языковой портфель как средство мотивации

ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИЗУЧЕНИЮ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
И.О. Онал
Новосибирский государственный технический университет, Россия
elenam@fgo.nstu.ru
Социально-экономические и культурные преобразования в России
существенно влияют на расширение функций иностранного языка (ИЯ) как
учебного предмета. Для установления продуктивных связей с
зарубежными странами требуются специалисты, владеющие ИЯ как
средством
общения.
Следовательно,
возникает
необходимость
формирования у будущих специалистов коммуникативных способностей и
потребности в партнерском сотрудничестве, стремления к установлению и
поддержанию наиболее продуктивных и эффективных взаимоотношений.
А это, в свою очередь, влияет на изменение и уточнение целей обучения
иностранному языку в разных типах общеобразовательных учреждений.
Согласно Госстандарту, основной целью обучения иностранному
языку в высшем учебном заведении является формирование у студентов
способности и готовности к межкультурной коммуникации в сфере
профессиональной деятельности. При этом современный специалист,
«совмещая в своей профессиональной деятельности две компетенции профессиональную и языковую, получает
лингво-профессиональную
компетентность,
благодаря
которой
он
может
посредством
компьютеризации и глобальной сети Internet оперативно знакомиться с
новейшими достижениями в своей профессиональной области» [8]
К сожалению, на сегодняшний день степень лингвистической
подготовленности
выпускников
неязыковых
специальностей
не
соответствует необходимому уровню функциональной грамотности,
заявленному в Концепции модернизации российского образования.
Данный факт отмечается и в концептуальных правительственных
документах, и представителями различных вузов. Следовательно,
необходимо пересмотреть систему обучения иностранным языкам в
контексте профессиональной подготовки специалистов – и в
количественном (увеличение количества часов, отведенных на изучение
иностранных языков), и в качественном (повышение уровня освоения
студентами иностранных языков), и в содержательном аспектах.
В этом контексте представляется необходимым помочь учащимся
обеспечить осознанную деятельность по изучению иностранного языка, а
также создать оптимальную мотивацию к изучению данного предмета.
В толковании данного понятия мы опираемся на исследования
зарубежных ученых, которые выделят три уровня мотивации к изучению
иностранного языка: языковой, ситуационный и уровень обучаемого [13].
Языковой уровень представляет собой отношение человека к изучаемому
языку и обществу, говорящему на этом языке. Уровень обучаемого
раскрывается через индивидуальные характеристики студента, которые он
привносит в познавательный процесс, а также его уверенность в своих
силах и способностях. Ситуационный уровень включает в себя
мотивационные аспекты, связанные с конкретным курсом (интерес,
соответствие
потребностям,
ожидание
успеха,
удовлетворение
результатами; мотивационные моменты, связанные с личностью учителя;
мотивационные компоненты, связанные с конкретным коллективом
учащихся).
Таким образом, данные три уровня коррелируют с тремя основными
компонентами процесса изучения ИЯ (изучаемый язык,
человек,
изучающий ИЯ, и условия изучения ИЯ), а также отражают 3 аспекта
языка: социальный, личностный и образовательный.
З. Дорнеи полагает, что влияние описанных уровней мотивации
проявляется независимо одно от другого; более того, мотивы каждого
уровня достаточно сильны, чтобы аннулировать действие мотивов,
связанных с остальными двумя уровнями [14].
