Учебное пособие - Академия социального управления
реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 34 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ПРОШЛОГО (Материалы к изучению курса "История образования и педагогической мысли") Учебное пособие Под редакцией Г.Б. Корнетова АСОУ 2010 УДК 37(091) ББК 74.01 П 24 Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. – АСОУ, 2010. – 252 с. (Серия "Историко-педагогическое знание. Вып. 34). ISBN 978-5-91543-028-9 Включены материалы, различающиеся по тематике, жанру и по форме подачи. Их объединяет одно – возможность использования при изучении курса "История образования и педагогической мысли" студентами педагогических специальностей высших учебных заведений. Преподавателям педагогических дисциплин, студентам и аспирантам педагогических специальностей, научно-педагогическим работникам. УДК 37(091) ББК 74.01 Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Р е ц е н з е н т ы: д-р пед. наук, член-корр. РАО В.Г. Безрогов, д-р пед. наук, профессор А.Н. Шевелев Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 546. Формат 6090/16. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 17,10. Усл. печ. л. 15,75. Тираж 1000 экз. Заказ № 546 Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5 ISBN 978-5-91543-028-9 2 © Корнетов Г.Б., ред.-сост., 2010 © АСОУ, 2010 СОДЕРЖАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание" ............................................... П р е д и с л о в и е. Историко-педагогический компонент содержания педагогического образования ..................................................................................... Корнетов Г.Б. Педагогика античного общества .................................................. Бим-Бад Б.М. Развитие государственной системы народного образования в Германии (до 1933 года) .................................................................................. Южанинова Е.В. Педагогические воззрения Ф.Д. Шлейрмахера ...................... Барышникова О.М. Жизнь и педагогическое творчество Селестена Френе ..... Батюкова З.И. Анализ К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым педагогического опыта Запада ................................................................................................................ Куликова С.В. Становление национального образования в России (до середины XIX века) ..................................................................................................... Калачев А.В. Екатерининская реформа: контуры государственной системы народного образования .................................................................................... Макаров М.И. Провиденциалистская идея воспитания в православной педагогике второй половины XIX – первой половины XX века ............................. Колпачева О.Ю., Мижева С.Р. Взаимодействие семьи и школы в вопросах полового воспитания детей в конце XIX–начале ХХ века ........................... Баранникова Н.Б. Историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева ......... Бугакова Ю.Ю. "Россика" на страницах журнала "Русская школа за рубежом" .... Салов А.И. Гуманистический образ учителя в трудах отечественных педагогов первого послеоктябрьского десятилетия ........................................................ Семенова Н.В. Исторические истоки и проблемы детских организаций .......... Ильяшенко Е.Г. Возрождение интереса к педагогико-антропологическим идеям К.Д. Ушинского в отечественной педагогике второй трети ХХ века ..... Карнаух Н.В. Отечественный исторический педагогический опыт как идеальная модель высокого уровня профессиональной компетентности .............. Астафьева Е.Н. Конфликтологическая интерпретация педагогических феноменов в теории и истории педагогики ............................................................ Виноградова Н.А., Максимова Г.Ю. Аттестационные педагогические измерительные материалы по истории педагогики – общей и дошкольной (специальность 031 – педагогика и методика дошкольного образования) ............. 4 7 11 47 58 66 87 93 101 110 127 141 155 165 180 191 103 221 242 3 Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин. Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли. Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов. Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.; Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005. Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007. Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008. 4 Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов; Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи: Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. 5 Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009. Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: Монография: В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. 6 ПРЕДСЛОВИЕ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ С начала 1990-х гг. наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагогического образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образованием более практико ориентированном, полезным с точки зрения возможности применить полученные знания, умения и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образования, отражающего как многообразие современных тенденций развития воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере общества. В-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической науки последних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по сравнению с ней. В результате снижается интерес к истории педагогики как учебной дисциплине. При этом забывается, что эвристический и прогностический потенциалы истории педагогики, различные функции историко-педагогического знания и различные типы историко-педагогических исследований обусловливают различные функции историко-педагогического компонента в структуре педагогического образования. Во-первых, историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен особыми обобщенными учебными курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история и философия образования, история отечественного образования). В существующей практике эти курсы, в частности, призваны: информировать студентов о наиболее значимых педагогических идеях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдающихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных учреждений и систем, событиях образовательной политики; способствовать формированию у студентов более или менее целостного представления о логике исторического развития теории и практики образования, движущих силах и детерминантах историко-педагогического процесса, его взаимосвязи с экономической, политической, культурной эволюцией общества; обеспечивать развитие у студентов понимания механизмов становления и развития важнейших педагогических традиций, причин и последствий 7 возникновения исторических тенденций эволюции теории и практики образования; обосновывать закономерный характер становления современных форм теории и практики образования; раскрывать особенности становления отечественной педагогической традиции, понимания ее характера и особенностей. приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции. Во-вторых, историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен курсами, прямо и непосредственно опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящими своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматривающими эту традицию не столько с точки зрения ее исторических особенностей, сколько в контексте современных проблем образования и путей их решения. Это, как правило, элективные курсы, например, такие как педагогика Монтессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика, этнопедагогика того или иного народа, педагогические традиции конкретного региона и т.п., которые обычно включаются в учебный план вузов в зависимости от местных особенностей, запросов педагогической практики и т.п. Сюда же следует отнести элективные курсы по самым различным аспектам истории педагогики, которые читаются преподавателями на основе проводимых (или проведенных) ими исследований при написании диссертаций, выполнения плановой НИР. В-третьих, историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен историко-педагогическими знаниями, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин (педагогическая антропология, педагогика, теория обучения, теория воспитания, методика обучения, методика воспитания и т.п.). В данном контексте историко-педагогические знания, как правило, призваны: продемонстрировать значение той или иной более или менее общей или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать обращение к ней, освятить авторитетом прошлого как необходимость ее изучения, так и тот угол зрения, под которым она рассматривается и интерпретируется в рамках изучаемого курса; показать, какие этапы развития различными педагогическими феноменами были пройдены, как осуществлялось их изучение, подведя, таким образом, студентов к пониманию как их современного состояния, так и современных представлений о них (при этом исторические сведения чаще всего приводятся в логике линейного поступательного движения к более прогрессивным формам, постижения некой истины, которая воплощена в тех или иных новейших представлениях); подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педагогических авторитетов. Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой перспективе на возрастание в содержании педагогического образования объема 8 особых учебных историко-педагогических курсов не приходится. В связи с этим возникают следующие вопросы, связанные с использованием историко-педагогического знания в педагогическом образовании. Какие проблемы педагогического образования позволяют продуктивно решать обращение к историко-педагогическому знанию? Каким образом историко-педагогическое знание может интегрироваться в содержание педагогического образования? Какие требования следует предъявлять к отдельному курсу истории педагогики? Какие учебные курсы целесообразно разрабатывать, опираясь на педагогическое наследие прошлого, и как это наследие наиболее эффективно использовать? Использование историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования должно быть направлено: во-первых, на формирование способности к ориентации в многообразии педагогической культуры (соотносимость с временем, местом, цивилизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналией, образовательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, системой, моделью, типологическим рядом, систематикой и т.д.); во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогические ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, понимать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, определять вариативные пути решения (при этом соединять ценностные основания, концептуальные подходы, теоретическое видение, практические рекомендации в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные последствия (вычленяя желаемые и нежелаемые, позитивные и негативные, конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оценивать их возможную эффективность, брать на себя ответственность за принятое решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реализации; в-третьих, на формирование способности соотносить и взаимоидентифицировать как различные педагогические технологии, методики, концепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому подобное в теории и практике образования прошлого и настоящего, так и свои педагогическую позицию, мировоззрение, интерпретации, способы действия. История педагогики предоставляет студенту уникальную возможность соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образовательные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее ярких, значимых, репрезентативных проявлениях. Историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание педагогического образования более живым, интересным, представить как драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным человеческим содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на принцип казусного изучения педагогики. 