выдвижение на первое место практического аспекта продиктовано спецификой учебного предмета. Следствием такого "неравноправного " отношения к целевым компонентам часто является чрезмерная погоня за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным аспектам обучения. В отечественной методике известны попытки реализовать на уровне целеполагания равноправное положение всех аспектов процесса обучения, воспитания, образования и развития личности ученика, при этом в качестве цели обучения выдвигается иноязычная культура, т.е. все то, что способен принести процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах (Е.И. Пассов). В отечественной методике выделяют четыре компонента цели обучения иностранному языку: 1. Практическая (обучение коммуникации, общению); 2. Воспитательная (воспитывается уважение к языку, людям, традициям, усидчивость, трудолюбие); 3. Образовательная (увеличение кругозора); 4. Развивающая (развитие психических функций - внимание, память, логическое мышление). В Концепции содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык" (авторы В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина) определены следующие основные цели обучения иностранным языкам в школе: 1. Формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в условиях официального и неофициального общения). 2. Социокультурное развитие учащихся (изучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения). 3. Ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдения за своим коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения ИЯ в школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении ИЯ. 29 4. Формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем. 5. Развитие мотивации к изучению второго ИЯ. 6. Развитие самообразовательного потенциала молодежи с учетом многообразия современного многоязычного и поликультурного мира. 7. Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур. Достижение порогового уровня, разработанного Евросоветом, определен для тех, кто изучает ИЯ с начальной школы по 12 класс. Основной целью обучения ИЯ в пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции, т.е. здесь авторы уже не разграничивают цели на общеобразовательные, практические, воспитательные и развивающие. Именно комплексный подход к реализации этих целей позволил им выделить несколько ее составляющих: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) социокультурная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) дискурсивная компетенция, 6) социальная компетенция. Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. Социолингвистическая компетенция это способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Социокультурная компетенция предполагает не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка. Стратегическая и дискурсивная компетенции предполагает формирование определенных навыков и умения организации речи, умения выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели. Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. В качестве интегративной цели обучения Примерные программы по иностранным языкам рассматривают формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопо- 30 нимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета. Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебновоспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщения школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Содержание обучения ИЯ в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Эти компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических и грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование ИЯ как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире. Содержание и структура школьного курса по ИЯ определяются: – коммуникативными целями и задачами школьного курса по ИЯ; – вариативностью содержания обучения ИЯ в различных типах школ, при изучении первого и последующих ИЯ; – количеством учебного времени, отводимого на изучение ИЯ; – возрастными особенностями школьников на каждом из этапов обучения ИЯ; – преемственностью между этапами обучения; – междисциплинарными связями с другими предметами, в том числе с родным и государственным языками. Модернизация российского образования, как мы уже указывали выше, предполагает в первую очередь обновление структуры, содержания и образовательных технологий обучения ИЯ. В рамках настоящей темы рассмотрим структуру и содержание обучения ИЯ на базе статьи И.Л. Бим «Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ)». Какие изменения в структуре языкового образования под воздействием личностно-ориентированного подхода следует выделить в первую очередь? 31 Объединение языковых учебных предметов: родного и ИЯ в одну образовательную область – филологию. Узаконено раннее начало изучения ИЯ (со 2-го класса начальной школы). Увеличено количество учебных часов в основной и старшей школе. Допускается введение (там, где для этого есть условия) второго ИЯ в основной и старшей школе. Вводится профильное (углубленное) изучение ИЯ на старшей ступени для тех, кто хочет использовать ИЯ в своих планах на будущее: в дальнейшей учебе, в профессиональной деятельности. Все это отражено в федеральном компоненте государственного стандарта и, соответственно, закреплено законодательно. Структурные изменения в системе школьного языкового образования как результат модернизации школы можно изобразить в виде следующей схемы: Объединения РЯ и ИЯ в одну образовательную область филологию Законодательное закрепление раннего начала изучения ИЯ (со 2-го класса начальной школы). Законодательное закрепление возможности введения в осн. и старш. школе ИЯ2 там, где для этого есть условия Суммарное увеличение учебных часов на изучение ИЯ Нач.шк. Осн.шк. Старш.шк. 2+2+2 3+3+3+3 3+3/6+6 Увеличение длительности курса Введение профильного (углубленного) обучения ИЯ в старшей школе для тех, кто хочет использовать ИЯ в своих планах на будущее Что изменилось в процессе модернизации образования в содержании обучения ИЯ? Современная цель обучения ИЯ – формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Это интегративная цель обучения, имеющая четкую практическую направленность. Основной акцент делается на социокультурной составляющей ИКК, на включении школьников в диалог культур. Схематически это выглядит так: языковая Социолингвистическая компетенция речевая ИКК К социокультурная Предметная/Тематическая компетенция Общекультурная компетенция 32 компенсаторная учебная Страноведческая компетенция Планируемый результат обучения – достижение выпускниками функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение как минимум, порогового уровня обученности (уровня В1), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности школьников, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма (ЛОП) допускает разные уровни обученности: общеобразовательный / базовый уровень и повышенный профильный уровень. Выбор уровня обученности – за учеником. Следовательно, он в качестве субъекта учения как бы включается и в процесс целеполагания. Как меняется в процессе школьного образования содержание обучения? Благодаря личностно-ориентированному подходу уточняется компонентный состав обучения ИЯ. Это можно увидеть с помощью схемы: До недавнего времени выделялось 3 компонента содержания обучения: Единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста (материальный аспект содержания обучения) То, о чем и что мы говорим, читаем, слушаем, пишем: темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект содержания обучения) Речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач (процессуально-деятельностный аспект содержания обучения) При ЛОП важно предусмотреть еще один компонент/аспект содержания обучения: Чувства и эмоции, вызываемые воздействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду ( мотивационный и ценностно-ориентационный аспект) 33 Выделение этого компонента способствует развитию мотивации учения и ценностных ориентаций школьников. Как меняется характер и объем содержания обучения в зависимости от выбранного уровня обученности? Общеобразовательный / базовый уровень обученности достигается в рамках общеобразовательного курса (3 часа в неделю). Он нацелен на завершение школьной общеобразовательной подготовки по предмету, и его содержание имеет общекультурную направленность. Профильный уровень ориентирует на: - развитие профессиональных устремлений старшеклассников средствами ИЯ; - продолжение профессионально ориентированного образования в среднем специальном учебном заведении или вузе; - использование ИЯ в практической деятельности сразу после окончания школы (например, в гостиничном, туристическом бизнесе и т.п.); Профильное обучение – это углубленное профессиональноориентированное обучение. Оно строится на базе общеобразовательного / базового курса и представляет собой многоярусную систему (Бим И.Л.). Обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования). Примерная программа по ИЯ составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и включает в содержание обучения ИЯ: - предметное содержание речи; - речевые умения; - языковые знания и навыки (практическое усвоение); - социокультурные знания и умения. - (ср. Примерные программы по ИЯ). Обучение ИЯ в начальной школе направлено на создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире; ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование 34 представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках; формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах РД (говорении, чтении, аудировании и письме) с учетом возможностей и потребностей младших школьников; формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках. При изучении ИЯ в основной школе в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма. Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах РД: говорении, аудировании, чтении, письме; коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала; культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка; формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения; ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур. При наличии возможностей целесообразно начинать изучение второго ИЯ в основной школе. На завершающей ступени в профильной школе обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания остается развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков. Задачи и содержание иноязычного учебного общения старшеклассников варьируются с учетом профиля школы и расширяются за счет междисциплинарного подключения ИЯ к изучению других предметов. Обучение ИЯ на третьей ступени направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах; обуче- 35 ние этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, образа жизни людей; развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся; ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком; развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения; использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании. В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально ориентированное обучение ИЯ и гуманитарным дисциплинам (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов по ИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков; естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегрированной основе, курсы по техническому переводу; дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с помощью профильно ориентированных языковых курсов для учащихся профессионально-технических лицеев. Средняя школа должна создавать условия и стимулировать школьников к изучению нескольких иностранных языков с учетом потребностей, как самих учащихся, так и общества в целом. Методические задачи: 1. Просмотрите Примерные программы по ИЯ для СОШ и программы школ с углубленным изучением ИЯ. Как соотносится трактовка целей обучения ИЯ в отечественной и зарубежной методиках? Как реализуются цели в Примерных программах по ИЯ? Как изменяется трактовка целей обучения ИЯ в зависимости от этапа (начальный, средний, старший)? 2. В чем основная заслуга концепции Л.В.Щербы по вопросу целей обучения ИЯ? 3. Определите значимость постановки целей в процессе обучения ИЯ. Определите, какая из целей обучения является самой главной. 4. Почему в последнее время изменилась постановка целей обучения? С чем это связано? 5 Насколько цели, сформулированные в современных подходах, являются достижимыми в средней школе? При каких условиях они могут быть достижимы? Аргументируйте свой ответ. Литература Основная: 36 1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. – М. - 2004. 2. Примерные программы по иностранным языкам. Министерство образования и науки РФ. - 2005. 3. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ)// ИЯШ. – 2005. - № 8. 4 Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // ИЯШ.- 1996. - №1.- С. 48. 5 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА. -2000. 6 Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ. -1991. - №3.- С.31 – 35. 7 Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана. // Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика. - 1998. - С. 183 - 191. 8 Закон Российской Федерации «Об образовании». – М. - 1992. 9 Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение . - 2002 Дополнительная: 1. Вайсбурд М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» // ИЯШ. - 1994. - № 6. - С. 6. 2. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // ИЯШ.- 1994. - № 4. - С.7. 3. Концепция образования по иностранным языкам в 12- летней школе // ИЯШ. - 2000. - № 4. - С. 3. 4. Пассов Е.И., Голдина Е.В. Цели обучения иностранным языкам. – Воронеж, 2002. 37 Лекция 4 Методы обучения иностранным языкам Проблемы для обсуждения: Метод как совокупность приемов обучения. Термин „метод“, его толкование. Основные методические направления. Переводные методы. Концепции основных представителей этих методов и их принципиальные положения. Натуральный и прямой методы обучения иностранному языку. Методическая система Г. Пальмера и М.Уэста. Неопрямизм (Г.Фриз, Р.Ладо, Э.Стэк). Аудио-визуальный метод (АВМ). *** В литературе по истории методики или истории преподавания иностранных языков термин „метод“ употреблялся и употребляется обычно в двояком смысле: как название способа, пути обучения или изучения иностранных языков, предложенного каким-либо лицом или коллективом (тогда пишут о «методе Коменского», «методе Берлица» и т.д.), и как название более или менее значительной совокупности принципов обучения, лежащей в основе множества частных способов обучения (тогда говорят о «синтетическом», «аналитическом», «грамматико-переводном» и прочих методах). Необходимо различать эти два значения термина «метод». В последнем случае можем говорить о наличии определенных школ в методике или, если прибегнуть к более широкому понятию, о наличии определенных методических направлений. 38 Итак, если метод – путь или способ обучения языку, то под методическим направлением следует понимать группу методов, имеющих общие принципы (Раушенбах В.Э.). Собственно история методов обучения иностранным языкам начиналась с переводных методов. Но своими корнями эти методы уходят в системы Ратихия (1571 – 1635) и Коменского (1592 – 1671). Переводные методы уходят корнями ещё в методику преподавания латинского языка XVI - XVII веков. Методика же обучения живым языкам полностью копировала методику обучения латинскому языку. Каковы же теоретические предпосылки переводных методов? Это прежде всего расцвет ассоциативной психологии. Её главные положения: 1. Исходным в познании является элемент (ощущение), а наши идеи, чувства, т.е. целое – это соединение (ассоциация) ощущений. Прочность соединений зависит от частоты, с которой повторяются ощущения. 2. Слово – тоже образ, представление, оно может путем ассоциации связываться с другим словом. 3. Представления находятся в памяти. Значит, главное – изучить закономерности запоминания материала. Вот почему педагоги и методисты в своих системах опирались исключительно на память учащихся. Отсюда требования: 1. Многократно повторять слова и тексты. 