Гендерный фактор и его учет в руководстве
реклама
Гендерный фактор и его учет в руководстве самообразовательной деятельностью студентов. Аристова М.В., доцент кафедры Педагогических технологий СГА Основная задача современного обучения заключается в воспитании гармоничной психологически и физически здоровой личности, развитой в интеллектуальном персональном плане, творчески и нестандартно мыслящей, владеющей необходимой суммой базовых знаний, умений и навыков. Путей и способов реализации этой глобальной задачи на сегодняшний день существует немало. Современные научные данные говорят о том, что способность восприятия знаний и дальнейшее их использование на практике является одной из важных характеристик человека, включая гендерные особенности. Под гендером, как известно, понимается не только социальный пол, но и социокультурный процесс формирования обществом различий между женщинами и мужчинами, в том числе и через систему образования. Известно, что основная функция образования заключается в передаче подрастающим поколениям ценностей господствующей культуры. Доминирующей в современном обществе остается патриархатная культура, связанная с недооценкой женской половины человечества. Однако социально-экономическая ситуация при переходе к постиндустриальной стадии, характерной для нашего времени, претерпевает серьезную трансформацию, в том числе и в гендерном отношении. Поскольку исторически общественное образование первоначально было исключительно мужским, то при распространении его на женскую часть населения методики, содержание учебников и учебных пособий остались теми же, которые использовались в чисто мужских учебных заведениях. Общий характер образовательного процесса в его основных характеристиках остался сугубо мужским, не подвергся пересмотру и в связи с появлением смешанных учебных заведений, где девушки и юноши обучаются совместно (Ильин, 2002: 301). Одним из следствий этого явилось то, что изучаемый учащимися мир был практически исключительно «мужским», отсутствие в репрезентации женщин делало их невидимками. По мнению Т. Барчуновой (Барчунова, 2005), стереотипное изображение мужчин как активных и успешных, а женщин как маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах для среднего и высшего образования даже в наше время. Последствия этого таковы. Во-первых, учащиеся могут прийти к выводу, что мужчины являются стандартом, нормой, и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во-вторых, ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими. В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют достижения мужчин, тогда как женщины выучиваются модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением. В образовательном процессе считаются важными три составляющие (Словарь, 2002: 47 – 49): организация образовательного учреждения, стиль преподавания и содержание предметов. Эти три момента не просто отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но и поддерживают гендерное неравенство. Так, в учебных заведениях педагоги поощряют юношей к самовыражению и активности, а девушек - к послушанию и прилежанию, с юношами проводится больше индивидуальных занятий, им посвящается больше времени, чем девочкам. Вообще, господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения, например, соревнование за оценки поощряют пресловутую «мужественность». От этого страдают как девушки, так и юноши, хотя бы потому, что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умение задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему. Следует заметить, что первые две составляющие образовательного процесса относятся скорее к очной форме образования, а вот третья представляется важной и при самообразовательной деятельности студентов и аспирантов. К тому же эта форма является абсолютно гендерно нейтральной, а потому пользуется предпочтением у девушек. Исследования показывают, что юноши на самоподготовку используют меньше времени, чем девушки. Подавляющее большинство девушек затрачивает на самоподготовку 50-70 % свободного от занятий времени, а юноши - 30-50 % (Питкевич, 2005). Современное взаимодействие студента, преподавателя и предмета изучения осуществляется под воздействием огромного числа различных факторов, в результате чего происходят качественные изменения процесса обучения, как положительно, так и отрицательно влияющие на достижение поставленной цели. Поэтому важно соответствующими изменениями управлять, специально структурируя компоненты процесса обучения. Такое структурирование необходимо осуществлять в рамках личностного подхода, в соответствии с которым предполагается отношение к личности обучаемого как к неповторимой индивидуальности, создание благоприятных условий для ее развития, самоопределения и самореализации через образование. Этот подход отражает суть современной педагогической концепции, реализация идей которой требует пересмотра целей и ценностей образования, содержания и методов обучения (т.