9 Историко-педагогические тексты позволяют студентам познакомиться с классическими эталонными образцами постановки и решения проблем образования, приобщиться к самим основаниям педагогической кул ьтуры. Григорий КОРНЕТОВ 10 Г.Б. Корнетов (Москва) ПЕДАГОГИКА АНТИЧНОГО ОБЩЕСТВА 1. Программа Античное общество – первый этап развития западной цивилизации. Человек, его жизнь, детство и взросление в античную эпоху От агонистического идеала воспитания гомеровской Греции к педагогическому идеалу калокагатии древнегреческих городов-государств (полисов). Идея пайдейи. Воспитание и обучение в Спарте и Афинах. Педагогический релятивизм и прагматизм софистов. Полемика Сократа с софистами о путях образования человека. Воспитание добродетели на основе приобщения к истинному знанию. Рационализм Сократа и его просветительская деятельность. Майевтика – педагогический метод Сократа. Платон – создатель системы теоретической педагогики, базирующейся на учении о врожденных идеях и трехчленной структуре человеческой души. Место и роль образования в жизни человека. Проект создания идеального общества в трактате "Государство" – социально-педагогическая утопия Платона эпохи крушения классического полиса. Образование как средство переустройства общества на справедливых началах. Идеал образования философа. Проблема отбора содержания образования, последовательности его освоения, методов и форм организации обучения и воспитания. Академия Платона. Развитие традиции философского идеала образования Аристотелем. Учение о воспитании мыслительных и нравственных добродетелей как благоприобретенных качествах души. Обоснование Аристотелем идеала общего образования. Исторические судьбы философского идеала образования. Создание Лицея. Исократ – продолжатель традиции софистов и создатель идеала риторического образования. Критика Исократом идеала философского образования. Обращение к изучению классических литературных и исторических текстов и к освоению культуры слова. Педагогика эллинистической эпохи. Превращение образования в социальный институт, позволяющий каждому человеку стать эллином. Распространение идеала риторического образования и его соединение с идеалом общего образования. Развитие стоиками идеала философского образования. Семейное воспитание и школьное обучение в Римской республике. Практицизм культуры Древнего Рима. Усиление утилитарного характера античной педагогической традиции. Введение Цицероном понятия гуманизм для обозначения образования достойного человека и наполнение идеала риторического образования гражданским содержанием. Утверждение цицероновского идеала риторического образования как педагогической и 11 общекультурной нормы. Обоснование Квинтилианом в трактате "Воспитание оратора" требования индивидуализации процесса обучения. Обоснование этапов, содержания, методов школьного образования. Квинтилиан о готовности учителя учить, а ученика учиться. Школа Римской империи. Усиление мотивов индивидуализма в педагогических исканиях римских стоиков. Педагогические идеи Сенеки и Марка Аврелия. Итоги развития античной педагогики и ее место в истории мировой педагогической культуры. 2. Методические рекомендации Античное общество (VII в. до н.э.–V в. н.э.) по праву считается колыбелью западной цивилизации, сыгравшей выдающуюся роль в истории человечества. Античные ученые выявили, систематизировали и сформулировали большинство "вечных" вопросов воспитания и обучения, предложив пути и средства их решения. Уникальность античной теории и практики образования, ее место и роль во всемирном историко-педагогическом процессе в значительной степени определялись своеобразием античного общественного устройства. Античное образование носило ярко выраженный общественный характер. Античный город-государство (полис, цивитас) представлял собой коллектив полноправных граждан – земельных собственников, избиравших городские власти. Полис обеспечивал эксплуатацию рабского труда, регулировал внутреннюю и внешнюю торговлю, стимулировал развитие ремесла и строительства за счет государства, устраивал празднества и театральные представления. Граждане должны были жертвовать частью своего имущества и времени в пользу города, что предполагало соответствующие установки в общественном сознании и образовании. Античная педагогика формировалась в условиях, разительно отличающихся от социокультурной ситуации восточных обществ. Подходы к образованию, сложившиеся в Древней Греции и в Древнем Риме, легли в основу педагогической традиции, утвердившейся на Западе и проникшей в другие регионы мира. При изучении темы особое внимание необходимо обратить на следующие вопросы. 1. Чем педагогическая традиция зарождавшейся западной цивилизации уже в античную эпоху отличалась от педагогических традиций цивилизаций Востока? 2. Чем было обусловлено возникновение и своеобразие содержания идеалов философского и риторического образования? 3. Какое реальное место каждый из этих идеалов занимал в теории и практике античного воспитания и обучения? Какая линия в эволюции западной педагогики обозначалась при переходе от древнегреческой пайдейи к древнеримскому гуманизму? 4. Какие педагогические проблемы, значимые для современной теории и практики образования, были поставлены в античную эпоху? 12 О с н о в н ы е п о н я т и я т е м ы: античная педагогика, античный идеал философского образования, античный идеал риторического образования, античный идеал общего образования. 3. Конспект курса Зарождение античной педагогической традиции. Античная культурно-педагогическая традиция зародилась в Древней Греции. Идеальные герои греческого эпоса – Геракл, совершающий труды и подвиги ради людей, Гектор, защищающий родной город от врагов, Ахилл, для которого вечная слава и память потомков важнее спокойной и безопасной жизни, неутомимый скиталец Одиссей, преодолевающий все препятствия на пути к родной Итаке, – это личности, своими делами утверждающие себя и свое право на уважение в обществе. Идеал самоутверждения и стремления к первенству в соревновании с другими, к тому, чтобы, как сказано в "Илиаде", "всегда быть лучшим и превосходить других", лег в основу античного воспитания. Наиболее выразительно он был сформулирован в эпических поэмах Гомера "Илиада" и "Одиссея" (VIII в. до н.э.), и сам Гомер в глазах греков всегда оставался "воспитателем Эллады". Идеал самоутверждения в борьбе за признанные обществом ценности обеспечивал активное участие граждан в жизни родного города, готовность пожертвовать многим ради его интересов и благополучия. Изучение гомеровских поэм, музыки (игра на лире, пение, танцы) и занятия физическими упражнениями составляли основное содержание традиционного образования в архаический период греческой истории (VIII– VI вв. до н.э.). Предусматривалось также обучение чтению и письму. Занятия спортом – борьба, бег, прыжки, скачки на колесницах и прочее, которые завершались каждые четыре года общегреческими олимпийскими играми, – не только подготавливали будущих граждан к военной службе, но и сами являлись воплощением агонистического (соревновательного) идеала древнегреческой педагогики. В архаическую эпоху происходит становление полиса и связанной с ним системы образования. На смену колесницам и отдельным поединкам знатных воинов приходит фаланга, действующая в сомкнутом строю и представляющая гражданский коллектив полиса на поле боя. Крестьяне и новые торгово-ремесленные слои населения утверждают свои политические права в борьбе с родовой аристократией. Неотъемлемой частью их является право на связанное с полисными традициями образование, которое раньше было достоянием отдельных аристократических семей. В этих условиях с VII– VI вв. до н.э. по всей Греции распространяются школы: индивидуальное обучение сменяется коллективным. Школы не только обеспечивают возросшие потребности общества в образованных людях, но и становятся важным средством приобщения подрастающих поколений к полисной идеологии, выступая свидетельством утверждающейся цивилизации с воз13 можностью выделения досуга и профессионализацией разделенного на сословия населения. Спартанское образование. Массовая древнегреческая педагогическая практика была представлена двумя базовыми моделями, нашедшими свою последовательную реализацию в Спарте и Афинах – наиболее значимых полисах античной Эллады. Спартанское образование было государственным: с семи лет частично, а с 12 лет полностью мальчики были оторваны от семьи и до 30 лет вели казарменную жизнь. Против значительного числа прикрепленных к земле рабов-илотов требовалась хорошо обученная военная сила, тем более что число самих спартиатов было невелико (в V в. до н.э. количество полноправных граждан мужского пола не превышало несколько тысяч человек). Спартанское образование имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закаленных воинов. Уже при рождении дети подвергались беспощадному отбору – наименее здоровых обрекали на смерть. От мальчиков, объединенных в составленные по возрасту отряды, требовалось беспрекословное повиновение командирам из числа старших юношей (15–20 лет). Их приучали довольствоваться самой скромной пищей, ходить босиком (даже зимой), спать они должны были на жестких подстилках из тростника, который ломали своими же руками. Полуголодные дети нередко должны были сами добывать себе пропитание воровством, проявляя при этом ловкость и хитрость, – если они попадались, их жестоко наказывали (за неумение). Подростков обучали владеть оружием, развивали у них силу и выносливость с помощью борьбы, бега, метания копий. Обучение грамоте ограничивалось самыми элементарными навыками чтения и письма – обнаруженные археологами спартанские надписи полностью игнорируют правила орфографии. Зато достаточно развито было музыкально-поэтическое образование, во многом опирающееся на устную героическую поэзию и соответствовавшие ей суровые мелодии. У детей развивали сообразительность, умение выражать свои мысли аргументировано, сжато, в яркой запоминающейся форме (так называемый лаконический стиль; Лакония – другое название Спарты). Греко-римский мыслитель Плутарх (начало II в. н.э.) писал: Спартанцы изучали грамоту только ради потребностей жизни. Все же остальные виды образования изгнали из страны; не только сами науки, но и людей, ими занимающихся. Воспитание было направлено к тому, чтобы юноши умели подчиняться и мужественно переносить страдания, а в битвах умирать или добиваться победы1. Образование женщин во многом напоминало образование мужчин: и здесь большое внимание уделялось физическому развитию – считалось, что у здоровых, мужественных женщин будут рождаться здоровые дети. Семья 1 14 Плутарх. Древние обычаи спартанцев // Моралии. М., 1999. С. 481. в Спарте не являлась ячейкой общества, ее роль была сведена к минимуму, зато в образовании подрастающих поколений принимали участие все взрослые граждане, особенно старики. Несмотря на жестокость и прагматизм, спартанская система образования оказалась в конечном счете неэффективной даже в военном и политическом отношениях. Военные успехи Спарты лишь ускорили процесс разложения спартанского общества. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Причиной упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой гуманистической образованности. Высокоспециализированное спартанское образование, подавлявшее индивидуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность. Афинское образование. Иной вариант развития полисной системы образования представляло афинское общество. Афины были одним из самых могущественных государств Греции, главным противником Спарты. Афинское государство строилось на принципах демократии рабовладельцев: верховная власть принадлежала народному собранию, в котором заседали все свободные и полноправные граждане мужского пола. Широкое участие в общественной жизни принимало торгово-ремесленное население Афин. Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной не на подавлении индивидуальных различий (как в Спарте), а на большем стимулировании развития индивидуальных способностей и их использовании на благо государства с помощью демократических институтов, предполагавших открытое и систематическое обсуждение политических вопросов, борьбу мнений и культуру устной речи. Каждый афинский гражданин в принципе считался способным, а иногда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, давать отчет об отправлении городской должности (этих должностей были сотни, и большинство из них заполнялось по жребию, так что каждый афинянин в течение своей жизни неоднократно оказывался в роли должностного лица). Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение – а р е т е, и каким должно быть ведущее к нему образование – п а й д е й я. В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал к а л о к а г а т и и, объединивший в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство. Понятие калокагатия включало, с одной стороны, внешнюю красоту и силу безупречного тела, а с другой – справедливость, целомудрие, мужество, т.е. внутренние доблести человека. В Афинах до 7 лет дети воспитывались на женской половине дома матерью, а в состоятельных семьях – кормилицами. Затем мальчики посещали 15 м у с и ч е с к у ю ш к о л у, где их обучали чтению, письму, счету, знакомили с греческой поэзией и драматургией, учили игре на лире и пению. Детей состоятельных родителей сопровождал " п е д а г о г " – "дядька" из числа пожилых домашних рабов, который должен был следить за поведением и учебой ребенка. С 10 лет в п а л е с т р а х начинались интенсивные занятия физическими упражнениями (бег, борьба, кулачный бой, метание копья, диска и др.). С 16 лет юноши посещали гимнастические школы. Образование заканчивалось двухлетней военной службой – э ф е б и е й (18–20 лет). Первый год эфебы проводили в афинских гимнасиях, занимаясь физической и военной подготовкой, затем получали оружие и год служили на границе или крепостях. В неимущих семьях дети, как правило, позже начинали обучение и раньше бросали школу, чтобы помогать родителям зарабатывать на жизнь. Тем не менее даже самые бедные афиняне обладали элементарной грамотностью. Девочки получали образование на женской половине дома: кроме рукоделия и управления домашним хозяйством, их учили грамоте и пению. Во многих греческих городах были школы для девочек. Софисты. Система афинского образования сложилась к середине I тыс. до н.э. В это время на фоне хозяйственного подъема и расцвета полисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бурно развивалась духовная жизнь. Именно в эту эпоху в античной Греции расширяются личные свободы полноправных граждан полисов, утверждаются моральные нормы, ставящие в центр интересы индивида и пытающиеся обеспечить их гармоническое сочетание с интересами коллектива, усиливается ориентация на достижение личного успеха, на прагматическое отношение к утвердившимся стандартам поведения, к традициям, "установлениям предков". Все начинает подвергаться сомнению, идеалы и ценности соотносятся с практической пользой и реальными результатами. Зарождавшаяся установка на постоянное совершенствование умопостигаемого, динамичного мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению активности свободной личности, давала толчок ее развитию и базу для высокой самооценки индивида. Отказ от религиозно-благоговейного отношения к установлениям прошлого обусловил распространение критического восприятия мира – все подвергалось сомнению, идеалы и ценности сопоставлялись с практической пользой. В середине V в. до н.э. с идеей относительности всего сущего выступили с о ф и с т ы – платные странствующие учителя, обучающие особой мудрости управлять частными и общественными делами. Центром движения софистов стали Афины с их демократическим укладом и интенсивной политической жизнью. В основе идеологии софистов лежали две главные идеи – приоритет человека и относительность любого знания. В условиях, когда в Древней 16 Греции обозначилось грядущее крушение надличностных связей полиса и усилилось критическое восприятие традиции, софисты, воодушевленные идеей автономии человека, стали рассматривать антагонизм общественного и личного интересов как проявление противоречия между искусственными законами людей и естественными законами природы. Исходя из относительности добра и зла, добродетели и справедливости, софисты выдвинули идеал "способного" и "сильного" человека. Этот человек был ориентирован только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо объективно, как утверждали софисты, нет ни плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. А так как высшей целью честолюбия у свободного грека в V в. до н.э. было достижение успехов в управлении государственными делами, то именно политическая деятельность и оказывалась главной сферой реализации честолюбивых замыслов, требуя соответствующей подготовки. Эту подготовку и стремились дать софисты. А то обстоятельство, что они были платными учителями, заставляло их искать такие содержание и методы обучения, которые гарантировали бы успех. Создав в Афинах своего рода высшее образование, софисты не ставили перед собой задачу излагать ученикам философские учения, сообщать им какие-либо истины о мире или человеке. Они преследовали совершенно иную цель – научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты, было "наукой побеждать" в любом споре. Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам – диалектике (искусству спорить) и риторике (искусству говорить). При этом они старались привить своим ученикам широкую общую культуру, так как готовили их к умению вести споры на любую тему. Софисты стремились к тому, чтобы их ученики, действуя в условиях полисной демократии, умели внушать другим свое мнение, подчинять их своему влиянию. Сторонники традиционного образования обвиняли софистов в том, что они обучали своих учеников беспринципному пользованию словом ради личной выгоды. Софисты, считая себя профессиональными учителями и обучая за деньги, искали такое содержание и такие методы обучения, которые бы гарантировали успех их педагогической деятельности. Именно у софистов впервые в древнегреческой истории образование понимается как особая сфера человеческой деятельности. Сократ. Если софисты, считая задачей образования развитие личности, рассматривали человека главным образом в его внешних проявлениях, то их современник и непримиримый оппонент, сын каменотеса и повитухи С о к р а т (469–399 гг. до н.э.) понимал личность, прежде всего, с точки зрения ее внутреннего мира, отношения человека к самому себе. Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным пунктом всей сократовской философии, что объясняет его напряженный интерес к проблемам образования. На глазах Сократа неумолимо нарастал кри17 зис полиса. Это проявлялось и в усиливающемся имущественном расслоении его граждан, и в резком обострении политической борьбы, и в "падении нравов" среди свободных граждан, и в крушении традиционных ценностей аристократической морали, и в усиливающейся борьбе за гегемонию между древнегреческими городами-государствами. В этих условиях афинский мудрец впервые в истории европейской мысли попытался последовательно связать оздоровление общества с правильным образованием каждого человека. Сократ, еще при жизни признанный оракулом Дельфийского храма мудрейшим из греков, – одна из самых известных и одновременно самых загадочных личностей в истории человечества. Он стоял у истоков европейского рационализма и просветительства, оказав огромное влияние на всю последующую философию и этику, политологию и педагогику. Сократ, излагавший свои мысли в устных беседах, не оставил после себя никакого письменного наследия. События его жизни и его идеи изложены в произведениях его учеников (Платона, Ксенофонта), противников (Аристофана), а также более поздних авторов (Аристотеля). Каждый из них вкладывал свое понимание и в феномен личности Сократа, и в суть его идей. В молодости Сократ посетил Дельфийский храм бога Аполлона и увидел знаменитую надпись, начертанную на нем: "Познай самого себя". Эти слова произвели на него неизгладимое впечатление и стали девизом всей его последующей жизни. Обладавший большим личным обаянием (которое, как подчеркивали знавшие его, исходило не от некрасивой внешности, а от ума и характера), Сократ был постоянно окружен собеседниками, многие из которых считали себя его учениками. Вместе с тем Сократ не рассматривал себя как учителя и не брал с учеников денег, хотя и жил в нужде. Его огромное влияние на окружающих определялось не каким-либо внешним авторитетом, а силой и новизной идей и непревзойденной способностью сообщать их другим. На смену стремления софистов "оснастить" ум своих учеников силой и гибкостью, Сократ, преодолевший их убежденность в относительности всякого знания, поставил задачей необходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к нравственной сфере человека и перенес акцент с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятельности на стремление к подлинной добродетели. Он утверждал, что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость, основывающаяся на овладении истинным знанием. Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой, в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость. Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта установка и определила суть его просветительских педагогических взглядов, согласно которым посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно 18 сделать мудрым и, следовательно, добродетельным, а общество совершенным. Сократ считал человека рожденным для образования. Оно как бы насыщало внутреннюю жизнь людей высшим богатством, делая ее подлинно культурной, позволяя познать истину, обрести свободу и сохранить ее в самых сложных и неблагоприятных ситуациях. Сократ отказывался рассматривать образование как способ постижения формальной ("книжной") науки, как овладение "прагматическим" знанием. Он понимал образование как единственно возможный путь духовного развития, основанный на осознании человеком своего невежества, на самопознании, опирающемся на адекватную оценку собственных возможностей. В отличие от софистов Сократ стремился наполнить процесс образования этическим содержанием, помочь понять, зачем нужно овладевать теми или иными знаниями в их соотношении с целью человеческой жизни и в чем собственно эта цель заключается. Именно образование, по его мнению, должно привести человека к познанию самого себя, именно оно способствует оздоровлению его нравственности, а следовательно, и укреплению нравственных устоев общества. Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть как бы процесс рождения этого знания в самом человеке, но это происходит лишь тогда, когда человек готов к этому, обладает необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности. Вот здесь-то, по мнению Сократа, и необходима помощь мудрого учителя-наставника, выступающего в роли своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам "родить" собственную истину, которая неизбежно приобретала для них личный смысл. Поэтомуто он и называл свой метод майевтикой – повивальным искусством. В одном из диалогов Платона Сократ рассказывает о своем методе. В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них [повитух. – Г.