2. Использовать переводы (точнее: сопоставление) как наилучший способ установления ассоциации между двумя образами – словом иностранного и родного языка. Не меньшее влияние оказывали и языковедческие концепции того времени. Языковеды пытались создать всеобщую грамматику, опираясь на следующие положения. Считалось, что законы логики общи для всех языков, что все языки восходят к одному. В. Гумбольд писал: «Можно сказать, что весь род человеческий обладает только языком и у каждого человека свое особое наречие». Одним из самых сохранившихся, целомудренных языков считается латынь. Вот почему грамматику живого языка, вопреки его внутренним законам, подгоняли под идеал латыни. Два переводных метода (грамматико-переводный и лексикопереводный) господствовали в ХVIII веке и в большей части Х1Х века. Одним из представителей грамматико-переводного метода является Мейдингер (1756-1852). Свои взгляды на преподавание иностранного языка он изложил в книге с любопытным названием «Практическая французская грамматика, на основании которой этот язык можно хорошо выучить в короткое время новым и легким способом». Первое издание появилось в 1783 году. Первый раздел назывался «О буквах» и был частью отдела 39 «Произношение». Почти в самом начале этого раздела помещено правило: «Французский язык имеет 25 букв, которые выговариваются как немецкие, кроме тех, о произношении которых говорится ниже». С первых же страниц своего учебника Мейдингер заявляет себя сторонником изучения языка посредством правил. «Изучение французского языка посредством правил есть, как известно каждому знатоку, кратчайший и вернейший путь, который только можно проложить». Грамматика Мейдингера в течение более 70 лет служила основным пособием изучения французского языка в немецких школах. Раньше изучение грамматики начинали с морфологии, а затем переходили к синтаксису. Такое изучение грамматики не могло способствовать развитию практических навыков языка и, таким образом, изучение грамматики шло своим путем, а развитие навыков – своим. Мейдингер осознал, что такой путь не подходит для изучения «живого» языка, когда целью обучения является его практическое понимание. Таким образом, в отличие от ранее издававшихся учебников, его грамматика преследует не только рецептивное, но и продуктивное владение языком. Это новшество связано с усилением роли живых языков (в частности, французского) на мировой арене. Мейдингер считает, что овладеть языком можно не через речь, и не через чтение, а искусственным путем. Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем: 1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи развития мышления. 2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка. 3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т.п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы. 4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим. 40 5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный). Некоторые методисты, например Г.Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений (А.А. Миролюбов). Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев – знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине Х1Х века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале ХХ века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную. В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода – текстуально-переводный метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения – общеобразовательная. Однако они понимали её как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам. 1. В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста. 2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. 3. Основной процесс обучения связан с анализом – главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком – положение, которое потом долго бытовало в методике. В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй – продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей – они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись 41 хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произведения. Совершенно очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе эго создавались самоучители, самыми распространенными из которых в конце XIX и начале ХХ вв. были самоучители Ш.Туссена и Г.Лангеншейда. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним – дословный перевод. На предложенном материале отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера (Миролюбов А.А.). Кредо лексико-переводного метода хорошо выразил один из его представителей – француз Ж.Жакото (1770-1840). Главный принцип его гласит: «Все во всем» (Tout est dans tout). В переводе на методический язык это означает: в каждом оригинальном литературном тексте содержится все (все языковые факты), усвоив которые можно понять любой другой текст. Поэтому для работы выбирается оригинальный текст, содержание которого знакомо учащимся на родном языке. Ученики запоминают на первых уроках несколько предложений и записывают их по буквам (с текста). А когда они различают слоги и буквы, они пишут по памяти. Так выучиваются две страницы. Причем все это с переводом слово в слово. Потом заучивают читаемое с переводом (весь текст), а к выученному тексту возвращаются на каждом уроке. Учитель проверяет, могут ли ученики найти в тексте определенные слова и объяснить их значение. Потом учатся понимать отдельные фразы (т.е. их смысл, уже не дословно). И лишь затем приступают к анализу форм (времена, окончания и т.п.). Анализ текста должен привести к пониманию, по мнению Ж. Жакото. После того, как пройдена грамматика, параллельно с логическим разбором ученики делают литературный перевод и снова заучивают наизусть. Когда переработан основной текст, работают над хрестоматией. Затем следуют переводы с родного языка на иностранный. Таким образом, все основано на формальном анализе, заучивании и переводе. «Каждый может всему научиться один», – заявляет Ж. Жакото. Таким образом, его метод является универсальным для автодидактов, а роль учителя сводится к роли надзирателя за рабочей дисциплиной, т.к. всю работу, кроме сообщения начальных сведений, проделывает, по сути, сам ученик. 42 Педагогический процесс обучения по системе Ж. Жакото можно разделить на три ступени. Первая – мнемическая, когда ученик механически заучивает образец, т.е. «сущность» данного предмета. Вторая – аналитическая – ученик размышляет и анализирует заученное. Третья – синтетическая – ученик применяет заученное и проанализированное к новому материалу. Метод Жакото, однако, не нашел широкого применения в школе, а использовался больше как метод для самообучения. Самыми известными последователями Ж. Жакото и, особенно, Гамильтона были Н. Векерс и Г. Робертсон. Метод Г. Робертсона, основанный на идеях Гамильтона, был распространен в Германии в середине Х1Х века. Он выпустил «Новый учебник английского языка», составленный по новому практическому, аналитическому, теоретическому, синтетическому методу (ред. Больца, 1854 г.). Цель Г. Робертсона – научить практическому владению языком. Учебный процесс построен у него на следующих принципах: 1) овладеть правильным английским произношением с помощью транскрипции, изобретенной Уокером; 2) в кратчайший срок выучить как можно больше слов; 3) грамматические правила знать практически; 4) грамматические упражнения привести в систему; 5) материал должен быть занимательным, чтобы ученик относился к нему с интересом, несмотря на частое повторение (Раушенбах В.Э.) . Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов. Рассмотренные выше методы имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируется. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучается бессистемно. В конце Х1Х века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам (А.А.Миролюбов). В 70-е годы Х1Х века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшиеся борьбой за рынки сбыта и сырьё, потребовали от до- 43 статочно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, является главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т.е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы М. Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу М. Берлица, были следующими: 1. Цель обучения – развитие устной речи. 2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т.е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью. 3. Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни. 4. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины). 5. Основная форма работы – диалог. 6. Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов. В соотношении с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории. Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, ра- 44 зучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ М.Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т.е. то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф.Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу об их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т.п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности. Из этого вытекало положение его системы – учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Ф. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. А.А. Миролюбов поясняет это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т.п. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действия (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради. Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц. Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер. Он, подобно Ф. Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т.п.), на действиях с этим 45 предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации. В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода. Это позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений. Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: 1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; 2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниций; 3) раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как один из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало (Миролюбов А.А.). Прямой метод возник на базе натурального метода. Его создателем является Базедов. Отличие прямого метода от натурального состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученыелингвисты, как В.Фиетор, П.Пасси, Н.Суит, О.Есперсен, Г. Вендт и др. Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отожествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например, Н.Суит). Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. 46 1. В основу обучения кладется устная речь, т. к. любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология. 2. Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке. 3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследования звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения. 4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е. в составе предложений. 5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой». В дальнейшем эти правила приводились в систему. Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Всё заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании. Заслуга представителей прямого метода в том, что они внесли значительный вклад в методику обучения иностранным языкам. Прежде всего, следует отметить внимание к звуковой стороне языка и разработку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безусловно, заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Н.Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики (Миролюбов А.А.). 47 Прямой метод в его чистом виде просуществовал недолго: с 80-х годов XIX века до 1910-1915 гг., т.е. 30 – 35 лет. Но его значение для развития методики было велико. Многие его положения в (чистом виде) или преобразованные, переформулированные использовались и в неопрямизме и в современных методах. Что дал этот метод? 1. Впервые появился вводный курс. 2. Поднялось значение устной речи и устных упражнений в учебном процессе. 3. Поставлен вопрос о роли имитации и аналогии ( у них – на механической основе). 4. Разработаны приемы семантизации. 5. Показана возможность усвоения некоторых грамматических явлений как лексических единиц. Особо следует отметить тот факт, что теоретические положения прямизма служили в определенной мере исходными для создания двух самых известных систем обучения. Имеются в виду системы двух классиков мировой методики – систему Г. Пальмера и систему М. Уэста. Они будут рассмотрены дальше. Г. Пальмера относят к классикам методики. Значение его работ огромно. Главные: «The Principles of Languages Study» (« Принципы изучения языка», 1921); «The Scientific Study and Teaching of Foreign Languages» («Научное изучение и преподавание языков»,1922); «The Oral Method of Teaching Languages» («Устный метод обучения языкам»,1923). Прежде всего, Г. Пальмер отмежевался от прямого метода, считая, что «устный метод» и «метод реформы» отличаются друг от друга как по целям, так и по характеру своего применения. Г. Пальмер отмечает, что «устный метод» не универсален, что он – средство для достижения определенной цели, «подготовительный этап на пути к полному овладению иностранным языком», т.к. «обучение разговорному языку было, есть и будет самым быстрым и верным средством обучения чтению и письму. Из всей системы обучения Г.Пальмер вовсе не исключает чтение и письмо. Каковы же основные принципиальные положения системы Г. Пальмера и что он сделал, чтобы воплотить их в жизнь? 1. Конечная цель обучения – продуктивное владение языком. Он считает, что рецептивное владение – результат продуктивного. В этом он ошибался. 2 Одним из принципов – развитие умения учащихся спонтанно (непроизвольно) усваивать материал. С этой целью в начале курса шел так называемый инкубационный период (купание в речевом потоке в течение 1,5 – 2 месяцев). Для непроизвольного усвоения служили и изобретенные 48 им подстановочные таблицы, которые широко используются и по сей день. Учащиеся, как говорит Г. Пальмер, используя подстановочные таблицы, вольно или невольно усваивают и слова, и конструкцию фраз. 3. Следующим принципом является диффузность, синтетичность восприятия и усвоение материала. «Устный метод, - пишет Г. Пальмер, - тем и хорош, что с самого начала не дает возможности приобрести навык вычленения… Учащийся перескакивает через этап изучения отдельных слов» («Скачкообразность восприятия»). Ученики не анализируют и не переводят, схватывая общий смысл. 4. Один из важных принципов – не создавать у учащихся неправильных языковых навыков. Он категорически возражает против стадии ломаной речи. 5. Не менее важен принцип отбора, организации и рационализации языкового материала. Г. Пальмер высказал мысль о постепенном введении лексики. Он разделил словарь на микрокосм (минимум) и стихийный словарь и определил следующие принципы отбора лексики: частотность, сочетаемость, конкретность, пропорциональность. 6. Принцип градации трудностей. У Пальмера это сделано, как ни у кого другого. Это проявилось прежде всего в последовательности упражнений. Кстати, впервые Г. Пальмер определил последовательность вопросно-ответных упражнений: общие вопросы, альтернативные, специальные. 7. Разумное использование родного языка учащимися, что проявляется при объяснении грамматики и фонетики и при семантизации. В «устном » методе Г. Пальмера можно найти много нового и прогрессивного, благодаря чему его автор считается одним из виднейших методистов. Его заслугой является не изобретение «устного» метода, который эмпирически был известен ранее. Заслуга Г. Пальмера прежде всего в том, что он подвел под свой метод, продолжающий методы, намеченные Монтэнем, Базедовым, Берлицем и другими, научную основу, которой у этих методов не было. Такой основой у Г. Пальмера является не сочетание активной и пассивной, сознательной и подсознательной работы, а рациональная и градуированная система упражнений на развитие разговорных навыков, отбор и градация проходимого материала и градация применяемых приемов обучения. Этапы урока на начальной, самой важной ступени обучения языку весьма похожи на соответствующие этапы у Берлица и других «прямистов»: слушание речи учителя (пассивная стадия), выполнение приказаний как контроль понимания, репродукция вопросов и ответов учителя, попытки «свободного» разговора. 49 Вместе с этим методологические взгляды Г. Пальмера имеют свои недостатки, это – чрезвычайное увлечение механическими способами обучения. М.Уэст – методист не менее выдающийся, чем Г.