Как показывает практика, у студентов неязыковых специальностей
проблема мотивации возникает именно на ситуационном уровне. Это
обусловлено следующими причинами:
- неоднородной языковой подготовкой студентов-первокурсников
(студенты с хорошей подготовкой после школы, не испытывающие
сложностей в прохождении материала, теряют интерес к предмету, не
встречая развивающих задач, а студенты, слабо освоившие базовый курс,
испытывают огромные трудности по преодолению отставания, что тоже
приводит к потере мотивации);
- небольшое количество часов, отведенное на дисциплину (в связи с
чем большую часть работы студентам приходится выполнять
самостоятельно, при этом навыки самостоятельной работы у большинства
студентов развиты недостаточно),
- отсутствие возможностей применения языка (такие возможности
могут появиться после окончания вуза, при том, что ИЯ изучается на 1-2
курсах): как следствие, значимость предмета представляется сомнительной
по сравнению с профилирующими дисциплинами;
- прочие факторы (однообразные занятия, малопривлекательные
учебники, погрешности в расписании (например, когда единственное в
неделю занятие ИЯ ставят по расписанию перед важным профильным
предметом; чрезмерная продолжительность занятий))
По результатам нашего исследования (2006-2007), большинство
учащихся осознает важность и необходимость владения иностранным
языком в современном мире, считает иностранный язык важным для своей
будущей профессиональной деятельности (языковой уровень); тем не
менее, примерно 1/3 опрошенных студентов признались, что исключили
бы ИЯ из учебного плана, если бы у них была такая возможность
(ситуативный уровень) [10].
Таким образом, возникает противоречие между желанием студентов
знать ИЯ и их отношением к занятиям иностранным языком в рамках
курса, предусмотренного программой для неязыковых вузов.
Преподаватели по-разному подходят к решению данной проблемы,
делая свои уроки живыми и интересными, выбирая стимулирующие виды
учебной деятельности, актуальные и проблемные материалы. Однако, по
мнению многих авторов, этого недостаточно. Необходимо внесение
существенных изменений в процесс обучения иностранному языку в вузе
путем
внедрения
инновационных
образовательных
технологий,
ориентированных на профессиональную сферу и обеспечивающих четкие
критерии оценки языковых компетенций. Как пишет О.Х. Мирошникова,
«необходимо найти такую
универсальную технологию обучения
иностранному языку, которая, максимально соответствуя Болонскому
контексту, обеспечит интеграцию языковой и общепрофессиональной
подготовки, активизацию деятельности студентов на этой основе, развитие
их
профессионально-языковых
и
личностно-профессиональных
компетенций» [9]. Иными словами, должна быть создана определённая
система совместной деятельности преподавателя и студента, которая
разделяет ответственность за процесс обучения между ними и
обеспечивает профессиональную направленность языковой подготовки.
Ориентиром для оценки языковой компетенции может служить
изданный Советом Европы «Европейский языковой портфель» (European
Language Portfolio). Языковой портфель представляет собой пакет рабочих
материалов, который дает представление о
результатах учебной
деятельности учащегося по овладению ИЯ, позволяющий оценивать
достижения учащихся в той или иной области изучаемого языка, а также
опыт учебной деятельности в данной области.
Структурно языковой портфель (ЯП) включает в себя три части:
• Языковой паспорт (информация об обучаемых, обзор достижений в
изучении ИЯ, факты межкультурных контактов).
• Языковая биография и карты (описание иноязычной
коммуникативной компетенции владельца ЯП на основе европейской
шкалы самооценки уровня владения коммуникативными умениями).
• Досье (творческие сочинения, проектные работы, итоговые тесты,
сертификаты, дипломы, планы по дальнейшему изучению ИЯ).
ЯП не только является эффективным средством оценивания
языковой компетенции учащихся, но также выполняет следующие задачи:
- внедрение в практику перспективной образовательной идеологии в
области иностранных языков;
- вооружение учащихся надежным и общедоступным инструментом
для определения своих достижений в овладении иностранными языками,
дальнейшего совершенствования своих знаний и умений;
- развитие и поддержка заинтересованности каждого человека в
изучении языков на протяжении всей жизни;
- обеспечение человеку социальной мобильности в рамках единой
Европы.
По мнению разработчиков ЯП, «языковой портфель позволяет
учащемуся в процессе самостоятельной работы над языком благодаря
рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих
способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и
показать реальные результаты и личностные продукты своей
коммуникативной и учебной деятельности» [6]. При этом одной из
основных педагогических функций данного документа авторы называют
помощь в развитии умений самостоятельно овладевать неродными
языками. А развитие у учащихся самостоятельности (или, в терминологии
англоязычных методистов, «автономии»), в свою очередь, является
мощным средством развития у них внутренней мотивации.