К.], – отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю роды души, а не плоти. Самое же великое в нашем искусстве – то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами: сам я в мудрости уже неплоден, и за что меня многие порицали, – что-де я все выспрашиваю у других, а сам никаких ответов никогда не даю, потому что сам никакой мудрости не ведаю, – это правда. А причина вот в чем: бог понуждает принимать меня, роды же мне воспрещает. Так что сам и не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод – плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся иной раз крайне невежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с помощью бога удивительно преуспевают и на собственный и на сторонний взгляд. И ясно, что от меня они ничему не могут научить- 19 ся, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет. Повития же этого виновники – бог и я2. Педагогический метод Сократа изначально предполагал критическое отношение учеников как к традиционным представлениям, так и к утверждениям учителя, провоцировал их на спор, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности. В 399 г. до н.э. пришедшие к власти в Афинах представители демократии обвинили Сократа "в отрицании богов" и "совращении молодежи". Истинная причина обвинений коренилась в резко отрицательном отношении Сократа к выбору должностных лиц по жребию, в его дружбе с представителями аристократии, в его огромном авторитете, на который он опирался, критикуя многие демократические установления. Суд большинством голосов признал Сократа виновным, и тот, отказавшись от побега, подготовленного его друзьями, исполнил приговор суда, – выпил чашу с ядом. Платон. В 407 г. до н.э. у Сократа появился новый ученик – П л а т о н (427–347 гг. до н.э.). Эта встреча явилась судьбоносной для интеллектуальной истории человечества. Платон, родившийся в эпоху заката афинской демократии и принадлежавший к одному из самых знатных афинских родов, рос в образованной аристократической среде, учился у лучших учителей своего времени и достиг поразительных успехов в литературном и музыкальном творчестве, в познании математики и в гимнастических состязаниях. Платон много путешествовал. Он побывал в Мегарах у Эвклида, посетил Вавилон, Ассирию, Финикию, Иудею, Египет, приобщился к тысячелетней мудрости Востока. Затем он некоторые время жил в Италии у пифагорейцев, постигая их учение. Платон трижды приезжал на Сицилию, безуспешно пытаясь посредством наставления тиранов Сиракуз реализовать свои социально-политические идеи. В 385 г. до н.э. Платон открыл в Афинах свою философскую школу, названную по местности, где она находилась, А к а д е м и е й. Она более походила на научное сообщество, чем на традиционное учебное заведение. Платон возглавлял Академию до самой смерти, совмещая преподавательскую деятельность с научно-художественным творчеством. Этот уникальный учебно-исследовательский центр просуществовал до 528 г. н.э. Платон крайне тяжело пережил смерть любимого учителя, стимулировавшего, в частности, его интерес к проблемам образования. Трагическая смерть Сократа, по мнению Платона, свидетельствовала о том, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования личности с помощью знания, о чем говорил Сократ. Необходимо, утверждал Платон, преобразовать само государство, и сделать это можно только с 2 20 Платон. Теэтет // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201–202. помощью системы общественного воспитания и обучения. С этой точки зрения в наиболее крупных произведениях Платона ("Государство", "Законы"), а также в ряде других диалогов подробно разработана теория образовательного процесса. Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи. Наиболее близко понятию пайдейя понятие образование. По существу у Платона пайдейя означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете). С середины V в. до н.э. софисты, усматривавшие в духовной культуре условие достижения людьми жизненного успеха и опиравшиеся на общие демократические веяния, отстаивали идею пайдейи, согласно которой кого угодно можно было научить чему угодно. Ей противостояла идея традиционной аристократической пайдейи, уходящей своими корнями в героический период античной истории. Аристократическая пайдейя была избирательна. Она неразрывно связывалась с "породой", наследуемой представителями высшего сословия и реализуемой в добродетельной жизни. Сократ, веривший в "добрую природу человека", видел сущность пайдейи в ее направленности на "взращивание" с помощью педагогических усилий наставника внутренней духовной культуры добродетельных, мудрых людей, способных "жить по справедливости". При этом он постоянно обращал внимание на то, как сложно учителям решать задачу, требующую от учеников огромного внутреннего напряжения. Платон, говоря о людях достойных, отмечал "прежде всего благородство их по рождению, а затем их воспитание и образованность". Он опирался на традиции аристократического духа. Но он осознавал, что одна лишь "порода" не может гарантировать достижения человеком идеала калокагатии, обретения арете. В то же время Платон не разделял педагогического оптимизма софистов, убежденных во всесилии образования как способа безграничного развития любого человека. Обращаясь к проблеме пайдейи, он во многом следовал "линии Сократа", что в полной мере проявилось в его педагогическом творчестве. В "Протагоре", "Горгии", "Меноне", "Пире" и в ряде других диалогов Платон, вслед за своим учителем Сократом, попытался дать ответы на вопросы: Что есть добродетель? Можно ли ей обучить? Какой путь познания ведет к постижению истинной добродетели? Как соотносятся образование и политика? Найденные решения и составили основное содержание платоновской пайдейи, ставшей, по сути, стержнем и философского, и социального, и политического, и этического, и эстетического учений древнегреческого мыслителя. 21 В условиях крушения традиционного полисного уклада релятивизм софистов ориентировал людей на стремление к прагматическому успеху, достижение которого становилось важным свидетельством совершенства и воспринималось как благо. В отличие от них Платон, вслед за Сократом, в полном объеме сформулировал проблему фундаментальных ценностей, т.е. таких ценностей, которые обладают абсолютным значением и задают нормативные рамки жизни людей в обществе. Полемизируя с софистами, Платон высказал убеждение, что даже подлинного искусства речи, т.е. именно того, чему прежде всего старались научить своих учеников софисты, "нельзя достичь без познания истины". Любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению им счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том случае станет для него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, делающим возможным отличать истинное знание от ложного. Только знание позволяет людям постигать истинные ценности, делать осознанный выбор, быть добродетельными, становиться совершенными. Таким образом, сущность всех важнейших добродетелей, к числу которых Платон относил мужество, рассудительность, благочестие, справедливость, составляло, по его мнению, знание. Именно знание составляет абсолютное значение всех добродетелей, т.е. то, что Платон называл эйдосом – идеей. Эйдос содержит в себе представление о добродетели (арете) в целом. Знание, воплощенное в идее добродетели, не отражает реально созерцаемых вещей. Оно изначально содержится в бессмертной душе человека как воспоминание об общении с миром идей. Это знание врожденное. Ведь знание, по словам Платона, "на самом деле не что иное, как припоминание". Оно не зависит от внешнего опыта людей, а следовательно, и добродетель приобретает некое абсолютное содержание, наполненное почти религиозным значением. Очевидно, что истинное знание, ведущее к подлинной добродетели, т.е. знание идеи добродетели, не может быть постигнуто в процессе традиционного догматического обучения. Оно может быть только и исключительно результатом самопознания, открывающего истину внутри самого человека в его душе (знаменитое сократовское "познай самого себя"). По Платону, человек, стремящийся к истине, должен преодолеть распространенные ошибочные мнения, которые отражают внешнюю видимость явлений жизни, и познать их глубинную истинную сущность. Человек сам из себя, из своей души трудно и мучительно рождает истинное знание, позволяющее ему делать правильный выбор, отличать подлинное благо от мнимого, быть добродетельным в своих поступках, приближаться к идеалу калокагатии. К истинному знанию человек может прийти в том случае, если оно у него есть в душе (т.е. арете заключено в самой человеческой природе) и он обладает правильным направлением мысли (т.е. разум его направлен на 22 самопознание). Таким образом, согласно Платону, оказывается, что арете (добродетели) можно научиться, но научиться, познавая самого себя, открывая добродетель в самом себе. И помочь человеку в этом может такой учитель, который ориентирует ученика не на пассивное восприятие, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных проблемных ситуациях. Эталоном такого учителя, по Платону, является Сократ с его методом майевтики. Именно в сократовском методе обучения, который он подробно анализирует в диалоге "Теэтет", Платон видит единственно возможный педагогический способ помощи людям в приобщении к истинному, с его точки зрения, знанию, содержащемуся в человеческих душах как память об общении с миром сверхчувственных умопостигаемых идей. Согласно Платону, природе человека, его бессмертной душе присущи любовь к благу, стремление к добродетели, к совершенству и гармонии. Древнегреческий мыслитель провозгласил арете, составляющую славу человека в обществе, его духовной сущностью. Подлинная реализация человеческой природы, по Платону, связана с осуществлением этого стремления. А происходит реализация стремления к добродетели в процессе образования. Таким образом, пайдейя оказывается способом осуществления самой природы людей. Это положение платоновского учения коренным образом противоречило аргументации софистов в пользу духовной культуры как средства достижения успеха безотносительно к существующей в обществе политической ситуации. Видя в духовной культуре основу человеческого в человеке, Платон рассматривал ее в контексте политических условий жизни людей. С его точки зрения, лишь определенное государственное устройство способствует самопознанию человека, овладению арете, движению к калокагатии, его правильному образованию. Ибо, утверждал Платон, "государство растит людей: прекрасное – хороших, противоположное – дурных". Признавая, что "нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается воспитания", Платон считал главной задачей государства заботу об образовании своих граждан. Саму политику он трактовал как искусство делать людей лучше, а пайдейю рассматривал как политическое искусство. Согласно Платону, во главе государства должен стоять правитель-философ, ставший добродетельным, достигнувший совершенства, познавший истину. Он должен понимать, что есть истинная пайдейя, и быть способным реализовать ее в общественной жизни, опираясь на государственные институты. Эта пайдейя обеспечит спасение граждан и всего государства от различных бед и несчастий, приведет к миру и процветанию. Таким образом, разработав свой вариант пайдейи, Платон заложил фундамент гуманизма как направления движения человеческой мысли. Он обосновал идею природной индивидуальности человека, раскрыл значение человеческого Я, показал сущность процесса образования как осуществления природы человека, реализации его внутреннего потенциала. На этих 23 положениях неизменно базируется любая подлинно гуманистическая идеология. В "Государстве" Платон нарисовал утопическую картину идеального общества, важнейшей задачей которого является постоянная забота об образовании подрастающих поколений. Разрабатывая свою социально-политическую утопию, главным средством осуществления которой должна стать пайдейя, т.