Е.М. Баранова (к.пед.наук, ст.преподаватель) ИГРА КАК

Е.М. Баранова (к.пед.наук, ст.преподаватель)
ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ
г. Пенза, Пензенская государственная технологическая академия
Фундаментальность и качество профессиональной подготовки
специалистов с высшим образованием, обусловливающие компетен тность их последующей деятельности, определяются обобщенными
умениями видеть, понимать, изучать, исследовать, творчески разрабатывать, создавать цельные объекты профессиональной деятельности.
В то же время следует отметить ряд противоречий между учебной
деятельностью студентов в технологическом вузе и их будущей профессиональной деятельностью, которые снижают уровень профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Это противоречия между:
- формализованностью знаний, которые студенты получают в вузе, и смыслообразующей общественной значимостью их будущей профессиональной деятельности;
- «разнесенностью», «рассеянностью» знаний по различным
научным дисциплинам и системностью знаний в профессиональной деятельности;
- индивидуальным характером усвоения знаний, индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером профе с-
сиональной деятельности;
- опорой в обучении на отдельные стороны личности: восприятие, память, внимание и др. и вовлеченностью в профессиональный
труд всей целостной личности. Если считать, что память - это обращение в прошлое, а мышление - обращение в будущее, то выполняемые
студентами в процессе обучения задания должны обеспечивать перестройку структуры прошлого опыта и увязывание его с будущей профессиональной деятельностью. Это значит, что каждое получаемое
знание должно быть осмыслено студентом и примерено к профессиональным действиям в контексте будущей профессии;
- «ответной» позицией студента на требования преподавателя и
рефлексивно личностным отношение специалиста к процессу труда и
его результату - личностным изменениям в профессиональном развитии;
- обращенностью учебного труда к усвоению «прошлого» социального опыта и ориентацией на перестройку этого опыта в целях
овладения будущей профессиональной деятельностью, наполнением
накопленного человечеством и осваиваемого в учебных предметах опыта личностным смыслом и понимание его значения для педагогической
деятельности. Это обеспечивает переход от прошлого к настоящему и
будущему, формирования отношения к знаниям как средству организации и регулирования профессиональной деятельности, средству решения профессиональных задач. В результате становится возможным переход студента из позиции субъекта учения в позицию субъекта профессиональной деятельности.
Завершая анализ противоречий между учебной деятельностью
студентов и профессиональной деятельностью специалистов, следует
отметить недостаточную адекватность форм учебной деятельности студентов и форм предстоящей им профессиональной деятельности. Тогда
как, согласно деятельностной теории профессионального становления
личности, они должны быть адекватны. При этом адекватность определяется не отдельными формами, а всей их совокупностью. Обозначенное противоречие четко просматривается в реализации целостного педагогического процесса.
Среди разноплановых научных поисков, посвященных проблемам
совершенствования педагогического процесса, его дальнейшей оптимизации, значительное место занимает задача определения методов (способов) и форм (видов) воздействия на психику человека для активизации его как осознаваемой, так и неосознаваемой психической деятельности.
Еще до недавнего времени педагогика в основном делала акцент
на рационализации построения обучающего курса, усовершенствовании учебных программ, пособий, средств обучения. В настоящее время
она уделяет все большее внимание перестройке познавательных действий обучаемых, выявлению и активизации неиспользованных возможностей, скрытых резервов психической деятельности и определению на этой основе оптимальных средств педагогических воздействий
стимулирующих познавательную деятельность обучающихся и развивающих способности к самостоятельному мышлению, формирование системного мышления, активной личностной позиции [4, 5,6]. Указанные
педагогические воздействия в психолого-педагогической литературе
определены как методы активного обучения.
Большее значение в становление будущего специалиста имеют
профессиональные умения, которые отрабатываются с помощью разнообразных методов и приемов. Достаточно эффективными являются игровые ситуации, применяемые на учебных занятиях, которые тоже относятся к современным методам активного обучения. Преимущество
игр заключается в том, что они увлекают сильнее, чем другие из мето-