е. формирования личностно ориентированных систем обучения и воспитания), учитывающих, в том числе, и гендерный фактор. Именно это соответствует современной философии субъектно-гуманистического подхода к образованию (Данилова, 2003). Итак, при самообразовании на первый план выступают учебные материалы и специализированные источники, относящиеся к изучаемому предмету. А с гендерной точки зрения здесь не все обстоит благополучно. В последней трети ХХ века стало очевидным, что социальные и гуманитарные науки при изучении человека рассматривают исключительно мужчин, а женский опыт и «их взгляд на мир оказываются оттесненными в культурное зазеркалье» (Теория, 2001: 95 – 106). Феминистская критика традиционной науки касалась, прежде всего, свойственных ей андроцентризма и маскулинизма, а также их социальных последствий. Само определение науки дается через использование маскулинных атрибутов: объективности, рациональности, строгости и т.п., а также в самом характере производства знаний. Даже иерархия науки носит маскулинный характер: главными считаются точные (читай «мужские») науки, типа математики и физики, а гуманитарные (читай «женские»), типа литературоведения, считаются менее уважаемыми. Но и в гуманитарных науках наука в основном оперирует сведениями, относящимися к мужскому миру. Так произошло с традиционной историей, которая на самом деле является историей войн, революций, сменой мужских династий, а повседневная жизнь людей, считающаяся сферой деятельности женщин, редко оказывается в поле зрения исследователей. В биологии, психологии, медицине, антропологии до недавнего времени изучали исключительно мужской организм. Традиционная социология была основана исключительно на мужском опыте и с его позиции описывала отношения между полами. Феминистская критика науки показала, как происходит внедрение системы господства и подчинения, воспроизводящих гендерную асимметрию и дискриминацию, в производство и структуру знаний о мире. Отвергая женский опыт и способы познания, которые традиционно считаются феминными (интуиция, чувственное познание и т.п.), наука отказывается от всех способов познания мира, кроме мужских. Для исправления этого положения в последней четверти прошлого века в науке возникла новая отрасль, получившая название женские, а позднее гендерные, исследования. Конечно, никакого разговора о создании «женской» науки не шло, никаких посягательств на точные науки не было. На первой стадии изучение женщин появилось в рамках традиционных гуманитарных академических дисциплин (литература, психология, социология и т.д.) Но вскоре стало ясно, что механического включение в исследования данных о женщинах (так сказать «просто добавление сведений о женщинах») недостаточно, так как ни одна из традиционных дисциплин не была приспособлена для понимания жизни женщин. Чтобы женщины не были просто «аномальной сноской» (Словарь, 2002 : 101), а попали в центр внимания науки и социальной практики, понадобилось внести изменения в те установки и язык, которые структурируют академическое знание. В связи с междисциплинарным характером гендерных исследований у некоторых ученых возникло сомнение в их самостоятельном статусе. И тогда появились дисциплины, типа психология женщин, история женщин, женская литература и т.п. Другие считали, что гендерные исследования могут претендовать на статус самостоятельной дисциплины. Ценности феминизма, включая критику всех форм доминирования, акцент на сотрудничество и стремление к интеграции теории и практики оформили подход к преподаванию, называемый феминистской педагогикой, которая превращает аудиторию в интерактивную обучающую среду, интеллектуально и эмоционально вовлекающую всех обучаемых. Сегодня идеи о том, что мужской и женский опыт различны, и что эти различия имеют важные последствия, в особенности в процессе познания, стали общепринятыми. Гендерно чувствительный процесс образования должен избегать двусмысленных ситуаций, и роль преподавателя в этом велика. Ниже предлагаются некоторые рекомендации по установлению нейтрального стиля преподавания и учету гендерных особенностей учащихся на практических занятиях и при руководстве самостоятельной работой в аудитории: преподаватель ни при каких обстоятельствах не должен комментировать ответы учащегося со ссылкой на его половую принадлежность, например, употреблять выражения типа: «Ну, что еще ждать от девушки?!», если студентка не смогла быстро дать ответ на поставленный вопрос; преподаватель должен моментально пресекать всякие проявления сексизма со стороны учащихся друг к другу, причем делать это открыто и разъяснять ситуацию, а не просто пользоваться своим положением для наложения запрета на сексистские высказывания и поведение; преподаватель не должен прибегать к услугам исключительно девушек для выполнения подсобных работ в аудитории, например для приведения в порядок доски и т.п., ибо это формирует у них ощущение того, что их и здесь, а не только дома, используют для обслуживания; ни в коем случае не следует устраивать соревнований разнополых групп учащихся при выполнении заданий по любым дисциплинам; не следует выбирать для иллюстрации проходимого материала произведений, которые могут вызвать смущение у учащихся определенного пола: целесообразно проведение раздельных занятий по дисциплинам, которые связаны с биологией, физиологией, психологией и другими, где совместное пребывание учащихся разных полов вызывают некоторое напряжение и препятствуют открытому изложению материала; особенно внимательным следует быть педагогу при оценке знаний, предпочтительными являются анонимные опросы, ответы на тесты под номерами, а не под фамилиями (тем более что в русской традиции пол человека легко определяется по фамилии) и т.