е. должным образом организованное образование, позволяющее людям реализовать содержащееся в их душах стремление к подлинной арете, Платон в "Государстве" со всей остротой поставил вопрос о сущности справедливого государства. В учении древнегреческого мыслителя справедливость – это один из видов добродетели, связанных с внутренними свойствами души человека. Он выделял три частных вида добродетели, соответствующие трем частям души: разумной части души, по его мнению, соответствовала мудрость, волевой (страстной) – мужество, желающей – умеренность (благоразумие, сдержанность). Справедливость же Платон понимал как общую добродетель души, как гармонию трех частных добродетелей, как гармонию души, в которой разум призван обдумывать и повелевать, воля – реализовывать его повеления, а желание – подчиняться воле. Платон обосновывал возникновение государства необходимостью объединения людей, каждый из которых не может удовлетворить себя, нуждаясь еще во многом. Пытаясь найти твердые основания справедливому государственному устройству, независимые от изменчивой политической конъюнктуры, древнегреческий мыслитель уподобил государство душе. Он выделил три сословия, три социальные группы, каждая из которых преимущественно обладала одной из указанных выше добродетелей и должна была выполнять в обществе строго определенные функции. К первому высшему сословию он отнес правителей-философов, которые, опираясь на свой разум, на собственную мудрость, должны были управлять государством. Ко второму – воинов-стражей. Они, проявляя личную храбрость, должны были защищать государство, все его население. К третьему, самому многочисленному, – земледельцев, ремесленников, торговцев, которые, обеспечивая экономическое существование государства, должны были добровольно подчиняться двум первым, владеть своими страстями, быть благочестивыми. Справедливость, согласно Платону, состояла в том, чтобы каждый человек занимал соответственно своим способностям определенное социальное положение в государстве и делал то, что из его социального положения проистекает и его способностям соответствует. Заложить основу такого положения, по мнению древнегреческого философа, и должно было надлежащее, организуемое государством образование. Задача образования – готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и соответствующему им образу жизни. 24 Утверждая мысль о том, что "правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки", Платон рассматривал процесс его становления с точки зрения реализации присущей людям индивидуальной природы. Он уделял особое внимание тем социальным условиям, в которых это становление осуществляется. Платон был убежден, что государство по своему устройству должно соответствовать строению человеческой души. Только в этом случае, по его мнению, оно станет той силой, в которой внутренняя справедливость общественной жизни и организация государства совпадут и органически дополнят друг друга и проявятся более полно и адекватно. По сути, Платон отстаивал идею максимальной (даже тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях повышения результативности его целенаправленно организованного образования. Платон подробно рассмотрел цели, способы и содержание образования представителей двух первых сословий, ибо считал организацию их пайдейи главной задачей совершенного государства. Правители, подчеркивал он, должны стоять "на страже одного лишь великого дела" – обучения и воспитания. Образование третьего сословия, как и весь его жизненный уклад, осталось вне поля зрения Платона, считавшего его частным делом земледельцев, ремесленников и торговцев. Для Платона, этого аристократа по происхождению и по духу, люди от рождения не равны. Качества людей передаются по наследству, но человеческая "порода" может как ухудшаться, так и улучшаться. Поэтому сословия в платоновском государстве не разделены непроходимой стеной. Представители третьего сословия, проявившие высокие душевные качества, могут стать стражами. Наиболее способные и достойные из числа стражей со временем становятся правителями. И наоборот, дети стражей, "порода" которых ухудшилась, оказываются в рядах третьего сословия. Государство Платона аристократично, но в нем правит аристократия духа, ежечасно и ежедневно своей жизнью и своим поведением подтверждающая право принадлежать к двум высшим сословиям. В идеальном государстве, по Платону, "лучшие" должны господствовать над "худшими". Причем "худшие" должны это господство принимать, а "лучшие" не должны им злоупотреблять. Стремясь предотвратить развитие эгоизма у стражей и философов, а также для того, чтобы не отвлекать их от служения обществу, Платон считал необходимым лишить их частной собственности и семьи. Идеальное государство должно заботиться о браках, ибо только здоровые браки дают полноценное потомство, а также о будущих матерях. Платон разработал подробные предписания о том, каким должен быть образ жизни женщин, еще только вынашивающих своих детей. Новорожденные дети должны изыматься у матерей государством, которое берет на себя всю заботу об их воспитании и обучении. Пайдейя будущих стражей, готовящая их к служению общему делу, должна быть одинаковой независимо от их пола. Перемещение детей из сословия в сословие должно стать результатом 25 тщательного наблюдения за ними и оценки их способностей и духовного потенциала. Отдавая должное значению природных задатков детей, Платон особое внимание обращал на педагогическую организацию их развития. Воспитание в идеальном государстве, по его убеждению, должно начинаться с самого раннего возраста, когда человеческая природа наиболее пластична и податлива. Заботясь о гармоническом развитии души и тела, как того требовал идеал калокагатии, Платон доказывал, что здоровый дух способствует совершенствованию тела, а не наоборот. С его точки зрения, мусическое образование содержало в себе все необходимые нормы поведения человека и должно было предшествовать гимнастическому. Платон, следуя древнегреческой традиции, трактовал мусическое образование значительно шире, чем образование музыкальное. Это было воспитание словом, звуком и ритмом, опиравшееся на поэзию, музыку, танцы, пение, драму. Платон тщательно проанализировал содержание древнегреческой мифологии и поэзии, с которой традиционно знакомили детей. Он утверждал: Ребенок не в состоянии судить, где содержится иносказание, а где нет, и мнения, воспринятые им в таком раннем возрасте, обычно становятся неизгладимыми и неизменными. Вот почему, пожалуй, более всего надо добиваться, чтобы первые мифы, услышанные детьми, самым заботливым образом были направлены к добродетели3. Платон требовал изъять из содержания образования те фрагменты, которые способствовали формированию непочтительного отношения к богам и героям, препятствовали формированию у стражей храбрости и самообладания. Важнейшим итогом мусического образования должно было стать формирование у стражей бессознательного стремления к прекрасному и совершенному и неприятия к безобразному. Эту способность уже на уровне осмысленного сознания должны были развивать наиболее способные стражи, становившиеся правителями. Достигалось это на основе широкого философского образования, которое не просто расширяло мировоззрение, а способствовало человеческому самопознанию и овладению истинным знанием, заключенным в душах людей. Гимнастическое воспитание должно было способствовать укреплению здоровья стражей и их физическому развитию, необходимому, в частности, для успешной военной подготовки. Сама же военная подготовка была важнейшим звеном их образования. При этом Платон больше заботился не об овладении стражами военными знаниями, умениями, навыками, т.е. о технической стороне дела, а о формировании у них духовной стойкости, храбрости и мужества. Впрочем, и мусическое образование имело своей целью развитие духа, а не техническую сторону подготовки стражей в осваиваемых ими областях культуры. 3 26 Платон. Государство // Собр. соч.: В 4 т. М., 1994. Т. 3. С. 142. Те стражи, которые проявили наибольшие способности, достигнув зрелого возраста и закалившись в политических и военных делах, должны были получить философское образование. Оно включало в себя также разностороннюю математическую и астрономическую подготовку, которая была призвана помочь осмыслить гармонию Космоса. Стражи становились правителями, ответственными за организацию образования новых поколений, за пайдейю в совершенном государстве, за справедливость общественного устройства. Они, считал Платон, уже не будут нуждаться ни в каких поучениях и инструкциях. Будучи последовательным рационалистом, как и его учитель Сократ, Платон в то же время осознавал ограниченные возможности слова и беседы в педагогической деятельности. Он придавал большое значение развитию у человека воли, что должно было достигаться не только, а иногда и не столько путем познания, сколько посредством практического упражнения, которое помогает подчинить его поведение разумному началу (т.е. воле как необходимому условию осуществления разумной деятельности). Платон четко сформулировал положение, согласно которому наилучшее воспитание заключается не во внушениях, а в явном осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому. При этом он призывал отличать "от искусства обучения – искусство воспитания". В обучении древнегреческий мыслитель самым важным считал надлежащее воспитание, вносящее в душу ребенка любовь к тому, в чем он должен стать специалистом и достичь совершенства. Причем суть воспитания, с точки зрения Платона, особенно в раннем возрасте, должны составлять правильно направленные удовольствие и страдание. Социально-политическая утопия Платона, разработке которой он посвятил большую часть жизни, по существу, была утопией педагогической. Такой поворот мысли был вполне закономерен для человека, пришедшего к выводу, что жизненный путь каждого отдельного индивида и судьба общества в целом определяются образованием, которое получают вступающие в жизнь поколения. Педагогика Платона – это не замкнутая, строго упорядоченная система. Ей, как и всему творчеству древнегреческого мыслителя, присуща форма живого разговора, который и был исследованием, направленным на отыскание путей воспитания и обучения, на конструирование подлинной пайдейи. Педагогика Платона, несмотря на свой высокий теоретический уровень, насыщена многочисленными мифологическими образами. Впрочем, уже Аристотель, этот самый талантливый ученик и оппонент Платона, полностью освободился в своих произведениях от мифологической образности. Аристотель. Над многочисленными учениками Платона возвышается исполинская фигура А р и с т о т е л я (389–322 гг. до н.э.). Этот величайший мыслитель древности, уступая своему учителю в литературнохудожественном таланте и в смелости постановки проблем познания, со27 здал всеобъемлющую философскую систему, глубина, энциклопедизм и систематичность которой оставались непревзойденными вплоть до Нового времени. Заложив фундамент европейской науки, он подверг обстоятельному философскому обсуждению почти все отрасли современного ему знания: от физики, психологии и логики до этики, политики и теории литературы, уделив пристальное внимание педагогическим проблемам. У Аристотеля мудрость окончательно превращается в науку; он практически полностью освобождается от мифологической образности, которая была присуща Платону. Отец Аристотеля, получившего в юности блестящую естественнонаучную и медицинскую подготовку, был придворным врачом македонского царя. В течение 20 лет Аристотель был учеником, а затем преподавателем в платоновской Академии. Он воспитывал престолонаследника Македонии Александра, ставшего впоследствии основателем великой империи. В 335 г. до н.