дов обучения, снимают эмоциональные барьеры, способствуют преодолению различных форм психологической защиты. Однако, главным достоинствам этого метода является радикальное сокращение времени, на
накопление опыта [1].
Игра обучает и развивает, в игре формируются и развиваются
творческие возможности обучаемого, такие важные качества личности
как внимание, память, логическое мышление, умение действовать коллективно либо индивидуально с сознанием личной ответственности,
что развивает у учащихся самостоятельность в обучении [3].
С психологических позиций игра - средство психического развития, овладение социальными отношениями и коллективными формами
деятельности. Вместе с тем современная психология показывает, что у
человека существует сравнительно малое количество «чистых» форм
деятельности, в основном он осуществляет смешанные ее формы или
их симбиозы. Поэтому вполне реален симбиоз игровой и учебной деятельности, или игровое обучение [1].
Развернутый анализ внедрения деловой игры в процесс обучения,
теоретические основы разработки игр, а также психологическая сторона их использования присутствуют в работах А.А. Вербицкого. Здесь
дан всесторонний психолого-педагогический анализ деловой игры, рассматриваются психолого-педагогические принципы деловой игры и все
ее элементы, реализующие эти принципы. Ученый акцентирует внимание на причинах результативности учебной деловой игры, исходящих
из психологической комфортности участников игры в период ее проведения, возможностей проявить различные умения, ориентироваться в
конфликтных ситуациях и их разрешить, принимать нестандартные решения, проявить качества лидера и т.д., ранее раскрытые в психологических портретах участников [3]. Так, в работе «Игровые формы кон-
текстного обучения» А.А. Вербицкий пишет, что активность учащегося
в учебно-познавательной деятельности зависит от представляемых ему
возможностей «для самореализации, самоорганизации, самовоспит ания, саморазвития, самодвижения. Эти возможности и предоставляются
различными формами, методами активного обучения, в котором задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых каждый студент может выбрать наиболее соответствующие его индивидуальности».
На наш взгляд важные параметры структур учебно-деловой игры
используемой на занятиях по математике включают: освоение профессии, исполнение роли, управление и самоуправление, рациональную
организацию труда, принятие нестандартных решений, коллективное
творчество, создание работоспособного коллектива, увлекательность,
эмоциональность, сознание чувства нехватки знаний, приобретение
практических знаний и навыков, лидерство, деловое общение.
Д.В. Чернилевский, А.К. Филатов отмечают, что деловая игра это аналог профессиональной культуры. Чем она сложнее, тем глубже
процесс становления профессионализма участников игры, тем богаче
потенциал профессиональных возможностей данного человека. Увлекательная игра, отвечающая принципам рациональной организации труда
в профессии, и дающая простор для самовыражения, удовлетворяет её
участников, стимулирует их самостоятельность и активность, потребность в знаниях, приобретение знаний и навыков, необходимых в практической профессиональной деятельности. Вовлечение в игру, игровое
усвоение профессиональной деятельности на модели, способствует системному, целостному осознанию профессии. Изучение математики с
помощью идеальных моделей является так же деловой игрой, которая
раскрывает личностный потенциал обучающегося: каждый участник
может продиагностировать свои собственные возможности в отдельно-
сти и в совместной деятельности с другими участниками.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр,
психо - и социо-драма.
Таким образом, игра - естественное проявление человека в окружающем его мире. Следовательно, привнося элемент игры в процесс
обучения, мы не преследуем, цель - развлечь студентов, но хотим сделать процесс усвоения знаний естественным, привычным и желаемым
для их сознания.
Так студент в процессе учебно-деловой игры выполняет определенную реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, порой нестандартных
задач. Вместе с тем многие моменты этой деятельности являются
условными и позволяют отвлечься от реальной ситуации [2]. Такая двуплановость обуславливает развивающий эффект, помогает снять психологическое напряжение, ибо в случае неудачи ее можно повторить несколько раз. Для людей, нацеленных на конкретный результат, жизненные неудачи, как правило, являются фактором, угнетающим, замедляющим развитие. А вот игра способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной
жизни.
В разработке технологии применения игровых форм и методов
ведения занятий по дисциплине «Математический анализ и теория вероятности» нами учитываются следующие прогрессивные педагогические тенденции:

увеличение эвристических возможностей традиционно при-
меняемых форм обучения, увеличение удельного веса творческих задач,
заданий, проблемных ситуаций;

гибкое сочетание, интеграция различных форм организации
обучения, особенно сочетание (объединение) занятий с другими формами организации обучения (семинар, лекции, пресс-конференция, деловая игра, дискуссия и т.д.);

увеличение удельного веса самостоятельной работы уча-
щихся (карточек - дифференцированных заданий, использование аудио,
видео-, компьютерных средств и соответствующих заданий, самостоятельная работа в библиотеке, работа над рефератами, проекторами и
т.д.);

усиление диалогичности практически всех форм организа-
ции обучения, придание диалогу более открытой формы, усиление его
доверительности, побуждение учащихся к творческой и одновременно
критической мысле-деятельности;

совершенствование техники педагогического сотрудниче-
ства, сотворчества учителя и студентов в поиске новых идей, в решении
учебных проблем, разработке учебных проектов;

усиление диагностичности, гибкое сочетание перспективно-
го и оперативного контроля за учебной деятельностью практически во
всех формах организации обучения;

систематическая работа преподавателя над развитием и со-
вершенствованием общеучебных умений студентов;

усиление внутрипредметных и межпредметных связей в по-
нятиях, теориях, в практических умениях и навыках студентов.
Чаще нами используются имитационные игры с целью обучения
будущих специалистов. В процессе их подготовки ставится цель во ссоздания обобщенной модели производственной среды. В имитационных
играх процессу имитации подвергаются непосредственно математические принципы или механизмы, определяющие поведение будущих
специалистов и их взаимодействие в тех или иных ситуациях производственной деятельности. Для всех имитационных игр является харак-
терным тот факт, что они могут быть реализованы практически с той
же игровой процедурой и технологией на объектах других классов.
Следует отметить особое значение дисциплины «Теория вероятности» в курсе «Математика» для студентов технических вузов, поскольку целые разделы современной физики (в частности, ядерная физика) базируются на методах теории вероятностей, также широко применяются вероятностные методы в современной электротехнике и радиотехнике, теории автоматического регулирования, машинной математике и других технических науках. Вместе с тем, как показывает практика, для большинства студентов значительная часть рассматриваемых
задач трудна в понимании, т.к. они достаточно объемны по содержанию
условий, содержат большое количество случайных вариаций, неодинаковых результатов ряда опытов, второстепенных факторов, влияющих
на исход опыта, но не заданных в числе его основных условий. Поэтому мы считаем, что использование учебно-дидактических игр на занятиях по теории вероятности облегчит решение задач профессиональной
подготовки студентов технического вуза.
Так, например можно разбить учебную группу на несколько подгрупп:
1.
Первая группа студентов представляет задачу, излагая о с-
новные, решающие факторы, определяющие в главных чертах течение
явления, и также вторичные, второстепенные факторы, влияющие на
течение явления в качестве «погрешностей». Так прежде чем изложить
данную задачу, студентам необходимо всецело осмыслить её и достаточно понятно представить другим участникам игры.
2.
Вторая группа студентов выделяет ключевые моменты зада-
чи и пытается решить её по классической схеме (проводя непосредственно опыты), в некоторых случаях с уменьшая число экпериментов,
не используя математических методов и законов теории вероятности.
Это позволяет студентам наглядно понять, в чём заключается суть задачи, выявить возможные погрешности эксперимента и определить алгоритм решения задачи посредством математических законов теории вероятностей.
3.
Третья группа студентов пытается представить (с помощью
преподавателя) возможные классические парадоксы теории вероятности схожих с предложенной задачей. В результате студентам будут
представлены возможные ошибки при решении данной задачи, которые
однажды допустили известные учёные, что позволит студентам одн означно определиться с решением задачи.
4.
Четвёртая группа студентов представляет решение задачи с
помощью основных математических законов, методов и формул.
Следующую задачу предлагает та группа, которая изложит верное
решение задачи, используя математический аппарат, а все остальные
группы меняются ролями поочередно. В итоге выигрывает та группа,
которая сможет выполнить все роли в результате циркуляции всех рассматриваемых задач.
Тема исследуемых задач может быть объявлена заранее преподавателем (по согласованию со студентами), с целью подготовки студентов к исполнению любой роли. Так могут быть рассмотрены задачи на
темы: азартные игру; задачи про урны, шары (все задачи, решаемые по
«урновым схемам»); задачи про работу технических устройств, представляющих собой систему нескольких агрегатов; задачи на попадание
в мишень и т.д. Приведём примеры некоторых из них:
1.С какой вероятностью монета, брошенная дважды, по крайней
мере, один раз выпадет гербом?
2.Правильная игральная кость при бросании с равными шансами
падает на любую из граней 1, 2, 3, 4, 5, 6. В случае бросания двух костей сумма выпавших чисел заключена между 2 и 12. Как 9, так и 10 из
чисел 1, 2, … 6 можно получит двумя способами: 9=3+6=4+5 и
10=4+6=5+5. В задаче с тремя костями и 9, и 10 получаются шестью
способами. Почему тогда 9 появляется чаще, когда бросают две кости, а
10, когда бросают три?
3. Шесть шаров случайным образом раскладывают в три ящика.
Найти вероятность того, что во всех ящиках окажется разное число шаров, при условии, что все ящики не пустые.
4. Устройство, состоящее из пяти независимо работающих элементов, включается за время Т. Вероятность отказа каждого из них за
это время равна 0,2. Найти вероятность того, что откажут:
а) три элемента;
б) не менее четырех элементов;
в) хотя бы один элемент.
5. Имеется 3 ящика, в первом из которых 6 стандартных и 3 бракованных детали, во втором- 5 стандартных и 4 бракованных и в третьем 7 стандартных и 4 бракованных. Найти вероятность того, что если из
каждого ящика выбрать по детали, то среди них будет одна стандартная
и две бракованных.
После нескольких занятий студентам можно предложить придумывать условия задач самим.
Таким образом, игра в процессе занятий активизирует у студентов поиск и принятие решения - как поступить, как ответить, как выиграть.
Список литературы.
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в
игры. - Л.: Лениздат, 1992. - 400 с
2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П. Беспалько. – М.: Изд-во ИРПО Минобразования
России, 1995. – 336 с.
3. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по
проведению деловых игр. - М., 1990. - 32 с.
4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. –
207 с.
5. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического
и
методического
усовершенствования
УВП
[Текст]
/
Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.
6. Сластенин, В.А. [и др.] Педагогика [Текст]: учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.