Пальмер. Его имя связано прежде всего с созданием оригинальной системы обучения чтению на английском языке, хотя некоторые его работы посвящены и вопросам обучения устной речи. Главные из них: «Bilingualism » (1926), «Learning to Read a Foreign Language » , «On Learning to speak a Foreign Language ». В книге «Билингвизм» Уэст писал, что развитые нации могут позволить себе владеть лишь своим языком, а нации, стоящие на более низкой ступени, вынуждены быть двуязычными. В этом проявилась его философия колониализма. Уэст долго работал в Индии и много сделал для этой страны. Можно сказать, что именно М.Уэсту Индия обязана тем, что её граждане владеют английским языком как государственным. Он сделал вывод, что индусы могут лучше всего овладеть чтением с «общим охватом содержания» (skimming reading), тем более, что это им необходимо для приобщения к английской культуре. М. Уэст основывался на тех же положениях лингвистики и психологии, что и Г. Пальмер. Но пути овладения языком они представляли себе по-разному. Главное отличие состояло в том, что Уэст рекомендовал начинать не с устной речи, а с чтения. Мы не должны начинать обучение с говорения, ибо это означало бы начать обучать сначала сложному, а затем простому, - считал М. Уэст. Самый начальный период обучения (около полугода) М. Уэст рекомендовал посвятить устной работе в сочетании с чтением и письмом букв и слогов, но лишь до усвоения 500 слов. Затем – приступить к систематическому курсу обучения чтению параллельно с обучением устной речи на одном словарном, но не структурном материале, т.е. на пособиях, построенных по-разному, с учетом специфических требований каждого из умений. Если же обучать устной речи и чтению одновременно, по одним и тем же материалам, то «в результате чтение искусственно задерживается, заяц оказывается в одной упряжке с черепахой». М. Уэст внес в методику очень много полезного. Вот вкратце его система обучения чтению и устной речи. Система обучения чтению осуществлялась на основе «10 New Method Readers». Проработав их, учащийся усваивал 3500 слов, отобранных на основе частотности. В основе этих пособий лежат следующие принципы: 1. Содержание текстов должно соответствовать возрасту учащихся. 2. Любой текст должен быть интересен, даже если его дать на родном языке. 3. На каждые 50 знакомых слов – 1 незнакомое слово. 50 4. Слова заучиваются в текстовых ситуациях, а не изолированно. 5. Повторяемость слов должна составлять минимум трехкратное использование каждого нового слова в новом тексте. Тексты разбиты на абзацы, в каждом 2-3 незнакомых слова, которые выделены жирным шрифтом в тексте и приведены перед абзацем под картинкой, которая их семантизирует (используется и контекст и перевод). К каждому Reader прилагается книжка-тетрадка (Blank Companion) с английскими словами к тексту. Учащиеся подставляют в пустые места соответствующие слова родного языка. Здесь же вопросы к тексту (after questions), обеспечивающие тщательное чтение отрывка. А перед текстом даны так называемые before-questions. Это было новинкой, которая жива и поныне. Before-questions – предтекстовые вопросы являются тем средством, которое помогает читать осмысленно и целенаправленно. К Reader прилагается ещё и сборник упражнений для «закрепления лексики » и грамматических конструкций. На всех этапах обучения, – говорил Уэст, – учащиеся должны осознавать свои успехи в учебе. Этой цели может служить чтение «настоящей» книги, но где бы учащийся не встречал новых слов. Исходя из этого, Уэст высказывал очень плодотворную мысль: необходимы два вида пособия для чтения – одни расширяли бы словарный запас учащихся (как Reader), другие были бы построены на абсолютно усвоенном материале (Plateau Readers). Кроме урока устной речи М. Уэст намечает 10 типов урока. Это, пожалуй, первая попытка типологии уроков: начальный устный урок, но с элементами письма, т.к. ни учитель, ни ученик не выдержат только устные упражнения; урок слушания и понимания; 5 видов урока чтения – для расширения словаря, для развития скорости чтения, языковой догадки и т.д.; диктант – не для контроля, а для обучения орфографии. М. Уэст придавал большое значение учебнику. При обучении чтению именно учебник учит ученика, а учитель лишь церемонимейстер. Это справедливо, если есть такие учебники, какие создал Уэст. Кроме того, учебник действительно должен позволять меньше свободы учителю. Как Г. Пальмер, так и М. Уэст отошли от прямизма в его крайнем выражении. Но их нельзя причислить полностью к неопрямистам, поскольку последние опирались на несколько иные концепции и, следовательно, иначе смотрели на многие вопросы методики. Идеи, заложенные в системах Г. Пальмера и М.Уэста, дали мощный толчок развитию методики. Влияние этих двух методистов заметно в той или иной степени практически во всех методических направлениях. Каковы теоретические предпосылки неопрямизма? Кратко перечислим их. 51 1. Работы Ф. Соссюра, в которых он впервые провозгласил дихотомию «язык-речь», понимая под речью процесс, индивидуальную сторону речевой деятельности, «индивидуальный акт воли и понимания», а под языком – систему знаков, необходимую для того, чтобы речь функционировала, и социальную по существу, независимую от индивида. 2 Работы лингвистов пражского лингвистического кружка, в частности Н.С.Трубецкого. Он ввел в лингвистику понятие «оппозиции» (противопоставление). С фонологии это понятие перенесли на грамматику (оппозиция структур). Для методики это означало – преимущественное внимание к усвоению тех различий, которые являются существенными для структуры данного языка. 3 Работы в области дескриптивной лингвистики. Это направление своими особыми методами пыталось описать структуру языка (структурная лингвистика). Определенные таким образом структуры клались в основу обучения. В частности одним из методов дескриптивной лингвистики являлся метод трансформационной грамматики. 4 Исследования, доказывающие, что запоминание осмысленного материала требует в 10 раз меньше тренировки (упражнений), чем запоминание бессмысленного материала. Все эти (и некоторые другие) факторы придали неопрямизму определенные черты, которые и отличают его от других методик: а) обучение языку на основе строго установленных и отобранных структур; б) стремление к созданию языковой среды, чему способствовали технические средства; в) усиление ситуативности (речь – реакция в определенной ситуации); г) более четкое разграничение метода (системы обучения) в зависимости от цели обучения; д) учет родного языка учащихся. Представителями неопрямизма являются Ч.Фриз и методист Р.Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учебников для обучения иностранным языкам. Хотя Ч.Фриз и Р.Ладо занимались преимущественно вопросами обучения иностранным языкам взрослых, тем не менее, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Что касается конечной цели обучения, Ч.Фриз и Р.Ладо выдвигают всестороннее владение иностранным языком, т.е. всеми видами речевой деятельности. Рассматривая язык как отражение истории и культуры и быта народа – носителя данного языка, Р.Ладо считает, что изучение иностранного 52 языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без другого. Р.Ладо справедливо считает, что нельзя понять другой народ (и его язык), если не овладеть системой понятий, что, в свою очередь, возможно только на языке данного народа, так как носители другого языка оперируют иными понятиями. Проникновение в культуру народа, знание его системы понятий имеют не только образовательное, но и чисто практическое значение. Итак, суммируя сказанное относительно неопрямизма , следует отметить, что Ч.Фриз и Р.Ладо отдают должное теоретическому объяснению материала, хотя и не отводят ему сколько-нибудь значительного места, считая, что при обучении иностранному языку главная роль принадлежит формированию навыков. Серьезное внимание в теоретических работах они уделяют разграничению пассивного и активного языкового материала. Однако в практических пособиях этого разграничения нет, так же как и в методах его усвоения. Все различие в методах усвоения активного и пассивного языкового материала авторы сводят лишь к количественному фактору. Для репродуктивного усвоения материала, по их мнению, требуется большее, а для рецептивного – меньшее количество упражнений. Признавая объектом изучения предложение, которое они считают единицей устного общения, Ч.Фриз и Р.Ладо строят соответственно и всё обучение языку, не рассматривая изолированно ни отдельных слов, ни грамматических форм. По их мнению, основа обучения языку – звуковой материал и структуры. Они не придают значения словарному составу языка, который должен служить лишь иллюстрацией к сообщаемым структурам. Из словарного запаса они выбирают в первую очередь строевые слова, а затем уже знаменательные, так как знание строевых слов дает возможность строить предложения и понимать их на слух. Таким образом, ведущим является механическое овладение грамматикой языка на материале бесконечного количества не связанных друг с другом предложений, что дает основание относить этот метод к грамматическому типу. В методике называют описанный выше метод непрямистским. Но сами его сторонники, желая подчеркнуть ту или иную новую его черту, называли его по-разному: структурным, аудио-лингвальным и др. Однако некоторые полагают, что вполне корректно называть его «прямым» (la methode active et directe, la methode directe asouplie) Считается, что «этот метод является, вероятно, самым эффективным из всех, какие можно предложить», но и он все-таки нуждается в восполнении (M. Antier). Этот метод имеет много положительных качеств, но ему и недостает многих важных черт ( В.Э.Раушенбах ). 53 Среди появившихся в начале 60-х годов методов обучения иностранным языкам особое внимание привлек к себе аудио-визуальный метод (АВМ), основанный на комплексном применении технических средств, обеспечивающих зрительно-слуховой синтез при обучении иностранным языкам, что значительно интенсифицирует учебный процесс. АВМ зародился как ответ на призыв ЮНЕСКО к великим державам, в т.ч. и к Франции, сделать все возможное, чтобы облегчить распространение французского языка как иностранного во всем мире. Этот метод и учебник по нему создан во Франции, в Сен-Клу. Его творцами считаются Поль Риванк, Жорж Гугенейм (Франция) и Питер Губерина (Хорватия). Профессор П. Губерина утверждает, что всякий изучающий иностранный язык, подобно глухим от природы, поистине глух к некоторым звукам иностранного языка и в особенности к тем, которых нет в фонетической системе его родного языка. Он считает, что изучающий иностранный язык должен, прежде всего, выработать новые навыки. АВМ, в основе которого лежит использование структур, имеет своей задачей подвести учащихся к тому, чтобы они быстро составляли предложения, не прибегая к посредничеству родного языка и правилам нормативной грамматики. Этот метод исходит из следующего: 1) слово живет только в предложении и благодаря предложению; 2) предложение запоминается тем легче, чем больше в нем элементов, общих с элементами уже усвоенных предложений. Итак, каковы же принципы аудио-визуального метода? 1. Материалом для обучения должен служить разговорный язык в диалогической форме. Авторы метода исходят из положения, что речь – это беспрерывный диалог между людьми. Причем этот диалог происходит в ситуациях. Поэтому и педагогический процесс следует организовать так, чтобы создавать ситуации, в которых используются наиболее употребительные лексические единицы и грамматические структуры. Занятия по АВМ проводятся в атмосфере естественной речи. Это стимулирует усвоение правильной интонации и, естественно, соответствует практической цели обучения. 2. Родной язык должен быть исключен из процесса обучения. Семантизация происходит за счет изображения, где каждой фразе соответствует зрительный образ («Звуковой язык – это устное выражение реальной действительности). 3. Восприятие структур должно происходить только на слух, причем главное внимание уделяется единству звукового образа: звуки, интонация, ритм должны образовывать единое целое. 4. Все структуры языка воспринимаются глобально. Поэтому весь матери- 54 ал (и лексический, и грамматический, и фонетический) вводятся в рамках структур. Р.Мишеа, один из теоретиков АВМ, считает, что структуры, изменяющиеся от языка к языку, являются наиболее устойчивым явлением родного языка и наиболее трудным моментом в усвоении ино странного. Задача учащегося: слушать, имитировать, а затем употреблять эти структуры. Для осуществления этих методических принципов на практике обучение иностранному языку по АВМ предполагает широкое использование технических средств. Основным принципом обучения по АВМ является его чисто устный характер. Только после 70 часов устных занятий учащиеся приступают к письму. Интересно, что переход осуществляется именно к письму, а уж потом к чтению. Сначала пишутся диктанты из слов, имеющих фонетическую орфографию. Ключевые слова и выражения, орфография которых должна запоминаться учащимися целиком, выделены в рамках и пишутся преподавателем на классной доске. После фонетических даются грамматические диктанты, цель которых – обучение орфографии глаголов. Работа над материалом проходит в 4 этапа: 1. Презентация материала (показывается ситуация, сопровождаемая фразами). 2 Осмысление материала (проверяется понимание и восприятие каждого кадра. Учащиеся комментируют кадры, сверяя себя с магнитофоном). 3 Тренировка (активизация) – комментарий кадров без магнитофона и прослушивание магнитофона без фильма. 4 Речевая практика состоит из циклов уроков: пять уроков – один цикл. За ним следует урок, в котором нет ничего нового, только речевые упражнения, основанные на материале первых пяти уроков. Затем – новый цикл, и – снова повторение и т.д. Таким образом, сначала – лексика, затем – грамматика, потом – фонетика. Но все это не выделено отдельно, а находится во фразах (вроде сегрегации Г. Пальмера). Анализ методических принципов АВМ показывает их сходство или даже совпадение с «прямым» методом (табл. 1). Таблица 1 «Прямой» метод 1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, интуитивным, а не сравнительным, т.е. учащиеся должны ассоциировать иностранное слово с предметом или действием, а не со словом на родном языке; грамматические Аудио-визуальный метод 1. Восприятие языкового материала происходит только на слух в виде целостных структур непосредственно на изучаемом иностранном языке без какого бы то ни было сравнения с родным языком учащегося 55 понятия должны восприниматься с помощью контекста, а не путем сравнения с формами родного языка 2. Закрепление материала должно про- 2. Усвоение языкового материала происисходить путем подражания учителю при ходит путем имитации, заучивания максимальном использовании принципа наизусть и образования по аналогии аналогии Для осуществления выдвинутых принципов рекомендуются аналогичные приемы (табл. 2). Таблица 2 Прямой метод 1.Полностью исключить из преподавания родной язык учащихся Аудио-визуальный метод 1.Для умения говорить необходимо создать непосредственные ассоциации между значением и звучанием (или звучанием и значением). Большое внимание уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ритм) 2.Всякое новое языковое явление (лексического или грамматического характера) семантизировать с помощью различных средств наглядности: показа предмета или его изображения на картинке, мимикой, демонстрацией действия или с помощью контекста, дефиницией и т.д. 3.Весь новый языковый материал должен сначала вводиться устным путем преподавателем 4. Наиболее целесообразной формой работы является диалог между преподавателем и учащимся. Такая работа больше всего соответствует естественному обучению и побуждает учащихся к наиболее активной деятельности 2.Значение лексического и грамматического языкового материала раскрывается через изображения предметов, действий, т.е. демонстрируемой ситуации при помощи диафильмов и кинофильмов. 3.Переходить к письму, а затем к чтению следует только после развития навыков устной речи 4.Диалогическая форма подачи материала считается наиболее соответствующей естественной обстановке Однако АВМ не является «прямым» методом в его классической форме. Многие его положения в АВМ модифицированы. Например, требование воспринимать новый материал только на слух перекликается с концепцией Г. Пальмера. Но он не требовал воспроизведения услышанного во время так называемого инкубационного периода, между тем как в АВМ такое воспроизведение является обязательным условием (Пассов Е.И.). Новым в приемах усвоения материала является полное исключение графической опоры в течение длительного времени и способы отбора материала. 56 Этот метод, по мнению Е.