э. Аристотель вернулся в Афины, где основал свою философскую школу. Она была создана за чертой города на месте Л и к е я, одного из афинских гимнасиев, недалеко от храма Аполлона Ликейского. В сравнении с Платоном Аристотель более сдержанно оценивал возможности образования в формирования человеческой личности. Важную роль он отводил законодательному принуждению, которое призвано способствовать развитию привычки и обеспечить нравственное поведение. По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей восполнить то, чего недостает человеку от природы. Людям, считал он, добродетели не даются от природы, но и не возникают помимо нее. Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он приобрел. Человек в ходе образования должен быть приучен к хорошему. Аристотель, в отличие от Сократа, не отождествлял добродетель и знание. Он связал моральную добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей человека. С его точки зрения, нравственность, хотя и зависит от знания, но, прежде всего, она заключена в доброй воле человека, который не только знает, что есть хорошо и правильно, но и следует этому знанию в своих поступках, ведет себя соответствующим этому знанию образом. Определяя цели образования, Аристотель исходил из того, что война существует ради мира, занятия – ради досуга, полезное – ради прекрасного. Отсюда он и выводил главную педагогическую задачу, которую, по его мнению, обычно упускали из вида, – воспитание в гражданине умения пользоваться досугом и счастьем. Образование, доказывал Аристотель, должно готовить душу человека как к правильному наслаждению, так и к ненависти, превращая ее (душу) как бы во вспаханную землю, готовую взрастить семя. Образование, являясь важнейшей социальной функцией и предметом пристальной заботы законодателей, должно, согласно взглядам Аристоте28 ля, соответствовать существующему государственному строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали государственную стабильность. Образование должно быть общим делом, регулируемым законом. Аристотель различал общественное образование, которое призвано регламентировать общий порядок, и образование, направленное на каждого отдельного человека, которое должно решать конкретные педагогические задачи. Образование, по мнению Аристотеля, следует начинать с формирования практических навыков и переходить к теоретическим знаниям. Преобладающее значение отдельных видов образования он определял в соответствии с ходом развития человека: вначале воспитание тела, затем воспитание наклонностей и, наконец, воспитание ума. На первом этапе образования (до 7 лет) главное внимание следует уделять организации физического развития. Причем необходимо следить за тем, чтобы физические упражнения способствовали росту душевных сил, а не подавляли их. В этой связи Аристотель предостерегал от чрезмерного увлечения атлетизмом и закаливанием, упрекая, в частности, спартанцев в том, что они постоянными тяжелыми упражнениями делают детей звероподобными. Следующий этап (до 14 лет) – развитие души, т.е. эмоциональной и нравственной природы человека (третий этап – до 21 года, где главное место должно было занимать развитие ума, в дошедших до нас сочинениях Аристотеля систематически не разработан). Здесь, размышляя о развитии души, Аристотель подробно останавливается на обучении музыке и рисованию. При отборе содержания образования, по его мнению, следует уделять особое внимание тому, что имеет общеразвивающее значение. Аристотель выдвинул идеал общего образования, достойный свободного человека (не раба) и обращенный к формированию у него способности и стремления к восприятию культурных ценностей, умения правильно судить "обо всем", а не к воспитанию одностороннего профессионала в той или иной области знаний. К ранней специализации Аристотель относился резко отрицательно, доказывая, что она отнимает у человека общую культуру и превращает его из гражданина в ремесленника. Аристотель считал, что изучение детьми ряда предметов, таких как грамматика, гимнастика, рисование, счет, имеет, прежде всего, практическое значение. Для подготовки к проведению досуга большое внимание должно уделяться организации игр детей и особенно музыкальному образованию. Оно не дает никакой практической утилитарной пользы, но создает предпосылки для наилучшего времяпрепровождения, а также облагораживает нравы. При всем при этом Аристотель подчеркивал, что учение – не игра, оно связано с огорчением и не является забавой. Ремесленников, торговцев и рабов Аристотель помещает за пределы гражданской общины. Сформулированный им идеал общего образования – это идеал воспитания правящей верхушки полиса, богатых земельных соб29 ственников, главным содержанием жизни которых является досуг, а основной проблемой – организация досуга. У Аристотеля, так же как и у двух его великих предшественников – Сократа и Платона, педагогический поиск был неразрывно связан со стремлением стабилизировать рушащийся полисный уклад жизни древних греков. В отличие от прагматического идеала софистов они пытались обосновать абстрактный идеал философского образования, ориентированного на воспитание добродетельного человека. Однако наступающая эллинистическая эпоха с присущими ей мощными государственными структурами, подчиняющими себе личность и отрицающими традиционные полисные ценности (единство, равенство всех перед законом, гражданскую активность, "всеобщее благоденствие" – все это для полноправных граждан), делала этот идеал бесперспективным для массовой педагогической практики. Исократ. Опираясь на педагогическую традицию софистов, исчезающий полисный идеал подхватил и перенес в преподавание ораторского искусства (риторики) И с о к р а т (436–338 гг. до н.э.). Он реализовал свои педагогические идеалы в созданной им школе, которая была очень популярна у современников. В своих речах, носивших литературно-публицистический характер (они были написаны для чтения, а не для публичного произнесения), Исократ напоминал грекам подвиги их предков в борьбе против Персии, призывал к преодолению междоусобных распрей и общегреческому единству. В школу Исократа стекались юноши со всей Эллады. В отличие от прагматического идеала софистов и абстрактного философского идеала Платона свой педагогический идеал Исократ наполнил историко-литературным содержанием (идеализированное прошлое Греции, греческая поэзия и драматургия). Для него сохраняли свое значение традиционные полисные ценности. Педагогический идеал Исократа был идеалом риторического образования. Он разработал модель риторического, в своей основе формального, образования, перенеся в нее в то же время исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стояло овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карьеры, занимала все большее место в содержании образования), Исократ строил на изучении классических литературных текстов, проникнутых полисной традицией. Стремясь научить учеников говорить на любую заданную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и непосредственно разрабатывать культуру слова и доносить ее до воспитанников, очищая риторику от какой-либо философской проблематики, затрагивающей вопросы смысла человеческого бытия, сообщая лишь минимум жизненно необходимых знаний. Риторическое образование легло в основу эллинистической школы и оказало определяющее влияние на характер педагогических идеалов Древнего Рима. В IV в. до н.э. развитие разделения труда, специализации и профессионализма в экономике, культуре (в музыке и спорте), ведет к тому, что 30 традиционное мусическое, физическое и военное образование утрачивает значение важнейших средств общего развития личности. На первый план выдвигается умственное воспитание (прежде всего, изучение литературы и красноречия, в значительно меньшей степени – арифметики, геометрии и астрономии), а занятия физическими упражнениями и музыкой (с середины IV в. до н.э. также рисование) играют вспомогательную роль. Педагогика эллинистической эпохи. В эллинистическую эпоху (конец IV–середина I в. до н.э.) греческая культура получила распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В результате завоеваний Александра Македонского на этих территориях возникли эллинистические монархии, где правили потомки полководцев Александра. Правящая верхушка состояла из греко-македонской и эллинизированной (т.е. усвоившей греческий язык и культуру) местной знати. Эллинизм представлял собой качественно новый этап в развитии античного общества и культуры. Город эллинистического периода был включен в имперскую государственную систему, прежнее полисное единство и демократизм больше не существовали. Противоречие между богатыми и бедными в эту эпоху приобрело не только социально-политической, но и культурный характер. Средние и высшие слои населения получали образование в школах и гимнасиях, которые содержались на городские средства и находились под контролем городских властей. В гимнасиях не только занимались физическими упражнениями – здесь читались лекции, выступали поэты, риторы и философы. Существовали гимнасии "детей", эфебов (18–20 лет), "новых граждан" (после 20 лет). Доступ к образованию к гимнасиях был ограничен – это были закрытые клубного типа корпорации городской аристократии. Физическое воспитание и военная подготовка играли в гимнасическом образовании второстепенную роль (эллинистический город охраняли царские наемники), зато было расширено и систематизировано преподавание грамматики (она включала и изучение литературы), риторики и других предметов, входивших в состав так называемого общего образования. Цикл этих предметов являлся прямым предшественником средневекового цикла "семи свободных искусств" (грамматика, риторика, диалектика – искусство спора и рассуждения, геометрия, арифметика, музыка, астрономия). Само название свободные искусства восходит к эпохе эллинизма и призвано отличить эти предметы от считавшихся "рабскими" и недостойными изучения ремесленных занятий, а также от специальных отраслей знания, таких как архитектура, право, медицина, где работа выполнялась за плату. В эллинистическую эпоху понятие общее образование часто выступало как синоним понятия культура и рассматривалось как основной признак принадлежности к греческой культурной традиции, как то, что отличает "эллина" от "варвара" или раба. С деформацией полисного устройства жизни уходит в тень героический педагогический идеал архаики и классики, на 31 первый план выдвигаются проблемы индивидуальной личности простого человека, которая требовала специальной тренировки и воспитания в искусственно создаваемой среде. Моральные и дидактические правила от растворенности в полисном образе жизни переходят в профессиональную образовательную сферу. Все большую роль начинают играть ученость и постижение круга "дисциплин". Центральное место в общем образовании занимала риторика – система условно-литературного по своему характеру красноречия. Произнося речь, например, на тему войн греков с персами, ученик не только демонстрировал свои историко-литературные познания и совершенство стиля; он вновь и вновь воспроизводил в своем собственном опыте ценности классической полисной традиции. Риторика стала основой образования верхушки населения эллинистических городов, потому что эти слои держались за традиционные полисные формы городского устройства – в их руках находилось городское самоуправление, они