п. (Хрестоматийным стал опыт, проведенный среди американских студентов, когда им предложили оценить одну и ту же научную статью, подписанную в одном случае мужским именем Джон Смит, а во втором – женским Джейн Смит. Первая статья была оценена как содержательная, вторая – как не представляющая интереса.) Сегодня невозможно представить публикацию в области социальногуманитарных дисциплин, в которой не содержится гендерный аспект темы. И это следует учитывать при составлении списка источников для самостоятельной работы студентов и аспирантов. Без этого невозможно говорить об эффективном управлении их самообразовательной деятельностью. Для учета гендерного фактора в руководстве самообразовательной деятельностью студентов и аспирантов можно было рекомендовать следующее: создавать гендерно сбалансированные учебные планы посредством введения новых знаний о женщинах в традиционные дисциплины (история, философия, социология, психология и др.); в каждой дисциплине рекомендовать литературу, содержащую гендерную составляющую науки (гендерный подход); подвергнуть гендерной экспертизе примеры и задания по дисциплинам на предмет отсутствия дискриминационных по гендерному признаку текстов, что относится даже к точным наукам, типа математики и физики; выдаваемые темы и задания должны быть понятны не только юношам, но и девушкам; при интерактивном общении с обучаемым следует учитывать пол обучаемого с учетом различий в женской и мужской психологии, так как подсказки учащимся при самостоятельной работе должны быть разными для девушек и для юношей; для поднятия уровня самоуважения у девушек следует использовать специальные формы поощрения, поскольку ментальность девушек и женщин порой характеризуется чувством неуверенности и принижением своих собственных способностей (Аристова, 2006: 55 – 60); неукоснительно пропагандировать равные возможности в образовании для женщин и мужчин в течение всей жизни, что стало доступным с помощью телекоммуникационных систем. К знаниям и умениям будущих специалистов в настоящее время предъявляются новые требования, одним из которых является достижение к концу обучения высокого квалифицированного уровня. Самостоятельная работа давно является обязательным элементом любого обучения. Преподаватель организует самоподготовку студента продуманным ходом учебного процесса, четко сформулированными целями и задачами, а также неукоснительным контролем приобретенных знаний. Значение имеет формирование положительной мотивации студента к самоподготовке, объективность оценок и создание доброжелательной творческой атмосферы на занятиях. Эффективная самоподготовка студентов является необходимым условием успешности их обучения в вузе. Элементы самоподготовки должны быть определенным образом упорядочены и структурированы, при этом фиксирование соответствующих элементов при организации самостоятельной подготовки является одним из факторов, способствующих повышению ее результативности. Основными факторами, влияющими на самостоятельную работу студентов, являются: мотивация получения образования, достаточное количество свободного времени, объём и сложность учебного материала, уровень развития познавательных процессов, личные качества. Условно могут быть выделены следующие элементы познавательной деятельности обучаемых при самоподготовке: 1) учебный материал прочитан; 2) не только прочитан, но и мысленно повторен; 3) прочитан и изложен самостоятельно письменно. В результате формируются умения, связанные с планированием самостоятельной работы, постановкой целей и выбором рационального пути их достижения, определением последовательности и продолжительности этапов деятельности, работы с различными источниками информации и др. Некоторые факторы, осложняющие самообразовательную деятельность студентов, таковы: состояние здоровья, возможное отсутствие качественной учебной литературы, социальные факторы. Хотя самоподготовка студентов является важной составной частью учебного процесса, однако не каждый студент может адекватно оценить бюджет времени, необходимый для самостоятельной подготовки. В первую очередь необходимо обучать студента навыкам планирования своего свободного времени и способам эффективного управления ими. В принципе самостоятельная работа студента и аспиранта складывается из различных видов (Теньков, 2003: 17), описанных ниже: 1. Самостоятельная работа в учебное время. 1.1. Самостоятельная работа студентов на практических занятиях. Во время этой работы студент имеет дело с тестовыми заданиями, ситуационными и проблемными задачами, изложение ответа на которые предполагается в письменном виде с последующей проверкой преподавателем и оценкой знаний. 1.2. Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя, включенная в учебное расписание. Для её реализации должны существовать методические разработки для самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя по конкретной дисциплине. 2. Самостоятельная работа во внеурочное время. 2.1. Самоподготовка на кафедре накануне занятий. В процессе нее студенты знакомятся с темой предстоящего занятия, его планом, вопросами, рассмотрение которых предполагается на занятии. 