профессионально-коммуникативная компетенция как фактор

УДК 811.111:378.662.147
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРОВ
Сунцова Евгения Николаевна, доцент кафедры английского языка и
технической коммуникации, кандидат педагогических наук
Томский политехнический университет, г. Томск, Россия
evsun@list.ru
В
статье
раскрывается
понятие
профессионально-коммуникативной
компетенции, описывается зарубежный опыт по разработке и внедрению
курсов
профессиональной и технической коммуникации для инженеров, а
также современные методические приёмы, способствующие формированию
профессионально-коммуникативной компетенции
студентов инженерных
вузов.
Ключевые слова: профессионально-коммуникативная компетенция; курсы
профессиональной и технической коммуникации; языковое портфолио; метод
решения задач; метод анализа конкретных примеров.
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMMUNICATION COMPETENCE
AS A FACTOR OF IMPROVING QUALITY OF ENGINEERING EDUCATION
Evgeniya Suntsova, Associate Professor of the Department of English Language and
Technical communication, Ph.D. in Pedagogical Science
Tomsk polytechnic university, Tomsk, Russia
evsun@list.ru
The article presents the notion of professional communication competence, describes
foreign experience of development and introduction of courses in professional and
technical communication for engineers, as well as some modern teaching techniques
benefiting the development of engineering students’ professional communication
competence.
Key words: professional communication competence; courses in professional and
technical communication; language portfolio; problem-solving method; case study
method.
В современных условиях глобализации и превращения рынка труда в
действительно международный, профессиональную компетенцию инженера
составляют не только узкоспециальные технические знания и умения, но и ряд
«нетрадиционных» для инженерного образования качеств и компетенций
социально-гуманитарного характера, таких как: коммуникативная компетенция
в целом и владение приемами эффективной аргументации в частности, умение
работать в многопрофильной команде, способность к анализу и оценке
принятых решений и другие коммуникативные навыки и умения. В связи с
этим особой критике подвергается психотехнический подход к специалисту,
характеризующий работника в первую очередь как носителя специальных
качеств и рассматривающий его с точки зрения операционно-технической
«пригодности» к выполнению той или иной деятельности, а не как постоянно
развивающуюся личность с определённым ценностным опытом, этическими
установками и привычными моделями общения.
Профессионально-коммуникативная компетенция,
как
одна из
определяющих качество образования в ряде других компетенций инженеров,
представляет собой общую способность, основанную на знаниях, опыте,
ценностях,
которые
приобретены
в
процессе
обучения
и
жизни,
и
рассматривается как возможность установления связи между знанием и
профессиональной ситуацией, то есть, как способность найти процедуру
(использование знаний в действии) для решения конкретной задачи [1].
Критериями развития профессионально-коммуникативной компетенции
являются следующие:
- профессиональная идентификация;
- сформированность
коммуникативных
умений
как
трансфера
профессиональной, социальной и межкультурной компетенций;
- методическая готовность.
Программы по обучению технической коммуникации приобрели большую
популярность и широкое распространение в сфере высшего технического
образования США, Канады, Германии, Финляндии и многих других стран.
Необходимость проведения исследований и разработки образовательных
программ
для
подготовки
современных
специалистов
в
области
профессиональной и технической коммуникации была признана Европейским
Советом в 1998 г. в связи с постановкой цели улучшения качества инструкций и
сопровождающих информационных материалов для потребительских товаров.
В США необходимость обучения профессиональной коммуникации студентов
инженерных специальностей была осознана ещё в 50-е гг. прошлого века, когда
инженеры, вернувшиеся с войны на свои рабочие места или поднявшиеся по
карьерной лестнице, демонстрировали как плохое владение коммуникативными
навыками, так и элементарную языковую безграмотность, препятствовавшие их
эффективной профессиональной деятельности. Перестраивая традиционную
систему
инженерного
образования,
ограниченную
рамками
специализированных инженерных знаний, многие зарубежные инженерные
вузы стали вводить в свои образовательные программы специализированные
курсы по профессиональной и технической коммуникации.
Обзорное исследование ведущих 50 американских и 23 канадских
технических вузов, проведённое в 2004 г. для анализа предоставляемых ими
курсов и программ по технической коммуникации, позволило выделить 4
основные способа развития профессионально-коммуникативной компетенции
студентов [2]:
- обязательные курсы (очные, заочные, on-line и другие);
- факультативные курсы;
- интегрированное обучение;
- центры инженерной коммуникации.
В Томском политехническом университете уже несколько лет идёт работа
по решению задачи обучения будущих инженеров основам профессиональной
коммуникации на родном и иностранном языках. В рамках дисциплины
«Профессиональный иностранный язык» студенты изучают языковой материал,
включающий
специальную
лексику
и
грамматику,
характерную
для
официально-делового и научного стилей речи, осваивают жанры устной и
письменной коммуникации, используемые в профессионально-деловой сфере,
темы и ситуации профессионально-делового общения, тем самым повышая
уровень своей иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной
сфере.
Однако небольшой объём учебных часов, отводимый ГОС ВПО на
дисциплину
«Иностранный
препятствующей
язык»
формированию
является
серьёзной
проблемой,
профессионально-коммуникативной
компетенции студентов на достаточно высоком уровне. Способом решения
этой проблемы может быть использование на занятиях современных
методических приёмов, способствующих интенсификации учебного процесса,
таких как технология ведения языкового портфолио, метод решения задач и
метод анализа конкретных примеров.