стремились к полноте политической власти в городе и обращались к традиционным идеалам городской свободы и независимости. Чем меньше действительность соответствовала этим претензиям, чем больше и унизительнее оказывалось подчинение города эллинистическому царю, а позднее римскому наместнику, тем более условной и формальной становилась эта риторическая культура, сохранявшая воспоминание о великом прошлом. Возрастала необходимость ее специального, систематического изучения через посредство образовательных институтов (школ и гимнасиев). В этом важнейшая причина интенсивного развития институциализированного образования в эллинистический период. Наступление эпохи эллинизма знаменовалось заметным изменением социальной функции образования. В новых условиях образование превратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать эллином (в противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, освоить культурное наследие Эллады и сформировать таким образом тонкий эллинский вкус, порвав с родными египетскими, вавилонскими, еврейскими и другими традициями. Это обусловило резкое возрастание роли риторического образования, формировавшего культуру греческой речи. Оно носило историко-литературный характер, идеализировало прошлое Эллады и в качестве материала для изучения обращалось к классическим произведениям греческих источников – поэтов, драматургов, историков, ораторов, видя в них непревзойденные образцы. Тем самым риторическое образование, несмотря на свой формальный характер и стремление избежать какой-либо философской проблематики, связанной с попытками осмысления коренных проблем человеческого бытия, объективно несло в себе мощный заряд полисных традиций и идеалов. Однако эти традиции и идеалы и связанная с ними проблематика в рамках модели риторического образования оказывались как бы завуалирован32 ными и отходили на второй план в отличие от философской модели образования, разработанной Сократом, Платоном и Аристотелем. Последняя центрировалась на проблеме личности в ее отношении к общественному долгу (вопрос, особенно остро вставший в условиях кризиса древнегреческого полиса). В условиях эллинистических монархий эта проблема решалась однозначно не в пользу личности. Вместе с тем эллинизм – это эпоха дальнейшего развития рабства, товарно-денежных отношений, частной собственности. Все это разрушало старинный замкнутый уклад городской жизни, способствовало исчезновению полисного коллективизма. Эллинистическая культура отличалась ярко выраженным индивидуализмом, ростом противоречий между духовной жизнью личности и общественными установками. Главным носителем индивидуалистического начала в культуре эллинистической эпохи выступали философские учения. В них нашел свое отражение скачок к индивидуализму, который произошел в общественном сознании эллинизма. Если Платон и Аристотель самодостаточность считали атрибутом полиса, то новые философские школы (эпикурейцы, киники, стоики) рассматривали ее как атрибут индивида. Эти учения отрицали культурный (историко-литературный) идеал риторического образования, требовали сосредоточить внимание на воспитании воли, характера, умения общаться с людьми и стойко переносить невзгоды. Идеальным героем эллинистической философии был мудрец, достигший внутренней независимости благодаря способности "жить согласно природе", т.е. довольствоваться немногим: философы доказывали, что не жизненные блага сами по себе, а отношение к ним, умение пользоваться ими или обходиться без них определяют достоинство личности. Важнейшей педагогической задачей они считали развитие самостоятельности суждений и умения опираться на непосредственный чувственный и практический опыт, который нередко противопоставлялся ими отвлеченному теоретическому знанию. Образование народных масс в эллинистическую эпоху претерпело существенные изменения. Среди низших слоев городского населения (в том числе среди ремесленников, торговцев и рабов) широко распространилась грамотность, что предполагало функционирование многочисленных элементарных школ. В то же время народная культура все дальше уходила от традиционных полисных норм, все больше увеличивался разрыв между ней и литературной культурой верхов. Образование в Римской республике. Во II–I вв. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжили существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие римского (латиноязычного) образования и культуры. 33 По свидетельству самих римских писателей, древнейшее римское воспитание было семейным. Римский историк Корнелий Тацит, идеализируя традиции прошлого, писал в начале II в. н.э.: Скажу несколько слов о строгой дисциплине наших предков в деле воспитания и образования детей. Дело в том, что в прежнее время у каждого римлянина сын, родившийся от целомудренной матери, воспитывался не в конурке купленной или наемной кормилицы, а на груди и на руках матери, высшая похвала для которой состояла в том, чтобы смотреть за домом и ходить за своими детьми. <…> Она направляла не только занятия и работы детей, но и отдых и игры их с каким-то чувством благочестия и благопристойности. <…> Такая строгая дисциплина клонилась к тому, чтобы чистая, цельная и никакими уклонениями в дурную сторону не обезображенная природа детей сразу всей душой могла отдаваться благородным искусствам и, обращалась ли к военному делу, или к законоведению, или к изучению красноречия, знала только это дело и исчерпывала его во всем объеме4. Еще в конце III в. до н.э. ревнитель старины римский политический деятель и писатель Марк Порций К а т о н С т а р ш и й лично заботился о воспитании своего сына: учил его грамоте и законам, физическим упражнениям, умению скакать верхом, биться на кулаках, обращаться с оружием, переправляться вплавь через бурные реки, стойко переносить холод и зной. Для сына Катон написал крупными буквами историю Рима, чтобы мальчик на живых примерах усваивал "нравы предков", которые, по мнению римлян, составляли основу благополучия Римской державы. Подростки и юноши из состоятельных семей становились спутниками выдающихся адвокатов и ораторов, присутствовали на разбирательстве судебных дел, изучали под руководством опытных юристов гражданское право и таким образом готовились к общественной деятельности. В 17–18 лет юноша начинал военную службу в легионах, принимая участие в каком-либо военном походе, – римское государство в этот период вело почти непрерывные войны в разных концах средиземноморского мира. Для большинства военная служба продолжалась 1–3 года, после чего для состоятельных граждан открывался доступ к государственным должностям. С проникновением в Рим эллинистической культуры в III–II вв. до н.э. происходит становление школьной системы. Элементарное обучение грамоте и счету, безусловно, существовало и раньше (древнейшие сведения о римских школах относятся к V в. до н.э.) и носило сугубо практический характер – этот практицизм римская школа сохранила и в более позднее время – еще в I в. до н.э. римский поэт Гораций жаловался, что в то время как у греков сам язык пропитан поэтическим вдохновением, "римские дети в долгих расчетах учатся асс разделять по сотням" (т.е. вычислять проценты на определенную денежную сумму; асс – римская мелкая монета и весовая единица). 4 Корнелий Тацит. Об ораторах // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Античный мир. Средние века. Начало Нового времени. М., 1935. С. 50. 34 С III–II вв. до н.э. в Риме, по эллинистическому образцу, начинают появляться школы грамматики, где наряду с латинским изучались греческий язык и литература. Свободно владея греческим, римская знать отправлялась для завершения своего образования в знаменитые философские и риторические школы Греции и Малой Азии. Цицерон и Квинтилиан. Постепенно сложился образовательный идеал совершенного оратора, сформулированный Марком Туллием Ц и ц е р о н о м (106–43 гг. до н.э.). Крупнейший представитель римского ораторского искусства, чьи речи в течение двух тысячелетий служили образцом латинского стиля, политик, популяризатор греческой философии, Цицерон является одним из наиболее выдающихся представителей римской культуры и педагогической мысли. Он выдвинул широкую программу образования, необходимую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон настаивал на изучении философии, прежде всего этики, которая должна дать будущему оратору глубокое знание человеческой природы, а также риторики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон выдвинул понятие humanitas – гуманизм, гуманность. Для Цицерона humanitas это и человечное отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность (воспитанность), и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но, прежде всего, humanitas для него это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном счете определяет самого человека как человека. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает духовной культурой, усвоение которой обеспечивает формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленености от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека. Вскоре после смерти Цицерона в конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повышается значение школьного образования – школа все больше определяет облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образования становится все более условным, по мере того как растет разрыв между традиционной (сформировавшейся в эпоху республики) системой ценностей и социальной реальностью. Внутри самой римской школы стремление преодолеть тенденцию к оскудению содержания образования выразил Марк Фабий К в и н т и л и а н (ок. 35–ок. 100 г. н.э.). Выходец из Испании, которая была римской провинцией, он почти всю жизни прожил в Риме, где приобрел большую известность как преподаватель риторики. Школа Квинитилиана была взята на государственное содержание, его назначили воспитывать родственников императора. В старости, уступая просьбам друзей и многочисленных учеников, Квитилиан взялся за составление своего труда "О воспитании орато35 ра", который был призван обобщить его педагогический опыт. В первых двух книгах этого сочинения он рассмотрел основные этапы, методы и содержание учебного процесса. Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обучения: способность мыслить присуща человеку. Исчезновение детских способностей с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не природных дарований, а заботы о них. Умственное воспитание должно начинаться с первых лет жизни. Родители, которые хотят, чтобы их ребенок был образованным, сами должны учиться, так как общение с домашними является одним из самых могущественных факторов образования. Квинтилиан предпочитал школьное обучение домашнему: школа приучает детей к общению, закладывает основы дружеских связей, которые нередко сохраняются на всю жизнь, дает детям возможность трезвой оценки своих достижений, способствует развитию стремления к учению благодаря подражанию и соревнованию, которое учитель должен уметь организовывать. Честолюбие само по себе является пороком, но его можно и должно использовать в хороших целях. Признаком хороших задатков Квинтилиан считал способность ребенка остро реагировать на похвалу и порицание – в таком ребенке можно не бояться пренебрежения к занятиям. Отдых в учебе необходим – он восстанавливает не только силы, но и желание учиться. Прилежание зависит от человеческой воли, его нельзя добиться принуждением. Квинтилиан придавал большое значение активным играм, считая, что их нужно использовать для развития способностей детей и их воспитания. Он также признавал полезность умеренных занятий физическими упражнениями. Учитель должен быть в меру строгим – не раздражительным и не фамильярным. Ему не следует бояться исправлять недостатки учеников, но нужно делать это так, чтобы не подорвать уверенность ребенка в собственных силах и не внушить отвращения к учению. Квинтилиан особенно настаивал на том, что учителю необходимо любить детей и уметь вызывать у них ответное чувство любви и доверия. В этом случае дети охотно слушают учителя, доверяют его словам и следуют его советам. Готовность ученика учиться так же важна для успешного обучения, как и готовность учителя учить – для успеха в равной мере необходимо присутствие того и другого. В программу обучения должны входить не только грамматика и риторика, но и другие "свободные искусства" (геометрия, музыка, астрономия). Квинтилиан порицал тех, кто измерял важность знаний масштабом денежной выгоды от владения ими. Вслед за Цицероном Квинтилиан требовал для оратора широкой гуманитарной образованности, более провозглашая, чем обосновывая это требование. В отличие от Цицерона на первый план он выдвигает требование нравственного совершенства оратора. Школа Римской империи. Наряду с сочинениями Цицерона, имевшими значение нормы для последующей культурной традиции, решающее 36 влияние на становление образованности в Римской империи оказало творчество великих поэтов эпохи Августа (конец I в. до н.