Так, по мнению Деси, вид стимулов, который более всего подходит
для целей обучения – тот, что позволяет учащимся проявить большую
независимость, самоконтроль и самим быть хозяевами собственного
поведения. Он полагает, что преподаватели должны ценить в учащихся
независимость и помогать стремиться к самостоятельности (автономии),
что, в свою очередь, приводит к развитию заинтересованности и
мотивации обучаемых.
Технология применения языкового портфеля предполагает
постановку задач – самостоятельную или совместную (учащегося и
учителя) и наличие обратной связи (оценочные листы и отзывы учителя и
других учащихся о портфеле). Доказано, что ближайшие задачи важнее
периферийных, а особые лучше обычных, т.к. позволяют легче обнаружить
прогресс (Бандура и Шунк), а обратная связь, служащая связующим
звеном между прилагаемыми усилиями и успехом, подкрепляет
мотивацию и повышает уверенность в своих силах (Шунк и Кокс).
В своей статье Эмма Ушиода отмечает взаимозависимость
внутренних и внешних факторов, влияющих на формирование мотивации
учащихся. По ее мнению, проблемы появляются тогда, когда нарушается
баланс между первыми и вторыми, т.к. «социальная тяжесть внешних
факторов угнетает внутренние побудительные мотивы». При этом
достижение определённого уровня компетентности и мастерства означает
личностный рост и сопровождается чувством самоудовлетворения [16].
Помочь учащимся поддерживать оптимальный уровень мотивации к
овладению иностранным языком может технология языкового портфеля.
Обзор последних работ показал, что различные варианты ЯП уже
применяются в неязыковых вузах, причем авторы отводят ЯП следующие
роли:
- ЯП как одно из средств оценки качества языковой подготовки
студентов неязыковых специальностей (О.И. Сафроненко);
- ЯП как средство реализации профессиональной компоненты в
процессе иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов (О.Х.
Мирошникова);
- ЯП как инструмент формирования социо-кросс-культурной
компетенции учащихся (Н. В. Иванова);
- ЯП как средство оценки и самооценки знаний на уроках
английского языка (Г. А. Скачкова, Т.Н. Степанова и др.).
При этом все без исключения авторы, работающие с ЯП, отмечают
повышение мотивации и успешности обучения в
результате его
применения.
В первую очередь это связано с тем, что ЯП дает студентам
возможность самим контролировать процесс обучения: вместо размытой
отдаленной цели «знать язык», смысл которой студенты зачастую не могут
объяснить, ЯП позволяет ставить конкретные цели и достигать их.
Кроме того, ЯП позволяет учащимся развивать навыки
самостоятельной деятельности по овладению ИЯ, что очень актуально в
условиях неязыкового вуза, где низкая успеваемость студентов по ИЯ (а
также низкая мотивация) во многом обусловлены неспособностью
студентов правильно организовать самостоятельную работу по данному
предмету.
Наконец, профессионально-ориентированный языковой портфель
повышает значимость ИЯ для студентов неязыковых специальностей,
благодаря
наличию
дескрипторов,
связанных
с
будущей
профессиональной деятельностью обучаемых, а также перспективой
использования ЯП в качестве документа, подтверждающего языковую
компетентность будущего специалиста, который можно будет предъявить
потенциальному работодателю.
Известно, что смысл мотивации в обучении иностранному языку
заключается, прежде всего, в самой деятельности, в поддержании
длительного и трудного процесса познания. Мотивы помогают
справляться со скукой, тревожностью, неудачами, возникающими в
процессе изучения иностранного языка, и задача преподавателя – помочь
учащимся в преодолении этих трудностей.
Выводы:
1. Внедрение ПЯП представляется актуальным, во-первых, учитывая
специфику неязыкового вуза, где многое зависит от самостоятельной
работы студента; во-вторых, работа с ПЯП позволяет увидеть
промежуточные результаты своих усилий (что не всегда возможно при
традиционной системе оценивания); в-третьих, представляет собой пакет
рабочих материалов (которые могут пригодиться учащемуся в дальнейшей
учебной и профессиональной деятельности), в-четвертых, является
документом, отражающим достижения студента в той или иной области
изучаемого языка и опыт учебной деятельности в данной области, который
при необходимости можно предъявить потенциальному работодателю;
наконец, с методической точки зрения, обеспечивает личностноориентированный подход к обучению.