Языковое портфолио (Language Portfolio) – это набор инструментов для
документирования и оценивания языковых умений студента. Оно позволяет
владельцу
отслеживать
процесс
изучения
им
иностранного
языка,
самостоятельно оценивать свой уровень, ставить индивидуальные цели, а также
следить за успешностью их реализации. Языковое портфолио выполняет три
функции: - образовательную; - социальную; - педагогическую.
Технология ведения языкового портфолио может быть использована как
один из основных приёмов работы со студентами, поскольку установка на
ведение языкового портфолио предваряет основной этап учёбы по курсу
иностранного языка, работа эта «пронизывает» весь учебный процесс и, в конце
концов, является свидетельством результативности обучения, одновременно
выступая средством контроля на всех этапах. Кроме того, составленное
языковое портфолио остаётся у учащихся в будущем, помогая им в учёбе на
других курсах и, что ещё более важно, при трудоустройстве.
При изучении иностранного языка в техническом вузе наиболее
целесообразным представляется составление либо одного цельного портфолио
по иностранному языку на протяжении всего периода обучения, либо ведение
двух портфолио: по базовому иностранному языку и иностранному языку для
специальных целей.
Следующим методом, достойным внимания в контексте обучения
студентов технического вуза иностранному языку, является метод решения
задач (problem-solving method), суть которого состоит в том, что студентам
предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им
неизвестны или известны частично. Студенты должны найти свои пути
решения задач, опираясь на те знания и умения, которыми они уже владеют.
Таким образом, поставленная перед студентами задача содержит противоречие
(выявляя пробел в знаниях), разрешение которого дает им новое знание. Сама
ситуация
проблемной
задачи
трудностей,
мобилизацией
процессов,
включением
связана
с
познавательной
элементов
преодолением
активности
творческой
определенных
и
психических
мыслительно-речевой
деятельности [3], что обеспечивает не только овладение новыми знаниями и
способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в
особенности, развитие их творческих способностей и формирование навыков
принятия решений.
Учебной
единицей
метода
решения
задач
является
проблемно-
коммуникативная задача как средство интеллектуального затруднения в
языковом и содержательном плане, а структура курса обучения может быть
представлена как система проблемных задач. Элементы метода решения задач
наилучшим образом находят своё применение в обучении такому виду
коммуникативной речевой деятельности, как письмо. При этом выполнение
письменного задания может занять несколько дней и даже недель и, таким
образом, может быть частью самостоятельной работы студента или группы
студентов.
Следующим методом, соответствующим потребностям и склонностям
студентов технических вузов, является метод анализа конкретных примеров
(case-studу
method),
приобретающий
всё
большую
популярность
и
распространение во многих сферах обучения. Суть данного метода заключается
в использовании в учебном процессе описаний конкретных ситуаций, проблем,
условий
из
жизни
организаций
или
отдельных
профессионалов,
ориентирующих учащихся на формулирование проблемы и поиск вариантов её
решения с последующим их обсуждением на учебных занятиях [4, c. 82]. Таким
образом, данный метод подразумевает тщательный анализ конкретной
ситуации
(в
организации,
в
межличностных
или
профессиональных
отношениях, в обществе или культуре) [5]. Для проведения такого анализа
студентам, как правило, предоставляется информация структурированная
следующим образом: 1) введение или фоновое описание ситуации; 2) описание
произошедшего события или сложившейся проблемы; 3) варианты принятых
решений и мер (для их последующего группового или парного обсуждения и
индивидуальных рассуждений).
Примеры, отбираемые для работы по данному методу при обучении
студентов технических вузов иностранному языку, должны быть аналогичны
реальным рабочим ситуациям и распространённым проблемам и задачам, с
которыми сталкивается специалист в получаемой им профессии. Как правило,
работа по анализу конкретных примеров завершается индивидуальным
письменным
заданием,
отражающим
реальный
мир
деловой
и
профессиональной документации или корреспонденции.
Описанные выше методические приёмы обучения иностранному языку
приобретают всё большее количество сторонников, особенно среди вузовских
преподавателей и, таким образом, становятся традиционными для российской
методики. Очевидно, что их использование совершенно оправдано при
обучении
студентов
технического
вуза,
поскольку
позволяет
интенсифицировать учебный процесс и, тем самым, обеспечить овладение
студентами
профессионально-коммуникативной
компетенцией,
а
также
способностями самостоятельно организовывать свою учебную деятельность,
активно и творчески участвовать в обсуждении и анализе изучаемого материала
и активно применять полученные знания и умения на практике.
Деятельность по введению в учебные программы инженерных вузов
специализированных
коммуникативной
учебных
компетенции
курсов
для
студентов
развития
требует
профессиональнопереосмысления
и
продолжения, но очевидно, что она должна осуществляться с опорой на
зарубежный опыт и с учётом российской ментальности, профессиональной
практики и норм.
Литература:
1. Зникина Людмила Степановна. Профессионально-коммуникативная
компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров: Дис. ...
д-ра пед. наук: 13.00.08: Кемерово, 2005. – 406 c.
2. Reave L. Technical communication instruction in engineering schools: a
survey of top-ranked U.S. and Canadian programs // Journal of Business and technical Communication. – 2004. – pp. 452-490.
3. Козлова
В.М.
Применение
проблемного
метода
в
обучении
иностранному языку/ В. М. Козлова [Электронный ресурс]// Режим доступа:
http://www.fan-nauka.narod.ru/2007-2.html
4. Методы эффективного обучения взрослых:
учебно-методическое
пособие / авт. коллектив под руководством Е.А. Аксёновой. – М.: Transform;
Институт повышения квалификации государственных служащих, 1998.
5. Flyvbjerg, Bent. Five misunderstandings about case study research. Qualitative Inquiry, vol. 12, №2, April 2006, pp. 219-245.