И. Пассова, может быть с успехом использован для обучения туристов (массированное обучение), но для школы он вряд ли приемлем. Недостатки его в следующем: 1) ситуативно-зрительная наглядность, если она постоянна, ограничивает мышление человека. 2) далеко не всегда наглядность обеспечивает адекватное понимание, следовательно, затрудняется и репродукция; 3) репродукция затруднена еще и потому, что материал воспринимается на слух; 4) все основано на имитации. Её гораздо больше, чем у неопрямистов, которые использовали много других упражнений (хотя и механически). Конечно же, репродукция после одной имитации, хотя и длительной, очень затруднена. Применение этого метода дает неплохие результаты. Главная причина этого кроется в опоре на ситуативность и массированность обучения. Кроме того, много разумного в организации материала и методике работы, о чем уже говорилось выше. Методические задачи 1. Ознакомьтесь с кратким обзором основных методов обучения иностранным языкам, начиная с эпохи Возрождения (XV-XVI вв.) и представьте на схеме их взаимосвязь. 2. Каковы общие положения и различия в переводных методах? 3. Представьте в хронологическом порядке основные методы обучения ИЯ. 4. Для чего учителю ИЯ необходимо обращение к истории, к изучению прошлого методики? 5. Методы изучения ИЯ, предложенные в 20-х годах ХХ века английскими методистами Г. Пальмером и М. Уэстом, отличаются резко от передовых методов, хотя они оба пользуются, в основном, теми же концепциями в области психологии и языкознания. Какие концептуальные положения Г. Пальмера и М. Уэста актуальны и сегодня? 6. На базе каких методов возник коммуникативный метод обучения ИЯ? Обоснуйте свой ответ. Литература Основная: 1. Рахманов И.В. Очерки по истории методики преподавания новых западноевропейских ИЯ. –М.: Учпедгиз. - 1947. 2. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания ИЯ с 1 по ХХ век. – М.: Высшая школа. - 1971. 57 4. История методики. – Ч.I, II: Учебное пособие №20, 21 / Составители Е.И.Пассов, О.В.Захарова. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам»). Дополнительная: 1. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения ИЯ в ХХ веке // ИЯШ. 2001. - №2. – С.23 2. Комков И.Ф. Методика преподавания ИЯ. – Минск: Высшая школа, 1979. – Гл.1,2. 3. Миролюбов А.А. Метод Пальмера // ИЯШ.- 2003.- №1. – С.47 4 Миролюбов А.А. Натуральный метод // ИЯШ. - 2002.- №5. 5. Миролюбов А.А. Прямой метод // ИЯШ. - 2002. - № 6. – С.15. 6. Пассов Е.М. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение. - 1991. Лекция 5 Лингвопсихологические основы обучения иностранному языку Проблемы для обсуждения: Роль сопоставительно-функционального анализа языковых явлений иностранного и родного языков. Дихотомия: язык и речь. Единицы языка и единицы речи. Моделирование лингвистического материала в методических целях на разных уровнях. Речевая деятельность как самостоятельный вид человеческой деятельности (структура РД, психолингвистические характеристики устной и письменной речи, внутренней и внешней речи, рецептивной и продуктивной речи). Основные механизмы речевой деятельности (развитие памяти, мышления, воображения при обучении иностранному языку). Речевые навыки и умения. Этапы формирования речевых навыков и умений. Мотивация в обучении иностранному языку. Виды мотивов. *** Язык является важнейшим средством человеческого общения, обслуживая все виды деятельности человеческого общества. Общение может происходить как непосредственно – в личной беседе, взаимной переписке, – так и опосредованно – через книгу, телевидение, радио, газету. Это свойство любого языка, в том числе иностранного. Он включен в учебный план как предмет, дающий человеку еще одно средство общения, кроме родного языка. 58 Язык, рассматриваемый как средство общения – это сложное явление, в котором могут быть выделены различные стороны. Так Ф. Де Соссюр различал языковую деятельность, составной частью которой является язык, т.е. система знаков, объединяющих смысл и акустический образ, и речь, которую он считал индивидуальным актом воли и понимания. Академик Л.В. Щерба различал три аспекта языка: речь, под которой он понимал процесс говорения и понимания; язык, т.е. грамматические и лексические правила; языковой материал, т.е. сумму отдельных актов говорения и понимания, длящихся в воспоминании. Из сказанного выше явствует, что язык имеет две стороны: языковую систему, в которую входят как система грамматики, так и звуковой строй и словарный состав языка, и речь, выраженную в речевых единицах, т.е. деятельность, в которую, естественно, следует включить и результат этой деятельности – разного рода тексты, от высеченных на камнях фрагментов до напечатанных томов книг. В.Д. Аракин дает следующее определение речи – это человеческая деятельность, оформленная в речевых единицах (предложениях), построенных по правилам грамматики данного языка и выражающих определенные мысли. Простейшей единицей речи является предложение, выражающее законченное суждение и состоящее из слов данного языка, измененных по правилам морфологии и соединенных по правилам синтаксиса данного языка. Для методики чрезвычайно существенно понятие языка и речи. Современная лингвистика понимает под языком социально значимый коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в сознании того или иного коллектива людей. Иными словами язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования (Н.И. Гез). Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения или продукты этого процесса. (Н.И. Гез). Учет подобного разграничения очень важен для методики. Изучение языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В.Щерба, обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, необходимо не только знание языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированное их использование в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи. Как языковая система, так и речь неотделимы друг от друга и фактически не существуют одна без другой. Так, языковая система вне речи на данном 59 языке теряет свою сущность, так как не может служить средством общения. Речь же вне языковой системы, т.е. не следующая правилам, существующим в данном языке, становится бессвязной и опять же перестает служить целям общения, т.е. утрачивает свою сущность. Все изменения наступают сначала в речи в виде единичных фактов. Эти единичные факты, противореча сложившейся языковой системе, постепенно растут в числе и приобретают все более и более ярко выраженный системный характер, оставаясь все еще в речи. Наконец, они ломают существующую систему языка и, видоизменяя ее, переходят из речи в систему языка. Таким образом, речь и языковая система представляют собой две стороны сложного единства. В методике это сложное двустороннее единство получило название дихотомия (ди – «два», томия – «разделение»). Основные отличительные характеристики, составляющие дихотомию, можно свести в таблицу (см. таблицу 1). Таблица 1 Язык Это система взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц и отношения между ними; в языке выделяют подсистемы (лексическую, грамматическую, фонетическую), поэтому язык можно назвать системой подсистем; язык – это определенный коммуникативный код и правила пользования этим кодом; язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для осуществления коммуникации Лингвистический опыт представлен в обработанной форме Язык - это социальное явление Язык неситуативен Речь Речь – это процесс использования языковых средств Речь – это процесс реализации языковой системы Речь это не только процесс, но и результат этого процесса Лингвистический опыт представлен в необработанной форме Речь – это индивидуальное явление Речь всегда ситуативна При овладении иностранным языком следует идти по направлению от речи к языку. На практике в школе не всегда так бывает – там процесс обучения иностранному языку имеет направление от языка к речи, и в некоторых случаях учащихся так и не выводят на уровень речи. Основная цель обучения иностранному языку в школе – обучить иноязычной речевой деятельности, что можно осуществить путем обучения системе языка через речь в процессе 60 целенаправленного общения. Взаимоотношения между понятиями «язык», «речевая деятельность», «речь» можно отразить в схеме: язык речевая деятельность речь Единицы языка организуются по формально-семантическому признаку, когда во главу угла ставится форма. Речевые единицы организуются по семантико-коммуникативному признаку. К языковым единицам относятся: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения, микро и макро тексты. Единицами речи являются ситуативно обусловленные высказывания различной протяженности. Например, fire, good job, взятые вне ситуации являются языковыми единицами. В ситуациях: When I was watching TV somebody cried: fire! I tried hard! – Good job! Эти элементы являются речевыми единицами. Следовательно, вне речевой ситуации происходит обучение языку, но не речи. Языковой материал – это строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы. Речевой материал – это ситуативно обусловленные образцы высказываний различной протяженности. Обучение иностранному языку в школе должно осуществляться на уровне речевого образца. Структурная лингвистка дает следующее определение речевого образца – это эталон сходных по структуре и содержанию предложений. Базовая речевая единица – это модель на уровне предложения (speech pattern). При обучении иностранному языку неизбежно сталкивание с проблемой билингвизма. Л.В.Щерба выделяет чистый и смешанный билингвизм. О чистом билингвизме говорят в том случае, когда человек в определенной ситуации использует один языковой код. Смешанный билингвизм – это использование кодов двух языков. При этом происходит взаимовлияние двух языков, что носит неодносложный характер (положительный и отрицательный). Отрицательное влияние родного языка на процесс усвоения иностранного языка называется интерференцией. Положительное влияние знания родного языка на процесс усвоения иностранного С.Ф. Шатилов назвал трансференцией. Выделяют также внутриязыковую интерференцию. В настоящее время в связи с развитием структурной лингвистики особое значение приобретают вопросы моделирования. В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (или базисные) лингвистические модели и статистические (или стохастические). Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в процессе его функционирования в речи: во-первых, язык можно исследовать с точки зрения порождения и распознавания речевого высказывания, т.е. механизма языка; во-вторых, 61 язык можно изучать как вероятностный процесс, связанный с частотностью употребления тех или иных языковых элементов в продуктах речи. Статистические модели помогают выяснить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля и дают материал для построения учебных текстов, которые постепенно подводят учащихся к оригинальным текстам. Они определяют набор языковых средств, изучаемых для овладения чтением, устанавливают допустимый процент незнакомого материала и т.п. Ещё большее значение для методики имеют базисные модели, так как из базисных моделей образуется бесконечное количество реально существующих предложений. Базисные модели обычно изображаются схематически: S+P+O, где S соответствует субьекту, P – предикату, O – прямому объекту. В практике обучения иноязычной речи используются не сами модели как абстракция структуры предложения, а конкретные предложения. Так структуре S+P+O могут соответствовать реальные предложения: Our teacher is reading a book; Unser Lehrer liest ein Buch; Notre professeur lit un livre. Подобные предложения, отражающие ту или иную модель, называются типовыми предложениями или речевыми образцами (Н.И. Гез). Выяснение обозначенных выше вопросов имеет весьма важное значение для уточнения того, что значит обучать языку как средству общения. Общение – это многосторонний процесс, который может выступать как: 1) процесс взаимодействия индивидов; 2) информационный процесс. В связи с этим выделяют функции общения: - информативная (получение и передача информации); - побудительная или регулятивная (процесс взаимовлияния индивидов); - эмоциональная - функция речевого этикета; - контактоустанавливающая; - конвенциональная (условная). Обучать иностранному языку значит обучать этим функциям. Поскольку общение осуществляется при помощи речи, содержанием обучения иностранному языку в школе и должно быть обучение речевой деятельности на этом языке. Деятельность – это вид активности человека, которая определена конкретной целью. Если нет цели, то такой процесс уже не деятельность. Выделяют виды человеческой деятельности: - игровая деятельность; - учебная деятельность; - трудовая деятельность. В процессе игровой, учебной и трудовой деятельности осуществляются субъектно-объектные отношения (S – O). При вербальном общении реализуются субъектно-субъектные отношения (S1 – S2). На этом основании некоторые 62 ученые считают, что вербальное общение не является деятельностью. Другой лагерь считает, что вербальное общение все же является деятельностью и выдвигает следующие аргументы: 1) в основе любой деятельности лежит мотив, т.е. то, что толкает человека к осуществлению деятельности, поскольку человек не просто говорит, а чтото побуждает его выразить свою мысль или понять чужую мысль, в основе вербального общения также лежит мотив; 2) вербальное общение может выступать в качестве профессиональной деятельности (писатель, оратор), т.е. может выступать отдельной самостоятельной деятельностью. Вышеперечисленные аргументы дают основание считать вербальное общение речевой деятельностью (вербальное общение = речевая деятельность). Выделяют следующие виды речевой деятельности (РД): Речевая деятельность Аудирование Говорение Монологическая речь чтение письмо Диалогическая речь В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов РД: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные. Рогова Г.В. совершенно справедливо отмечает, что в реальном общении ни один из указанных видов РД не существует изолированно. Реальное общение – это взаимодействие партнеров. В процессе овладения иностранным языком принимают участие следующие анализаторы – слуховой, зрительный, речемоторный, двигательный. По видам речевой деятельности участие анализаторов распределено следующим образом: Виды РД Анализаторы 63 Ведущий Слуховой Речемоторный Зрительный Сопутствующий Аудирование Речемоторный Говорение Слуховой Чтение Речемоторный (чем выше техника чтения, тем более скрыт этот анализатор), Слуховой Письмо Двигательный Зрительный, речемоторный, слуховой Психологи указывают на серьезное психологическое различие между устной и письменной речью. Прежде всего, письменная и устная речь отличаются каналами передачи информации. В первом случае имеется графический канал, характеризующийся пространственным измерением, а во втором – звуковой канал, которому свойственно временное измерение. Разница между устной и письменной речью сказывается и в их происхождении. Так, звуковой язык (устная речь) является первоначальным по отношению к письменному языку. Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжнописьменной речи. Работа речедвигательного анализатора также резко меняется при переходе к письменной речи. Серьезные различия, существующие между устной и письменной речью, чрезвычайно существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений. В зависимости от того, облекается ли речь в языковую форму и продуцируется как звучащая или графически отображенная речь, различают внешнюю и внутреннюю речь. Первый вид речи характеризуется полным языковым оформлением, а второй – фрагментарностью и свернутостью. Поскольку процессы чтения, аудирования, письма, говорения связаны с функционированием внутренней речи, отличающейся проговариванием с разной мерой свернутости, то при обучении любому виду речевой деятельности необходимо формировать слухо-моторные образы языкового материала, без чего невозможно проговаривание, а это, в свою очередь, означает обязательность выполнения учащимися устных упражнений. Для автоматизированного осуществления РД характерна свернутость внутренней речи. Поэтому одним из показателей овладения речью на ИЯ является незаметность протекания внутренней речи (Н.И. Гез). Дополняя психофизиологическую характеристику разных видов РД лингвопсихологической, Шатилов С.