2. Работа с ПЯП предполагает создание ряда условий для его
успешного применения, а именно:
- проведение различных конференций, конкурсов и т.п., с тем, чтобы
обеспечить «наполнение» ПЯП;
- отведение времени на работу с ПЯП (что является самым сложным
в условиях нехватки часов);
- разработка формативной оценки компетенций учащихся, которая, в
отличие от традиционной пятибалльной шкалы, должна обеспечить
максимально объективную оценку по различным дескрипторам.
3. ПЯП может стать эффективным средством мотивации студентов,
ввиду того, что он:
- повышает значимость ИЯ для студентов неязыковых
специальностей;
- дает учащимся возможность контролировать процесс обучения,
ставить конкретные цели и достигать их;
- развивает у учащихся способность и готовность к
самостоятельному изучению языка и иноязычной культуры.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Литература
Байденко, В.И., Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.  М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2006,  С. 81 82.
Европейский языковой портфель для России. М.: МГЛУ; СПб: Златоуст,
2001.
Зимняя, И.А., Психология обучения иностранным языкам в школе. М.,
Просвещение, 1991. 222 с.
Иванова, Н.В., Языковой портфель как инструмент формирования
социо-кросс-культурной
компетенции
учащихся//
Материалы
международной научно-практической конференции “Поликультурное
образование:
проблемы
социо-кросс-культурной
интеграции”,
Новосибирск, 2004.
Кирко, И.Н., Пак Н.И. Педагогическая система открытого обучения
предметам в условиях информационно-образовательной среды,
Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (Материалы I
Региональной конференции), Красноярск, 2004, с. 11
Коряковцева,
Н.Ф.,
Современная
методика
организации
самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для
учителей. М., 2002, с.106
Лабазина, Л.Н. Европейский языковой портфель – средство оценки и
самооценки знаний учащихся по иностранным языкам// Ярославский
педагогический вестник, 2003, № 2 (35), с.
Методология организации профессиональной подготовки специалиста
на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н.
Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. 160 с.
Мирошникова, О.Х. Профессионально-языковой портфель как средство
реализации профессиональной компоненты в процессе иноязычной
подготовки в неязыковом вузе// Преподаватель высшей школы в ХХI
веке. Ч. 1. Сб.6: Труды международной научно-практической Интернетконференции.- Ростов-на-Дону: РГУПС, 2008. - с. 326-331.
10. Онал, И.О., К вопросу о мотивации студентов неязыковых вузов к
изучению иностранных языков// Сибирский педагогический журнал
(научно-теоретическое издание). - Издательство ООО "Немо-Пресс". Новосибирск, 2007. - №12. - 416 с. - С. 131 - 140.
11. Сафроненко, О.И., Диагностические методики и система оценки
качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов//
Преподаватель высшей школы в XXI веке = The Teacher of a Higher
School in the 21-st century : тр. междунар. науч.-практ. Интернет-конф. =
International Scientific-Practical Internet Conference / РГУПС. - Ростов
н/Д, 2007. - Сб. 5, Ч. 1. - C. 217-222.
12. Скачкова, Г.А., Европейский языковой портфель – средство оценки и
самооценки
знаний
на
уроках
английского
языка//
http://festival.1september.ru/, 2006/2007
13. Clement, R., Dornyei, Z., & Noel, K. A. (1994). Motivation, self-confidence,
and group cohesion in the foreign language classroom. Language learning,
44(3), 417-448
14. Dörnyei, Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom.
1994, Modern Language Journal, 78, P.273-284
15. Skinner, E. A., Belmont, M. J. Motivation in the classroom: Reciprocal
Effects of Teacher’s Behavior and Students’ Engagement across the School
Year.// Journal of Educational Psychology, 1993, S5(4), 571-581
16. Ushioda, E. Motivation as a socially mediated process /Little D, Ridley J
and Ushioda E., 2003: Learner Autonomy in the Foreign Language
Classroom: Learner, Teacher, Curriculum and Assessment. Dublin.