2.2. Самоподготовка дома. Самостоятельная работа предполагает изучение теоретических основ предмета по конкретному разделу и теме с использованием учебников, специализированных литературных источников и методических указаний для студентов по конкретной дисциплине. Виды самостоятельной работы с литературой определяет преподаватель, например конспектирование фундаментальных работ по данной теме. Целесообразным является ведение студентом словаря специальных терминов. Для этого в конце тетради, где конспектируется специальная литература, отводятся страницы для ведения словаря, в который заносятся термины, их этимология, формулировка понятий, которые этими терминами обозначаются. Для составления словаря студент пользуется всеми видами справочной литературы. Конспекты и словари могут проверяться преподавателем, и за них выставляется оценка в журнал. В дальнейшем эти оценки могут быть учтены в результатах экзамена или зачета. Самостоятельное чтение рекомендованной литературы может быть проверено косвенно: информация, заложенная в этой литературе, вводится преподавателем в обиход практических занятий, дается задание (упражнение), основанное на этой информации, что позволяет преподавателю определить степень осведомленности студента. Задание на самостоятельную подготовку дается заранее, если студент не выполняет эту работу, то на уроке это становится очевидным. Еще большей самостоятельной подготовки требуют индивидуальные занятия. Пройдя одну ступень, выполнив одно задание, студент получает следующее, которое нужно подготовить к очередному практическому занятию. В настоящий момент особое внимание уделяется методам обучения с использованием современных информационных технологий. Различные формы самостоятельной работы студентов в сочетании с элементами дистанционного обучения и компьютерным контролем знаний (тестированием) позволяют реализовать цели и задачи образовательного процесса. Компьютерные технологии позволяют повысить качество и эффективность подготовки специалистов, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению студентов с учетом их индивидуальных особенностей. При современных темпах развития информационного пространства процесс обучения и самообучения оказывается максимально приближенным к передовым научным разработкам. Средства информационных технологий позволяют осуществлять взаимодействие между преподавателем и студентом в диалоговом режиме. Сочетание традиционных методов и средств обучения с современными компьютерными технологиями способствует повышению успеваемости студентов, стимулирует развитие самостоятельной работы. Ориентация на самостоятельную работу студентов при хорошо организованном и научно обоснованном методическом обеспечении повышает качественные показатели образовательного процесса, дает совершенно новые возможности для творчества. Познавательный интерес способствует развитию самостоятельности, реализует принцип активности в учении. Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер. Студентов необходимо привлекать к активной творческой деятельности, вызывать у них желание и стремление работать творчески, находить самостоятельные решения. Материалы для самостоятельной работы могут иметь различные формы, и функция преподавателя заключается в управлении действиями студентов при пользовании этими материалами. Работать с компьютером, например, для студентов гораздо интересней, чем с печатными материалами. В процессе использования мультимедийных программ у студентов повышается уровень активности, интерес к самому предмету. Опыт использования таких программ позволяет сделать вывод о том, что они являются важным средством самоорганизации труда и самообразования студентов. Студенты с помощью данных программ могут восстановить пропущенный или забытый материал, работая во внеурочное время. В процессе использования мультимедийных программ эффективно реализуются следующие цели: индивидуализация и дифференциация процесса обучения; тренировка в процессе усвоения учебного материала и самоподготовка студента; самоконтроль и самокоррекция учебной деятельности; усиливается мотивация обучения; формируется умение самостоятельно принимать оптимальное решение в сложной ситуации. Для организации контроля качества усвоения материала можно использовать блок электронного тестирования, с выбором правильного ответа. Для оценки уровня знаний часто используется рейтинговая система. Уровень сложности заданий обучающих тестов соответствует уровню сложности заданий контрольных тестов по изучаемым разделам. При работе с обучающими тестами студент может обратиться к подсказкам (алгоритм решения, полное решение) и справочным материалам, сравнить свой ответ с правильным ответом. После работы в обучающем режиме студент выполняет контрольное тестирование. В процессе данной работы осуществляется контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок по результатам обучения и оценкой результатов учебной деятельности. Очевидно, что такая система контроля стимулирует самостоятельную работу студентов и тем самым повышает качество усвоения материала. Для развития кругозора студентов желательно использовать информационные ресурсы глобальной сети Интернет. Студенты могут просматривать в сети научно-популярные статьи по изучаемой математической теме, обзоры истории развития данной отрасли, биографии