Ф. (см.: схему) указывает, что в зависимости от способа реализации РД и ее коммуникативной функции (по способу 64 передачи информации) виды РД могут быть либо продуктивными (экспрессивными), в которых выражаются, передаются, т.е. «формулируются мысли для других» в устной (в говорении) или письменной форме (на письме), либо рецептивными, в которых мысль (или информация) декодируется, воспринимается и понимается в устной форме (при слушании) или в письменной (графической) – при чтении. В экспрессивных видах РД индивид идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в рецептивных – от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них. Иными словами процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, а операции, происходящие в ходе этого процесса, являются синтетическими. Материал языка, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи, – пассивным. У каждого человека даже в родном языке активный языковый материал по объему значительно меньше пассивного. Различия между рецептивной и репродуктивной речью очень важны для методики. Во-первых, для развития рецептивной и репродуктивной речи необходим специфический отбор материала, причем активный минимум должен включаться в пассивный и быть значительно меньше последнего. Вовторых, отработка активного и пассивного минимумов должна быть различной и включать специальные упражнения. В-третьих, обязательна особая практика в репродуктивной и рецептивной речи. Наряду с различиями у рецептивной и репродуктивной речи есть и общие моменты. Во-первых, для обоих видов речи характерна активность, т.к. процесс слушания или чтения, сопровождаемый проговариванием во внутренней речи, не менее активен, чем внешняя речь. Во-вторых, в основе осуществления указанных видов речи лежит озвучивание, т.е. воспроизведение слухомоторных образов, запечатленных в памяти человека. В-третьих, в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как активный и одновременно пассивный языковый запас (Н.И. Гез). В структуре речевой деятельности выделяют следующие стадии (этапы, фазы): 1. Побудительно-мотивационная фаза (происходит сложное взаимодействие потребностей, мотивов и целей: возникшая потребность что-то сказать или воспринять какую-либо информацию порождает мотив, который в свою очередь определяет цель). Виды мотивов внешние внутренние 65 Положительные Отрицательные Внешние мотивы лежат вне деятельности по овладению иностранным языком (будучи отличником по всем предметам ученик старается и по иностранному языку иметь «отлично» – внешний положительный мотив; ученик изучает иностранный язык из-за боязни строгих родителей или учителя – внешний отрицательный мотив). Внутренние мотивы лежат внутри деятельности по изучению иностранного языка и обусловлены ею – это коммуникативные мотивы (ученик прилежно изучает иностранный язык, потому что он ему нравится). Перед учителем стоит задача создавать и развивать внутренние, коммуникативные мотивы; 2. Ориентировочно-исследовательская фаза, на которой человек выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале. Эту фазу также называют аналитико-синтетической потому, что на этом этапе имеют место такие психические процессы, как анализ и синтез: человек осуществляет умственные действия будущего высказывания – отбор языковых средств для формулирования мысли, оформление мысли во внутренней речи. При рецептивных видах РД (чтении и аудировании) осуществляется анализ языковых средств, используемых говорящим в письменном тексте, воссоздаются мысли, закодированные в тексте. 3. Исполнительская фаза, на которой осуществляется фонация, т.е. внешнее проговаривание, оформление во внешней речи – устной или письменной – в случае с экспрессивными видами РД и происходит окончательное осмысление и понимание звучащей или письменной речи в случае с рецептивными видами РД. В основе механизмов речевой деятельности лежат следующие психические процессы: память, осмысление, механизм опережающего отражения. Память подразделяется на кратковременную, долговременную, оперативную. Для процесса овладения иностранным языком большое значение имеет оперативная память, так как она дает возможность удерживать в памяти мысль при оформлении ее в высказывание. Осмысление – это психический процесс, который позволяет установить (экспрессивные виды РД) или восстановить (рецептивные виды РД) смысловые связи высказывания. 66 Механизм опережающего отражения является двуплановым по своей сути: при аудировании имеет место вероятностное прогнозирование, при говорении и письме – упреждающий синтез. Категориями РД являются: предмет РД, средства РД, способы РД, продукт РД, результат РД. Предмет РД – это мысль, так через мысль отражается реальная действительность. При рецептивных видах РД осуществляется воссоздание чужой мысли, при экспрессивных видах РД – выражение собственной мысли. Средства РД – это языковая система (фонетическая, грамматическая, лексическая) и правила оперирования этой системой. Этот материал усваивается для того, чтобы оперировать им при выражении или восприятии мысли. Способы РД – существует три способа речевой деятельности: внутренний (рецепция, думание); внешний устный; внешний письменный. Продукт РД – при рецептивных видах речевой деятельности (аудировании и чтении) продуктом РД является умозаключение, при экспрессивных видах РД (говорении и письме) – материализация мысли. В процессе осуществления речевой деятельности вышеназванные компоненты РД не осознаются человеком. Человек осознает только цель своей речевой деятельности. Результат РД может носить вербальный характер, тогда это будет речевой поступок, и невербальный характер – неречевой поступок. (Например, в ответ на прозвучавшую фразу «Пойдем домой!» человек может подняться и пойти либо ответить «Я пойду позже»). То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает название соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения. Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно – речевой навык сформирован. А речевое умение – это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И.А. Зимней и Е.И. Пассова). Сформировать речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая 67 деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативноречевое) умение. Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства. Речевые навыки по своей природе – стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуниативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам (А.А. Леонтьев). Зимняя И.А. определяет умение говорить на иностранном языке как способность человека выражать или воспринимать мысли посредством данного языка. В иностранном языке выделяют умение аудирования, умение говорения, умение чтения и умение письма. Умение аудирования – это способность воспринять звучащую речь. Умение говорения – это способность передать собственную мысль. Умение чтения – это способность воспринять письменную речь. Умение письма – это способность передать мысль в письменной форме. В говорении, поскольку оно существует в форме монологической речи и в форме диалогической речи, кроме того, выделяют умение монологической речи (умение логически связывать все части текста) и умение диалогической речи (умение спонтанно реагировать на реплики). Умения строятся на определенной базе, в роли которой выступают навыки и знания. Умение ответственно за содержание высказывания, навыки – за его форму. Совершенное владение средствами языка (лексическими, фонетическими, грамматическими) дает возможность отключиться от формы и сконцентрироваться на содержании. Умение всегда носит творческий характер. Навык – это автоматизированный компонент умения. Свойства навыка 1. Основное свойство навыка – его автоматизированность. 2. Навыки носят аспектный характер и подразделяются на экспрессивные и рецептивные: фонетические навыки, грамматические навыки, лексические навыки. Фонетическим навыкам присуща наивысшая степень автоматизированности. 3. Стабильность, прочность сформированного навыка. 4. Гибкость и лабильность сформированного навыка. 68 Этапы формирования навыков: I. Ознакомительный; II. Подготовительный; III. Стереотипизирующий; IV. Варьирующий. Шатилов С.Ф. объединил первые два этапа и предложил следующую этапизацию: 1. Ориентирующе-подготовительный; 2. Стереотипизирующе-ситуативный; 3. Варьирующе-ситуативный. На первом этапе навыка как такового еще нет, но закладывается база для его становления, создается мотивация, идет объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия учеников. Существуют два пути формирования навыка: практический путь и теоретико-практический путь. На втором этапе начинается работа по созданию стереотипа, вырабатывается стабильность и прочность навыка, закладывается его автоматизированность, для этого используются стереотипные ситуации. На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу – используются разнообразные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученной лексике и наоборот. В школьных условиях можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объема содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи: – речь осуществляется при участии двух сторон: стороны высказывающей свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли; – общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуются одним и тем же речевым материалом. Воспроизведение речевого материала происходит в результате воспроизведения в устной форме, т.е. говорения, что создает устную речь и воспроизведения в письменной форме, т.е. письма, что создает письменную речь. Восприятие речевого материала осуществляется благодаря восприятию звучащей речи (т.е. слушания) и восприятию написанной речи (т.е. чтения). Все указанные виды речи не действительны без понимания; – каждый из участников общения находится в различных отношениях к речевому материалу. При восприятии речевого материала участник общения вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит. Он целиком находится во власти говорящего, поэтому должен прочно владеть тем речевым материалом, которым владеет участник общения, высказывающий свои мысли. Объем воспроизводимого учащимся материала при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый 69 им материал при чтении и аудировании. Из сказанного выше ясно, что в школе следует обучать речи на иностранном языке, так как при помощи речи возможно осуществлять общение на данном языке. Но речь подчиняется определенным нормам, свойственным системе данного языка. Поэтому изучать речь не представляется возможным без изучения системы языка. Поскольку в условиях школы обучение речи носит ограниченный характер, то и материал системы языка должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно для обучения речи в общеобразовательном учреждении. К концу курса обучения иностранному языку изученный языковой материал должен сложиться в сознании учащихся в определенную языковую систему. Методические задачи: 1. Какие отрасли психологии имеют прямое отношение к методике обучения иностранному языку? 2. В чем состоит отличие в определении речевых навыков и речевых умений в психологической и методической литературе? Что такое коммуникативно-достаточный уровень владения иностранным языком? 3. В чем проявляется взаимодействие разных видов речевой деятельности в естественном пользовании языком как средством общения и в учебном процессе? 4. Какова роль моделирования в методических целях лингвистического материалов? Назовите единицы моделирования разного уровня. Литература Основная: 1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1982. – С.22-37. 2. Гез Н.И. Методика обучения ИЯ в СШ. – М.: Просвещение. - 1987. 3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение. - 1985. – С.40-53. 4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1991. 5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1994. – С. 5-19. 6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение. - 1986. – С.18-36. Дополнительная: 70 1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000. 2. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. – Минск: Вышэйшая школа. - 1986. – С.15-19. 3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл. - 1999. – С. 221-222. 4. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – Москва: Русский язык. - 1991. – С.38. 5. Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж:НОУ «Интерлингва». - 2002 . – 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». - № 7). Лекция 6 Принципы обучения иностранному языку Проблемы для обсуждения: Взаимосвязь и взаимозависимость принципов обучения. Дидактические принципы обучения иностранному языку. Специфические методические принципы обучения ИЯ. Принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре. *** Принципы обучения – одна из наиболее спорных областей дидактики, психологии, методики, ибо в их понимании существуют противоположные мнения, часто противоречащие друг другу. Что же такое принцип? Это понятие связано, прежде всего, с понятием «закон, закономерность». В теории познания отмечается, что принципов в природе нет, в природе существуют лишь законы. Познавая эти законы и стремясь к их использованию в целях эффективного воздействия на природу, человек выдвигает на их основе принципы. Таким образом, принцип – это часто закон, выполняющий функции принципа. Вполне понятно, что чем лучше, полнее мы познаем объективные законы, тем точнее выдвигаемые нами принципы. Процесс обучения очень объемен и многопланов. Трудно даже представить, что все принципы могут быть значимы для всего процесса. Скорее всего есть принципы разных рангов: одни определяют весь процесс обу- 71 чения, другие – обучение какому-то виду речевой деятельности, третьи значимы лишь для какой-то области обучения иностранному языку и т.д. Вот почему так « разношерстны» по рангу многие выдвигаемые методистами принципы (а всего их предложено в литературе 40!). Вначале, пока не вставал вопрос о методике как самостоятельной науке, пока не выявились хотя бы некоторые специфичные закономерности обучения иностранным языкам, всех как будто удовлетворяли общедидактические принципы. Вопрос о пересмотре принципов снова встал в связи с переориентацией на обучении устной речи (1961 г.). Со временем оказалось, что даже «преломленных» дидактических принципов недостаточно. Появляются работы, в которых различаются дидактические и методические принципы (А.П. Старков, П.Б. Гурвич). К сожалению, методисты мало обсуждают вопросы принципиального обоснования процесса обучения иноязычной речи. Между тем нечеткие, неправильные, неадекватные принципы столь же опасны, как опасен косой или непрочный фундамент здания, имя которому – «процесс обучения». Ни одна проблема – отбор и организация материала, выбор упражнений и построение их системы, выбор приемов работы и т.д. – не может быть решена без четкого представления о принципах обучения (Пассов Е.И.). Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогут решить вопрос о том, как и какое содержание обучения, отбирать, какие материалы и приемы использовать. Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологических и дидактических факторов в обучении иностранному языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается современными методистами. Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие: • когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle) - его времени, сил, индивидуальных способностей и т. д. - и ряд других принципов; • эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладе- 72 нии иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речеподражания на иностранном языке (risk-talking); • лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage - постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку. Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам обучения. Общедидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие. 1. Принцип сознательности Существует много толкований этого принципа. Приведем основные. 1). Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов). 2). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике (А.С. Шкляева). 3). Сознательность – это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен практически» (Г.Е. Ведель). 4). Сознательность – не только понимание содержания речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования (И.Л. Бим). 5). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться (А.Н. Леонтьев). 73 А вот какое определение получает принцип сознательности у сторонников интенсивного обучения иностранным языкам: «... он рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого в общении; не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы. Это последнее положение не исключает из процесса обучения на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации (Г.А. Китайгородская). 2. Принцип наглядности При толковании этого принципа для методики произошла любопытная ошибка: буквальное толкование термина «наглядность» или «глядение» на что-то. Отсюда и требование – использовать картины, изображения предметов, сами предметы. Но когда дидакты говорят, что принцип наглядности предполагает восприятие изучаемого явления, то при осуществлении этого принципа учителем иностранного языка речь не должна идти лишь о демонстрации самих предметов и их изображений. Прав Б.В. Беляев: «Так как на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и наглядность должна быть, преимущественно, языковой». Иногда в этом смысле говорят о «слуховой» наглядности. Но это неверно: остается незадействованным зрительное восприятие речи. Е.И. Пассов считает, что языковая наглядность должна реализовываться следующими путями: 1) постоянная речевая деятельность учащихся на иностранном языке; 2) речь учителя на уроке, если она не ограничивается фразами: «Встань!», «Прочти!», «Садись!» и т.п.; 3) стенгазеты и стенды, газеты и журналы; 4) радиопередачи и телепередачи, видеофильмы, кинофильмы и мультипликационные фильмы; 5) кружки; 6) магнитофонные записи для самостоятельной работы; 7) библиотечка для дополнительного чтения по интересам; 8) вечера и другие мероприятия на иностранных языках. В совокупности все эти средства создадут как раз ту иноязычную среду, которая и обеспечит языковую наглядность. Такая наглядность, безусловно, не исключает иллюстративную наглядность. Но речь идет о том, что на первом плане должна быть языковая наглядность. В качестве 74 же вспомогательных средств могут использоваться сюжетные картины и их серии, предметы и действия с ними, макеты, диафильмы. 3. Принцип развивающего обучения Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством всестороннего развития личности. Известно, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Таким образом, правильно организованное обучение ребенка способствует детскому умственному развитию, вызывает к жизни такие процессы развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Следует, однако, подчеркнуть, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития, и между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой. Специфические методические принципы обучения ИЯ. Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения ИЯ. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются авторами в зависимости от избранного подхода к обучению. Пассов Е.И. рассматривает те из них, которые представляются наиболее важными или наиболее спорными. 1. Принцип устной основы и принцип устного опережения Принцип устной основы уходит своими корнями в прямой метод. Еще в 1880 г. Ф. Гуэн писал, что устная речь должна предшествовать речи письменной. Это положение было подхвачено американскими неопрямистами и стало одним из базисных в их методике. В чем его суть? Логика рассуждений весьма проста: устная речь появилась раньше письменной, и человек усваивает родной язык сначала в устной форме, а письменная речь есть лишь фиксированная устная речь, следовательно, нужно сначала научиться говорить и понимать, а это уже обеспечит и умение читать, и умение писать. Опираясь на этот принцип, длительное время (от полугода до двух лет) обучают речи на устной основе, т. е. без чтения текстов и без записи. В миниатюре этот подход во многих современных учебниках приобрел вид так называемых устных вводных курсов (от двух недель до четырех месяцев). 75 Внедрение принципа устной основы вызывает возражения как теоретического, так и практического характера. Во-первых, большинство людей обладает зрительной и смешанной памятью, а не слуховой. Эффективно ли при этом все основывать на слуховом восприятии? Во-вторых, одним из непреложных положений психологии является следующее: чем больше анализаторов участвует в усвоении, тем оно прочнее. Стоит ли этим пренебрегать? В-третьих, практика показала, что после устных вводных курсов труден переход к чтению и письму. Советскими методистами, которые руководствовались известным положением И.П. Павлова о ведущей роли речедвигательного анализатора, был выдвинут принцип устного опережения. Он представлялся весьма плодотворным, толкование его, однако, чаще всего не точное. В частности пишут о том, что при осуществлении этого принципа речь идет лишь об устном введении материала, в основном же все строится на обработке письменных текстов. На практике бывает именно так. Но вряд ли это компрометирует сам принцип. Принцип же предусматривает: 1) не просто введение, а автоматизацию определенной дозы речевого материала до того, как приступают к тексту; 2) использование текста в качестве зрительного подкрепления и как «содержательной базы» для дальнейшей работы; 3) большую работу в устном плане после текста. Е.И. Пассов считает, что – опережение следует понимать не только и не столько во временном аспекте, как и сколько в количественном: ведь речедвигательный анализатор по значимости – ведущий. Следование этим принципам будет способствовать реализации важнейшей закономерности, согласно которой каждый вид речевой деятельности усваивается главным образом на основе упражнений в этом же виде деятельности. 2. Принцип комплексности Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. Но просто совместное, параллельное существование видов речевой деятельности – еще не комплексность. Главное в том, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках процесса обучения 3. Принцип учета родного языка учащихся Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке ученику все время необходимо сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и различие с целью детального постижения строя языков. Причем все это направлено на теоретическое осмысление, а не на практическое овладение. Принцип учета родного языка направлен на практическое овладение иноязычной речью. Этому служит, во-первых, такая организация ре- 76 чевого материала, которая способствует предотвращению интерференции со стороны родного языка. Во-вторых, осуществлению принципа способствует соответствующая организация процесса усвоения иноязычных форм (лексических единиц). Данный аспект значим для преподавателя, который обеспечивает профилактику ошибок, предусмотрев их заранее. Таким образом, принцип учета родного языка как бы скрыт от учащегося. 4. Принцип синтетичности усвоения Пассов Е.И. относит сюда несколько принципов. Во-первых, собственно принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Г. Пальмером всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его. Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к пальмеровской синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит. К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе, предложенный еще прямистами и возрожденный в последние годы. 5. Принцип программирования коммуникативной деятельности в упражнениях Выдвинут этот принцип А.П. Старковым. «Любая рациональная система обучения, – пишет А.П. Старков, представляет собой программирование соответствующей деятельности». А.П. Старков включает в него отбор языкового материала для упражнений, отбор самих упражнений в соответствии с этапом обучения, соблюдение одной трудности, моделирование действительности с применением наглядности. 6. Принцип единства и разнородности целей и путей обучения В 1967 году появилась статья П.Б. Гурвича, в которой впервые была сделана попытка сформулировать чисто методические принципы в полном объеме. Вот как толкует этот принцип П.Б. Гурвич: «Если цель – употребление слов в предложениях (в речи), то это не исключает, а наоборот, предполагает определенную работу с изолированным словом; если цель – усвоение языкового материала до уровня рецептивного владения – путь к этой цели может лежать через репродуктивные и продуктивные упражнения...». 7. Принципы взаимодополнения Они также предложены П.Б. Гурвичем. Их четыре: 1) произвольного и непроизвольного; 2) осознанных и автоматизированных действий; 3) заученного и творческого; 77 4) направляемых и свободных действий. П.Б. Гурвич верно указывает, что вторые части оппозиций являются ведущими. Выдвижение этих принципов весьма плодотворно, ибо от их правильного воплощения многое зависит. Подводя итоги анализа различных принципов, Е.И. Пассов предлагает следующую иерархию принципов: • принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку; • принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе обучения иностранному языку вообще; • принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе обучения тому или иному виду речевой деятельности; • принципы четвертого ранга – такие, которые значимы для более узкой сферы обучения, например, для использования ТСО, для обучения грамматической стороне речевой деятельности и т.п. (Пассов Е.И.). 78 Принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре Если учесть, что познавательный, развивающий и обучающий аспекты иноязычной культуры направлены на воспитание личности учащегося, учесть содержание понятия «коммуникативность», а также тот факт, что система обучения многогранна и исходные положения должны охватить весь процесс ее реализации, можно сформулировать следующие 10 принципов коммуникативного обучения иноязычной культуре (ИК): 1. Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение. 2. Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры. 3 Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры. 4. Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования. 5. Принцип системности в организации процесса обучения иноязычной культуре. 6. Принцип обучения иноязычной культуре на основе ситуации как системы взаимоотношений. 7. Принцип индивидуализации в овладении иноязычной культурой. 8. Принцип развития речемыслительной активности в овладении иноязычной культурой. 9. Принцип функциональности в обучении иноязычной культуре. 10. Принцип новизны в обучении иноязычной культуре. Опишем кратко содержание основных принципов. 1. Принцип овладения всеми аспектами ИК через общение Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Приобщение ребенка к общественно-историческому опыту человечества происходит только в общении с взрослыми, с учителем, друг с другом. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Процесс обучения иноязычному общению (как в устной, так и в письменной формах) представляет собой модель процесса реального общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование учащимися в условиях реального общения. 2. Принцип взаимосвязанного обучения аспектам ИК Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и раз- 79 вивающего аспектов. Каждый из этих аспектов имеет равноправную практическую значимость и вносит свой вклад в формирование личности учащихся средствами предмета «иноязычная культура». Но подлинное овладение тем или иным аспектом ИК возможно лишь при условии должного овладения другими аспектами, что объясняется их взаимообусловленностью. В связи с этим любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в нем данных аспектов. Взаимосвязанность присутствует не только в каждом уроке, но и в отдельных видах упражнений, специально разработанных в рамках коммуникативной методики обучения. 3. Принцип управления учебным процессом на базе его квантования. Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (цели, средств, учебного материала, условий и др.), т.е. расчленение их на определенные части, которые позволяют программировать учебный процесс, а следовательно, управлять им. Без этого невозможным окажется системность обучения, а следовательно, его управляемость и эффективность. 4. Принцип обучения иноязычной культуре на основе ситуации как системы взаимоотношений. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально - статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Использование всех этих функций ситуации – отличительная черта коммуникативной методики. 5. Принцип индивидуализации в овладении иноязычной культурой Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Считают принцип индивидуального подхода необходимым и методисты. Г.В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения – это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает, прежде всего, так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию, – пишет 80 В.П. Кузовлев, – мы не используем богатейшие внутренние резервы личности». 6 Принцип развития речемыслительной активности в овладении иноязычной культурой. Данный принцип предполагает не заучивание речевого материала с последующим его воспроизведением, а организацию интенсивной умственной деятельности с опорой на интеллектуальные потребности учащихся. А это возможно в том случае, если все задания на всех ступенях обучения представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Речемыслительные задачи используются в обучении всем аспектам ИК и призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм прогнозирования (результатов, содержания), механизм выбора (мыслей, фактов и т.п.), механизм комбинирования, механизм конструирования. 7. Принцип функциональности в обучении иноязычной культур Данный принцип коммуникативного обучения предполагает, прежде всего, осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов иноязычной культуры, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. так называемое практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах. Согласно принципу функциональности объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ, уверенность и т.п. В силу того, модель системы речевых средств создается не с помощью отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе: подбираются определенные средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций (сообщить, объяснить, убедить и т.п.). 8.Принцип новизны в обучении ИК Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы – слова, словосочетания, иногда фразы – используются говорящими как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания всегда новые. Иначе и быть не может: ведь ситуация со множеством ее компонентов всегда иная, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выглядеть смешным. 81 Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания; развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Новизна пронизывает и другие аспекты ИК. В связи с принципом новизны учитель должен помнить, что: – при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся; – речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий; – повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока; – упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала; – содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью; – необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса (Пассов Е.И.). В заключении следует подчеркнуть, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому следование методике коммуникативного обучения ИЯ и иноязычной культуре предполагает соблюдение всех указанных принципов в системе. Методические задачи: 1. Какие основные положения педагогики и дидактики имеют первостепенное значение для методики обучения иностранным языкам? 2. Каковы основные черты методических принципов? 3. Почему «принцип сознательности» нельзя прямолинейно перенести в методику обучения иностранным языкам? Как его нужно трансформировать? 4. На что направлен «принцип учета родного языка» и «опоры на родной язык»? Что является более плодотворным? 5. Как вы считаете, почему общению нужно обучать только через общение? 6. Учитель дает всему классу одно общее задание, но разным учащимся он оказывает разную помощь. Правильно ли он поступает? Аргументируйте вашу точку зрения. 7. На уроке обучения аудированию перед прочтением рассказа даются следующие задания: 82 Первый учитель: «Я прочту рассказ, а вы поставьте к нему не сколько вопросов». Второй учитель: «Я прочту вам рассказ, а вы спросите меня о том, что вас заинтересует». Какое из заданий вы считаете более эффективным и почему? Литература Основная: 1. КлементенкоА.Д., Миролюбов А.А. . Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. – М.: Педагогика. - 1981. – С.95. 2. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М. Методика обучения ИЯ в СШ. – М.: Просвещение. - 1991. – С.40. 3. Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ (базовый курс лекций). М.: Просвещение. - 2002. – С.28. Дополнительная: 1. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М.: Прсвещение. - 1991. 2. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1981. 3. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. – ИЯШ. – 2003. - №5. – С. 32 - 37. 4. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж, НОУ «Интерлингва». - 2002. - №4. 5. Шатилов С.В. Методика обучения немецкому языку. – М.: Просвещение. - 1986. 83 Лекция 7 Средства обучения иностранным языкам. Концептуальные основы учебника иностранных языков. Учебно-методический комплект. Проблемы для обсуждения: Позиции методистов по вопросу, какие средства следует использовать в обучении ИЯ, чтобы обеспечить достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей и реализовать содержание обучения, т.е. с помощью чего обучать иностранному языку? Классификация средств обучения Г.В.Роговой, Н.Д. Гальсковой, Е.Н.Солововой . Что в них общего? В чем различия? Новые проекты издательства «Просвещение» по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации по разработке современных УМК по ИЯ нового поколения. *** Эффективность обучения иностранным языкам зависит в большой степени от качества учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства. В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные помогать ему в организации и проведении учебновоспитательного процесса. Успех в обучении иностранному языку во многом определяется умением учителя методически правильно пользоваться средствами обучения. Анализ методической литературы, учебников и учебных пособий показывает, что разные авторы предлагают свою классификацию средств обучения иностранным языкам в школе. Методисты Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова предлагают классифицировать средства обучения по четырем аспектам: – во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные; – во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; – в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно-слуховые; – в-четвертых, по использованию техники: на технические и не технические. 84 Эти авторы считают, что к основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие, – к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляется тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в программе по иностранным языкам, а поэтому каждый компонент важен и обязателен. Если УМК в полном составе не используется, то нарушается технология обучения, поскольку оказываются не задействованными должным образом слуховой канал связи – учащиеся не слышат или слушают мало звукозапись в исполнении носителей изучаемого языка, зрительный канал связи – они не видят то, о чем рассказывают, например, о столице изучаемого языка. Г.В. Рогова к основным средствам обучения для учителя относит программу по иностранным языкам и книгу для учителя; для учащихся – учебник, книгу для чтения, грамматический справочник, словари; для учителя и для учащихся (первый организует, вторые выполняют) по этапам обучения – комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, аудиокассеты, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы (старший этап). Помимо основных автор называет вспомогательные средства обучения: для учителя – методическая, дидактическая, педагогическая литература, включая журнал «Иностранные языки в школе», а также литература по языку и на преподаваемом языке; для учащихся – книги для чтения, не входящие в УМК, пособия в помощь изучающим определенный иностранный язык, газеты на соответствующем языке; для учителя и учащихся – транспаранты (кодоматериалы), средства, изготавливаемые силами учащихся и учителем. УМК вполне заслуженно считается основным средством обучения ИЯ, поскольку является самостоятельным компонентом системы обучения ИЯ и «находится во взаимосвязи со всеми другими компонентами системы и со средой, в которую входит эта система» (Бим И.Л.). Это означает, что УМК, будучи компонентом системы обучения ИЯ, одновременно является достаточно самостоятельной подсистемой, отражающей как структурные компоненты процесса обучения ИЯ, так и общий контекст существующей в нашей стране системы общего образования и воспитания (Филатов В.М.). Чтобы обучение строилось на основе современных требований к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, каждый учитель должен располагать основными средствами обучения, которые указываются по классам. Методист Н.Д. Гальскова относит к средствам обучения программу, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции. Она предлагает организовать средства обучения иностранным языкам в следующую схему: 85 УЧЕНИК УЧЕБНИК Книга для учителя Тетрадь на печатной основе Книга для чтения Аудио-визуальные средства, Аудитивные средства, Визуальные средства - методическая, психолого- - книги (художественные, педагогическая литература; научно-популярные) на ИЯ; видеофильмы, телепередачи; - книги на ИЯ и о ИЯ; - справочники; - видеофильмы, телепере- словари; дачи; - детские, подростковые, - справочники; юношеские газеты, журна- словари; лы - газеты, журналы Вспомогательные средства Дополнительные средства УЧИТЕЛЬ Основные средства ПРОГРАММА В условиях вариативности и многообразия форм и возможностей изучения языков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и авторских интерпретаций методических концепций программа по предмету, по мнению Н.Д. Гальсковой, должна играть особую роль, а ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода. В противном случае она не сможет служить основой для функционирования и совершенствования системы обучения ИЯ. Программы, действовавшие в нашей стране до 90-х годов ХХ-го века, в основных чертах не менялись в течение многих лет, а теория и практика обучения ИЯ ушли далеко вперед. Кроме того, действовавшие программы содержали практически ту же информацию, что и книги для учителя – компонента УМК, поэтому потребность учителей в программах была минимальна. В программах отсутствовал также ученик с его интересами, мотивами, потребностями. Программы сыграли свою роль в историческом плане, но сегодня требования к программам по ИЯ иные, и связано это, прежде всего, с уровневым подходом в обучении ИЯ. Уровневый подход выражается в наличии разных программ. О средствах обучения учителю не только следует знать и иметь их, но и содержать их в рабочем состоянии, чтобы регулярно можно было ими пользоваться на уроке и во внеурочное время при подготовке и проведении 86 внеклассной работы, факультатива и т.д. Средства обучения должны органически входить в учебно-воспитательный процесс, что позволит учителю интенсифицировать его. Соловова Е.Н. понимает под средствами обучения «все то, что оказывает помощь в процессе изучения/обучения ИЯ в классе и дома». Эти средства, по ее мнению, могут быть: обязательными (основными) и вспомогательными; ориентированными на ученика и на учителя; техническими и нетехническими. К основным средствам обучения она относит УМК. Именно УМК, а не просто учебник. Если речь идет о формировании коммуникативной компетенции на уровне порогового владения ИЯ, а не просто об умении читать, что-то говорить и немного писать на ИЯ, то одного учебника будет явно недостаточно. Современный УМК должен содержать определенную инвариантную часть. Средства обучения ИЯ (Е.Н. Соловова). Варианты Компоненты УМК Инвариантное (обязатель Книга для учащихся ное) ядро любого совре Аудиокассеты к книге для учащихся менного УМК Книга для чтения Возможные дополнитель Рабочая тетрадь ные компоненты в составе современных отечественных и зарубежных УМК Книга для чтения Специальный набор кассет только для учителя Культуроведческое пособие Аудиокассеты по культуроведению Контрольно-тестовые задания Видеокассеты Книга для учителя по использованию видеоматериалов Лексико-грамматическое упражнение и задания (с ключами или без них) Пособие по обучению письменной речи В настоящее время на книжном рынке имеется большой выбор УМК с учетом различных моделей обучения. При выборе базового курса учитель руководствуется различными критериями, но ведущими, по мнению Е.Н.Солововой, должны быть следующие: - является ли этот курс полным учебно-методическим комплектом (УМК) или к нему необходимо подбирать/составлять недостающие компоненты; 87 - соответствует ли данный курс требованиям отечественных федеральных/региональных программ по ИЯ; - соответствует ли этот курс возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным интересам, потребностям и возможностям; - развивает ли этот курс в достаточной мере необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности; - обеспечивают ли материалы хорошие модели для использования естественного языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление; - доступен ли данный курс учителю и ученикам. К дополнительным средствам обучения Соловова Е.Н. относит различные учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные самими учителями. Это могут быть: - другие УМК, которые используются лишь частично; - специальные учебные пособия для развития конкретных видов РД; - книги для чтения; - разнообразные видео- и аудиоматериалы; - сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения; - компьютерные программы, - таблицы и схемы; - карточки; - картинки; - музыка и песни; - рифмовки и стихи, т.е. все то, что разумно дополняет и компенсирует определенные недостатки базового УМК. Идеальных УМК, как известно, не существует, поэтому учитель иностранного языка должен проявить максимум творчества, чтобы выбрать нужные ему материалы, а в случае необходимости составить свои собственные (Соловова Е.Н.). Книга для учителя, учебник как компоненты основных средств обучения иностранному языку В книге для учителя раскрывается где, когда, какой из компонентов используется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебно-воспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Учитель должен внимательно изучить вводную часть и усвоить основные положения, на которых рекомендуется строить обучение в данном классе; соотнести их с общими методическими рекомендациями программы, выяснить состав УМК для данного класса и проверить, все ли у него есть, чего не хватает и что нужно срочно приобрести. Что касается распределения 88 материала по урокам, то авторы УМК высказывают пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости не нарушал. В отношении приемов работы по овладению учащимися учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений учитель может и должен творчески подходить к рекомендациям авторов книги, не нарушая системы, на которой построен УМК. Подходить творчески означает находить наилучший вариант решения поставленной задачи в конкретных условиях, исходя из индивидуальности учителя, его личностных свойств, стиля деятельности, способностей, черт характера, методической культуры, знаний о составляющих учебный процесс, опыта, профессиональных умений; состава и особенностей группы, инициативности каждого и коллектива в целом, наличия сильных, средних, слабых учащихся, того, что они знают, могут и умеют по иностранному язык; мотивации изучения иностранного языка: высокой, средней, низкой; того, что группа в целом больше любит: слушать иноязычную речь, говорить, читать, писать на иностранном языке; того, что труднее дается: понимание речи на слух, связное высказывание, беседа, чтение, письмо; уровня общего развития учащихся группы, круга их интересов и увлечений; материально-технической базы, которая есть в школе и того, что имеет учитель в своем распоряжении. Книга для учителя очерчивает общие подходы к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, если не в идеальных условиях, то, по крайней мере, приближающихся к таковым. Талантливый учитель, пользуясь материалом учебника и другими вспомогательными средствами, обеспечивает высокий уровень владения иностранным языком каждому учащемуся. Необходимо творчески подходить к книге для учителя, делать все возможное, чтобы вдохнуть жизнь в ее рекомендации, как бы пропустить их через себя и сделать обучение увлекательным и интересным, прежде всего за счет учета конкретных условий, вовлечения каждого в активную работу на уроке путем эффективного использования основных и вспомогательных средств обучения. Книга для учителя призвана помогать учителю, полнее раскрывать возможности УМК и способствовать повышению его профессионального мастерства и, в первую очередь, методической грамотности. Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-инструкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им поль- 89 зоваться. Для этого рекомендуется на первом уроке проводить «путешествие по учебнику». Учитель должен сообщить учащимся, чему они научатся в предстоящем году, что нового их ожидает в работе по языку, с какими другими компонентами они будут работать. В условиях вариативности и расширения академических свобод, многообразия подходов, концепций, теорий и технологий обучения и воспитания возникает проблема оценки качества и эффективности учебнометодических комплектов (УМК) по ИЯ, которые должны отвечать единым требованиям к их разработке и использованию на практике (Горлова Н.А.). В настоящее время создано много альтернативных учебников по английскому, немецкому, французскому языкам, построенных на принципиально новых теоретических основах с учетом современных достижений в методике и смежных науках: лингвистике, психологии, психолингвистике, дидактике, и учитель-профессионал должен хорошо ориентироваться в этом море учебников и учебных пособий по ИЯ. В 2002 году был начат системный и долгосрочный проект «Российская академия наук, Российская академия образования, издательство «Просвещение» - российской школе, разрабатываемый в содружестве с ведущими научными организациями страны. Основной продукт проекта – учебно-методические комплекты нового поколения, которые в современном образовании должны стать не просто носителем научной информации, но помогать учителю и ученику сориентироваться в ее неограниченном потоке, формировать навыки познавательной деятельности. Представим один из УМК данного проекта – «Английский в фокусе» (SPOTLIGHT) для 2 – 3 классов общеобразовательной школы. УМК “Английский в фокусе” является совместным проектом российского издательства “Просвещение” и британского издательства “Express Publishing”. Он создан на основе Примерных программ по ИЯ с учетом требований Федерального компонента государственного стандарта начального общего образования по ИЯ, а также в соответствии с Европейскими стандартами в области изучения иностранных языков, что является отличительной особенностью УМК. УМК «Английский в фокусе» (авторы: Н.И.Быкова, Дж. Дули, Ь.Д. Поспелова, В. Эванс) является первым в серии учебников «Английский в фокусе» (Spotlight) для 2-11 классов общеобразовательных учреждений. Согласно Федеральному базисному учебному плану УМК для 2-3 классов рассчитан на 2 часа в неделю и состоит из следующих компонентов: – учебник; – рабочая тетрадь; – языковый портфель; 90 – книга для учителя; – контрольные задания; – дидактические карточки и плакаты; – аудиокассеты (СD) для работы в классе; – аудиокассета (СD) для самостоятельной работы дома; – видеокассета; – Интернет-страница курса (www.spotlightonrussia.ru). С перечнем новых, современных, популярных УМК по ИЯ можно ознакомиться в специальном выпуске журнала «Иностранные языки в школе» за 2007 год. Главная идея проекта «РАН – РАО – « Просвещение» - обеспечить личностную и социальную успешность обучающихся, более полно учесть их индивидуальные потребности; согласовать образовательные запросы семьи, общества и государств; повысить эффективность, качество и доступность школьного обучения. Методические задачи: 1. Проанализируйте УМК с точки зрения содержания обучения. Определите содержание одной из учебных тем. 2. Проанализируйте учебник и другие компоненты УМК с точки зрения поставленных целей: какие тексты и упражнения позволяют реализовать практические, образовательные, воспитательные и развивающие цели. 3. Проанализируйте раздел Примерных программ «Требования к уровню подготовки выпускников по владению ИЯ» в средних общеобразовательных учреждениях, проследите динамику развития речевой деятельности. 4. Проанализируйте «Предисловие» к книге для учителя и определите, какие принципы реализуются в УМК. Какой подход, метод обучения реализован в данном УМК? 5. Проанализируйте УМК с точки зрения наличия в нем различных типов и видов упражнений. 