ученых, внесших вклад в ее становление. Это позволит наиболее полно раскрыть процесс познания человеком окружающего мира. Сетевые адреса ресурсов предлагаются для рассмотрения преподавателем или находятся обучаемыми самостоятельно. Составление аннотированного списка ссылок может быть частью исследовательской работы студентов. Таким образом, можно говорить, что интеграция информационных технологий в образовательный процесс позволяет осуществить личностноориентированный подход в обучении студента. Использование информационных технологий в обучении позволяет создать условия для самостоятельного приобретения студентом знаний за счет (Старкова, 2008): реализации методики проблемного обучения с использованием ученических программ; технических возможностей компьютера, как дидактического средства обучения, позволяющего обеспечить эффективную реализацию развивающего обучения; автоматизации контроля результатов обучения, что позволяет индивидуально каждому студенту иметь полную и объективную информацию о ходе процесса усвоения знаний в реальном временном масштабе (т.е. о его достижениях в ходе занятия); развития способностей к творчеству и формирования психологической готовности к самореализации. Применение компьютерных информационных технологий в обучении позволяет не только повысить интерес к дисциплине, но и более эффективно сформировать умения и навыки решения задач и закрепить теоретические знания по изучаемой теме. Пользование этими технологиями позволяет реализовать такие развивающие цели обучения, как развитие мышления (пространственного, алгоритмического, интуитивного, творческого, теоретического), умения выбирать оптимальное решение из возможных вариантов, осуществление экспериментально — исследовательской деятельности (например, за счет реализации возможностей компьютерного моделирования), формирование информационной культуры, умения осуществлять обработку информации. Это приводит к ускорению темпа обучения, высвобождает время и, следовательно, интенсифицирует процесс обучения. Итак, значение самостоятельной работы студентов и аспирантов трудно переоценить, поскольку она является одним из важнейших элементов обучения в вузе. Роль преподавателя сводится к организации и направлению познавательной деятельности обучаемых. Ее эффективность зависит от собственных усилий последних. По сути, весь процесс обучения в высшей школе – специально организованная самостоятельная работа студентов. При правильной организации она имеет решающее значение для развития самостоятельности как одной из ведущих черт личности специалиста с высшим образованием и выступает средством, обеспечивающим для обучаемого: − сознательное и прочное усвоение знаний по предмету; − овладение способами и приемами самообразования; − развитие потребности в самостоятельном пополнении знаний в будущем. Самообразовательная деятельность способствует формированию высокой культуры умственного труда, приобретению приемов и навыков самостоятельной работы, умению разумно расходовать и распределять свое время, накапливать и усваивать необходимую для успешного обучения и профессионального становления информацию. Она развивает у студентов такие качества, как организованность, волю, дисциплинированность, инициативность. К тому же она вырабатывает мыслительные умения и операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.), учит самостоятельному мышлению, позволяет сформировать свой собственный стиль работы, наиболее полно соответствующий личным склонностям и познавательным навыкам обучаемого. Список использованной литературы 1. Аристова М.В. (2006) Гендерный аспект образовательного процесса в области информатики. Образовательная среда сегодня и завтра // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции.- М.: Рособразование. 2. Барчунова Т. В. (1995) Сексизм в букваре. // ЭКО. № 3. – Новосибирск. 3. Данилова В. И. (2003) Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе. Диссертация на соискание ученой степени канд. педаг. наук. Пермь: http://www.zipsites.ru/slovari_ enc/dissertacii _referaty/danilova_didakticheskoe_strukturirovanie_obucheniya/ 4. Ильин Е.Н. (2002) Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб. 5. Словарь гендерных терминов (2002). / Под ред. А.А. Денисовой. М.: Информация - XXI век. 6. Старкова О. П. (2008) Использование информационных технологий в организации самостоятельной работы студентов по математике // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Применение информационно-коммуникационных технологий в образовании» («ИТОМарий Эл-2008»), объединенной с III Международной научно-практической конференцией «Информационные технологии в образовании» («ИТОПоволжье - 2008»). Сайт Международного конгресса конференций «ИТО»: http://ito.edu.ru/2008/MariyEl/II/II-0-18.html 7. Теньков А.А., Лунёва З.М., Гребеньков А.Б. (2003) Формы и содержание самостоятельной работы студентов по курсу судебной медицины // Биомедицинский журнал Medline.ru т. 4. Курск. 8. Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций ( 2001) / Под общ. Ред. О.А. Вороновой. М.: МЦГИ – МВШСЭН – МФФ. 9. Питкевич Э. С., Кириченко О. В. ,Прокопенкова М. В., Задорожнюк С. А. (2005) Факторы, влияющие на самоподготовку. Сайт Гомельского ГМУ МЗРБ от 12 апреля года №3 (35): http://www.medinstitut.gomel.by/