6. Покажите, как реализуется социокультурный подход к обучению ИЯ и развитие межкультурной компетенции средствами ИЯ. 7. Каким критериям, на ваш взгляд, должен соответствовать современный учебник ИЯ? 8. Проанализируйте отечественные или зарубежные УМК и выберите задания, в которых используется проектная методика. 91 Литература Основная: 1. Бим И.Л. Некоторые исходные положения учебника иностранного языка в школе // ИЯШ. – 2002. - №3. – С. 3 – 8. 1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА. - 2000. 2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. – 1991. 3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. - 2002. Дополнительная: 1. Горлова Н.А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам. – ИЯШ. – 2005. - № 8. 2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. (Под ред. В.М. Филатова). – Ростов-на-Дону. – 2004. 3. Сафонова В.В. Программы по английскому языку для 1-4, 5-9, 10-11 классов школ с углубленным изучением ИЯ. –М.: Еврошкола. - 1999. 4. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки. - 1996. 5. Учебно-методические комплекты по иностранным языкам издательства «Просвещение». – ИЯШ / Специальный выпуск. – 2007. 92 Лекция 8 Упражнение как элементарная единица обучения иностранному языку Проблемы для обсуждения: Роль упражнений в формировании навыков и умений. Классификация упражнений. Типы упражнений. Система упражнений. *** «Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер, как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления. В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики (Колесникова И.Л., Долгина О.А.). При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность (Е.И.Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С.Ильин), процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач (И.Л.Бим), «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов С.Ф.). «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает Э.П.Шубин. Однако не всякое «делание» чего-то есть упражнение. Анализ психологического и методического толкования термина «упражнение» позволяет выявить структуру упражнения: а) наличие цели (усвоить, овладеть) – упражнение, конечно, может попут- 93 но работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено, но все же важно определить главную цель каждого упражнения; б) наличие содержания, т.е. того, что усваивается; в) наличие реальных учебных действий как опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативной задачи, реализации методов и приемов учебной работы; г) учет условий (осознание учеником цели учебных действий, отражение в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются); д) осуществление контроля и самоконтроля (сличение выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесение коррекций, поправок) (В.М. Филатов, Т.А. Уланова). Упражнения являются подлинными средствами обучения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения. Ведь чаще всего цель на уроке не достигается именно из-за того, что нет плохих или хороших упражнений, а есть учителя, которые либо хорошо, либо неправильно их используют. Одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, поразному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Не вызывает сомнения, что успех в обучении зависит от адекватности средств. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Е.И. Пассов выделяет три основных компонента, определяющие адекватность использования того или иного упражнения: во-первых, это конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения; во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его потенциал; втретьих, это конкретные условия использования упражнения. Первый компонент – цель – весьма многогранен. Это может быть: а) навык (лексический, грамматический, произносительный); б) умение (говорить, читать, аудировать, писать); в) качество навыка (устойчивость, гибкость, и др.); г) качество умения (самостоятельность, диалогичность и др.); д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.); е) качество речи как процесса или продукта (скорость, выразительность, логичность); ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.). 94 Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения (действие конструирующего плана, комбинирование речевых средств или их трансформация и т.д.). Третий компонент – условие – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются фактором организации упражнения: - установка перед упражнением, её характер; - вербальное подкрепление в разных видах; - схематическое подкрепление; - иллюстративное подкрепление в разных видах; - раздаточный материал; - время на подготовку; - использование ТСО; - объем упражнения; - содержательность упражнения. Внешними условиями можно считать: - способности ученика; - уровень его умений и навыков; - жизненный опыт; - интересы ученика; - отношение ученика к иностранному языку; - речевой статус личности в классе. Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень важна. Внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, т.к. всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели. Большинство методистов выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными, вторые – речевыми, коммуникативными, творческими. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов С.Ф.): подлинно-коммуникативные (естественнокоммуникативные), условно-коммуникативные (учебнокоммуникативные) и некоммуникативные. Липецкая методическая школа Е.И. Пассова считает, что для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упраж- 95 нения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ) (см. схему 1). Схема 1 Схема соотношения речевых навыков и умений и используемых для их формирования упражнений Е.И. Пассова. Навыки Умения УРУ РУ Речевые упражнения в свою очередь подразделяются на условно-речевые упражнения и подлинно речевые упражнения. Схема 2 Упражнения языковые речевые условноречевые подлинноречевые К языковым упражнениям относятся: а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Вставьте необходимые окончания прилагательных /существительных», «Раскройте скобки и поставьте глагол / сказуемое в нужную временную форму» и т.п.); б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте подходящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т.п.), в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т.п.) Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно ис- 96 кусственно изолировать явления для их детального изучения, языковые упражнения будто бы закрепляют знания «значения, формы и употребления» какого-то явления (Пассов Е.И.). Методическая характеристика языковых упражнений: 1. Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое учащиеся предварительно запомнили. При их выполнении все внимание сосредотачивается на способе совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются, что как раз противоречит условиям формирования навыков ( Е.И. Пассов). 2. Языковые упражнения почти всегда непригодны для устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала. 3. Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать 3-4 таких упражнений. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое. 4.Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересует немногих. В.Г.Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа. 5.Языковые упражнения абсолютно лишены ситуативной отнесенности. Перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача. Е.И. Пассов на основании выделенных характеристик делает вывод о том, что для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны. Языковые упражнения способны помочь осознанию формы, и поэтому Е.И. Пассов считает целесообразным их использование при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения). Е.И. Пассов выделяет следующие наиболее используемые виды языковых упражнений: упражнение в переводе; трансформационные упражнения. («Сделайте следующие предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную»); подстановочные упражнения (Г.Пальмер первый стал использовать эти упражнения); вопросно-ответные упражнения. Пример подстановочного упражнения. Анна прочитала вчера письмо Моя подруга написала утром книгу Ученица отправила вечером записку 97 Принцип их действия состоит в том, что учащийся подставляет предлагаемые ЛЕ в готовую структуру. Вопросно-ответные упражнения – наиболее любимый и самый распространенный вид упражнений, что вполне заслуженно. К их достоинствам Е.И. Пассов относит, во-первых, имитацию общения, поскольку в жизни мы часто либо спрашиваем, либо отвечаем. Это значит, что при их выполнении присутствует речевая задача; во-вторых, они не только речевые по характеру, но и одновременно могут быть грамматически, лексически или фонетически направленными, т.е. могут служить усвоению конкретного материала в речевых условиях; в-третьих, они психологически просты по способу выполнения: спрашивать и отвечать – привычно; в-четвертых, они позволяют работать в быстром темпе, т.е. очень экономичны, что важно для создания качества автоматизированности. К условно-речевым упражнениям Е.И. Пассов относит пересказ, описание, выражение отношения, оценки. При выполнении условноречевых упражнений необходимо установки формулировать так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше». В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу. Е.И. Пассов выделяет 4 наиболее важных типологических признака истинно речевых упражнений (РУ): 1. РУ всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего). Упр.1: Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних прочитанных тобой произведений ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача – посоветовать - задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. Упр.2: «Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время?». В данном случае стратегической задачей будет – убедить. 2. РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Упр.3: «Если бы к нам в город приехала делегация из …, что бы вы показали нашим друзьям?» Данное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям. 3.РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается про- 98 дуктивность высказывания. Упр.4: «Расскажи своим одноклассникам о работе вашей спортивной секции»; Упр. 5: «Убеди N.стать членом вашей секции»; Упр. 6: «Убеди меня, что работа в вашей секции интересна». В упражнении 5 сменилась задача; в упражнении 6 – адресат. Обновляя посредством установки компоненты ситуации, учитель поддерживает её новизну. 4.РУ развивает речевую активность и самостоятельность. Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной стратегией использования убывающих опор. Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения. Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Наряду с опорами и временем она – один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций. Е.И. Пассов выделяет пять обобщенных типов речевых задач. 1. Сообщение – уведомить, доложить, информировать; 2. Объяснение – охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание; 3. Одобрение – рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, оправдать, похвалить, поздравить, поблагодарить; 4. Осуждение – покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, пристыдить, обвинить, оспорить; 5. Убеждение – доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, воодушевить, настоять. Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление конкретных элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов), и др. Е.И. Пассов считает, что на основе одного критерия невозможно создать нужную типологию упражнений из-за многообразия упражнений и частных целей обучения. Он предлагает иерархию критериев классификации упражнений, которая должна распространяться на обучение каждому из видов РД, т.к. каждый из них специфичен и требует собственных средств своего развития. Он выделяет исходный критерий, согласующийся с процессом становления речевого уме- 99 ния – цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения. Схема 2 Виды упражнений и их основные признаки (Е.И. Пассов) Типы Виды Упражнений упражнений РУ/2 Речевые РУ/1 УРУ/2 Речевая задача Не обусловлена, выбирается самим субъектом деятельности Не обусловлена, или естественно обусловлена обусловлена Ситуация Обусловленность РД Ни по форме, ни по содержанию Опоры » Частично по содержанию » Частично по форме и по содержанию условная По форме и по содержанию Частично вербальные, иллюстративные Главным образом слуховые вербальные Вербальные (зрительные) реальная Условноречевые УРУ/1 » Ни вербальных, ни иллюстративных На этапе формирования навыка могут использоваться упражнения с условной ситуативностью. Например, упражнение на подставку: «Представь, что тебе нужно кого-то спросить о чем-то. Как ты это сделаешь?» Е.И. Пассов относит такие упражнения к условно-речевым первого вида – УРУ/1. Тогда настоящие условно-речевые упражнения, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, он относит ко второму виду – УРУ/2. Упражнения, выполняемые с опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, он относит к речевым упражнениям первого вида, или РУ/1; упражнения, свободные от указанных факторов, – к речевым упражнениям второго вида, или РУ/2. Система упражнений «языковые - речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений является организующим началом процесса обучения, именно потому, что она – система, противоположность хаосу. 100 Система упражнений «языковые – речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения навыки вторичное умение. Е.И. Пассов соотнес эту схему с упражнениями. Схема 3 Первичные умения Навыки Языковые упражнения Вторичные умения Речевые упражнения упражнения Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них – навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение. Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это – не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик « знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. С критикой этой системы давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние её сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями (Б.А. Лапидус). Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков. Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки умение. Но поскольку умение – это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом: 1) этап формирования речевых навыков (УРУ/1 и УРУ/2); 2) этап совершенствования речевых навыков (УРУ/2 и РУ/1); 3) этап развития речевого умения (РУ/1 и РУ/2). 101 Методические задачи: 1. Как вы думаете, при каких условиях обучения обеспечивается успешный перенос навыков и умений из учебного процесса в ситуацию реального общения? 2. Объясните: почему школьники, свободно выполняющие на уроке различные упражнения, в реальной ситуации общения оказываются беспомощными? 3. Перечислите несколько вариантов организации упражнения «подстановочная таблица», которые могли бы приблизить процесс обучения к процессу реального общения. 4. Каков, на ваш взгляд, статус упражнений среди средств обучения? Литература Основная: 1. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа. - 1996. 2. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение. - 1988. 3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре6ию. – Москва: Просвещение. – 1991. 4. Упражнение как средство обучения. Часть 1: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». № 5). 5. Упражнение как средство обучения. Часть 2: Учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». - № 6). 6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Москва: Просвещение. – 1986. Дополнительная: 1. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. - 1985. - №5. 2. Ильин М.С. Основные теории упражнений по ИЯ / Под. ред. проф. В.С. Цетлина. – М.: Просвещение. - 1975. 3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СанктПетербург: БЛИЦ. – 2001. 4. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания ИЯ. – Минск: Вышэйшая школа. - 1986. 102 5. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994. 6. Филатов В.М., Уланова Т.А. Семинарские и практические занятия по методике обучения ИЯ в 1-9 классах основной школы. – Ростов- наДону. - 1997. 7. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения ИЯ. – М.: Учпедгиз. - 1963 Татьяна Валерьевна Иванова Ида Арнольдовна Сухова Теория и методика обучения иностранному языку Базовый курс лекций Часть I Редактор Т.В. Подкопаева 103