э.–начало I в. н.э.) – Вергилия, Горация и др. Эпическая поэма Вергилия "Энеида", лирические стихотворения Горация уже при жизни их авторов стали предметов изучения в римской школе, которая таким образом получила своих классиков. В этот период римская школьная система приобрела законченный вид, который она в основных чертах сохраняла в течение последующих столетий, вплоть до падения Западной Римской империи (476) и гибели античного общества. До 7 лет ребенок, как это было и раньше, воспитывался дома – о нем заботились мать и кормилица (в богатых семьях). Потом детей отправили к учителю начальной школы. Здесь учились как мальчики, так и девочки. Детей из зажиточных семей сопровождали в школу педагоги (дядьки из числа рабов или нанятых свободных), которые охраняли ребенка от уличных случайностей и следили за его поведением. Класс часто располагался в колоннаде (портике), отгороженной от улицы только легкой тканью. Дети сидели на лавках, держа на коленях деревянные таблички для письма, покрытые воском. Школьный день начинался на рассвете (зимой зажигался светильник). Начинали с изучения букв и слогов, затем читали и писали слова (предпочтительно редкие), афоризмы нравственного характера и маленькие стихотворные отрывки, которые заучивались наизусть. Обучали также счету. Старшие дети помогали младшим. Шум декламирующих хором школьников перемежался звуками ударов и криками наказываемых. "Грустные розги" (выражение, употребленное поэтом Марциалом) были неотъемлемой принадлежностью обучения. Летом школьники отдыхали: каникулы длились с конца июля до середины октября. Довольно много праздничных дней было и в течение самого учебного года, хотя выходных в современном понимании слова не существовало. Римская литература свидетельствует о бедственном положении преподавателя основ грамоты; тяжкий труд приносил ему ненадежный и ничтожный заработок. В 11–12 лет дети попадали в школу грамматика, где изучали латинский и греческий языки и литературу. Если начальное обучение охватывало широкие слои населения (вплоть до ремесленников, крестьян и рабов), то круг обучающихся в средней школе был значительно уже. Плата здесь была более высокой. Если преподаватели основ грамоты занимались обучением как любым другим ремеслом, на свой страх и риск, и договаривались непосредственно с родителями, то учителей грамматики и риторики часто нанимали городские власти, и тогда они пользовались определенными льготами. Девочки в школу грамматика чаще всего не ходили – в богатых семьях для них нанимали домашних учителей. У грамматика изучали основные структуры языка (склонения, спряжения и пр.), принципы стихосложения и стилистики. Затем переходили к чтению эпических поэм Гомера и Вергилия, избранных стихотворений лирических поэтов, пьес римского драматурга Теренция и др. Учитель читал 37 текст, вместе с учениками анализируя грамматические формы и особенности стиха. Текст был обычно насыщен мифологическими образами и ассоциациями, поэтому грамматик рассказывал связанные с текстом мифы, давал им аллегорическое нравоучительное истолкование. Кроме того, он объяснял связанные с текстом исторические и географические реалии. Школьники читали текст вслух и часто заучивали его наизусть. Детей приучали к письменной и устной литературной речи. Им предлагали изложить своими словами басню, перефразировать стихотворение и т.п. Эти упражнения находили свое завершение в школе ритора. Небольшая часть учеников грамматика продолжала образование в школе ритора (риторами называли профессиональных ораторов, которые чаще всего выступали в суде как обвинители или адвокаты). Здесь занимались юноши 15–20 лет. Учащихся знакомили с детально разработанными правилами составления и произнесения речи. У ритора читали ораторов и историков. Много внимания уделялось практическим упражнениям. Ученикам могли предложить, например, написать и произнести похвалу или порицание той или иной исторической личности, сравнить достоинства и недостатки жизни в городе и деревне, написать от имени определенного мифологического или легендарного лица речь или стихотворный монолог и т.п. Наибольшей популярностью пользовались "декламации", т.е. речи на определенные сюжеты, иногда взятые из судебной практики, чаще вымышленные, порой совершено фантастические. Считалось, что школа ритора дает подготовку к судебной деятельности. Судебные процессы были часты и пользовались широким общественным вниманием. Любой римлянин, рассчитывавший на государственную карьеру, должен был иметь в виду, что ему придется не раз занимать должность судьи, выполнять обязанности обвинителя и адвоката. Наряду с грамматикой и риторикой, в принципе, должны были изучаться и другие "свободные искусства" – арифметика, геометрия, музыка, астрономия, которые преподавали специальные учителя. Существовали возможности для занятий физическими упражнениями в палестре. На практике в большинстве случаев всем этим предметам уделялось очень мало внимания. Отдельные элементы "свободных искусств" использовались грамматиками при объяснении литературных произведений. В Римской империи школьное образование приобрело государственный характер. Центральные и местные органы власти способствовали организации школ, организовывали и контролировали их деятельность. Учителя получали государственное жалование, освобождались от налогов, имели различные льготы. Педагогические идеи римских стоиков. В условиях отмирания старых полисных форм социальной общности человек в Римской империи чувствовал себя одиноким, изолированным. Проблемы личности, не находящие разрешения в рамках сохраняющей полисные литературно38 исторические традиции школьной образованности, остро ставятся философами императорского периода и прежде всего стоиками. Крупнейший представитель стоической философии императорского Рима Л у ц и й А н н е й С е н е к а (4 г. до н.э.–65 г. н.э.) критиковал школьную систему своего времени за формализм и пренебрежение нравственным воспитанием. Школа, по его словам, воспитываем "ум, но не душу". Сенека утверждал, что каждый человек сам является творцом своих нравов и благоразумие открыто для каждого. Обращаясь к идеалу философского образования, он был убежден, что необразованная душа не может быть добродетельной, а стремление к добродетели должно стать смыслом жизни каждого человека. Причем добродетельным человеку позволит стать только знание добра и зла, которым он и должен руководствоваться в своей жизни. Сенека считал, что ни грамматика, ни геометрия, ни музыка не учат добродетели, не помогают обуздывать страсти, подавлять страх, избавляться от алчности. Однако "свободные искусства", по его мнению, могут помочь душе подготовиться к восприятию добродетели. Путь к ней лежит через постижение философии, что является делом индивидуальным, а не коллективным, и, следовательно, не может являться задачей традиционного школьного образования. Говоря о школьном образовании, Сенека указывал на необходимость воспитания у учащихся самостоятельности мышления – полученное в школе знание должно использоваться для выработки собственной точки зрения, а не превращаться в комментарий к чужим идеям: "Пусть отныне он [ученик] имеет точку опоры в себе самом. Пусть говорит он сам, а не его память". Практическая польза образования, считал Сенека, состоит не столько в количестве знаний, сколько в умении их использовать: "Занимайся не для того, чтобы знать больше, но для того, чтобы знать лучше". Квинтэссенцией стоического понимания целей воспитания стали идеи римского императора и философа М а р к а А в р е л и я (121–180 гг. н.э.). Он настаивал на необходимости получения образования, которое поможет познать законы бытия и правильно определить свой жизненный путь. Как могут люди без образования и неучи смутить покой человека образованного и знающего? Кого же следует назвать образованным и знающим? Того, кто знает начало, и цель, и разум, пронизывающий все сущее и извечно управляющий всем по размеренным периодам. <…> Если ты можешь избрать правильный путь и надлежащим образом составлять свое убеждение и действовать, то можешь и быть счастливым5. Главный смысл педагогической деятельности Марк Аврелий видел не в преобразовании человека и общества, а в сохранении того, что есть. Отсюда его подчеркнутое стремление к идеализации домашнего воспитания, в 5 Марк Аврелий. Наедине со всеми // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В.В. Сапова. М., 1995. С. 303. 39 котором лучшие семейные и бытовые традиции сочетаются с философской рефлексией и глубиной. Марк Аврелий, как и другие стоики, резко критиковал внешнюю сторону умственного воспитания. даваемого риторическим образованием. В лице Марка Аврелия античная педагогическая мысль окончательно замкнулась на проблемах индивидуального воспитания. Не случайно он отвергал коллективное обучение. На этой позиции особенно наглядно сказался кризис античного общества, который лишил личность возможности реализовать свои силы в социальной деятельности, обрек ее на самоизоляцию и поиски выхода на путях духовного самосовершенствования. * * * Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования личности во имя не только сохранения, но и преобразования общества. Античная педагогика видела в развитии личности цель и смысл образования. В античную эпоху были заложены основы теории и практики европейского образования. Вместе с тем античность дала примеры высокоспециализированного образования, подавляющего личность, и показала, что такое образование, даже если оно высокоэффективно и достигает своей цели, в конечном счете обрекает общество на отставание и гибель. Античной педагогике был присущ рационализм. В условиях отсутствия достаточно влиятельной религиозной традиции она обосновывалась преимущественно философами и риторами. Ориентация античной культуры на творчество, на критическое отношение к традиционному наследию наложила яркий отпечаток на способы постановки и решения проблем обучения и воспитания. 4. Документы и материалы Аристотель изложил свои педагогические идеи в "Никомаховой этике"6 и "Политике", которые были написаны в 30–20-е гг. IV в. до н.э. Проанализируйте фрагменты этих произведений и ответьте на следующие вопросы. 1. Каким образом Аристотель решает проблему соотношения того, что дано человеку от рождения и что он обретает в процессе образования? Как соотносится позиция Аристотеля по этому вопросу с позицией Платона? Чья точка зрения представляется вам более убедительной и почему? 2. Исходя из современной трактовки воспитания и обучения, проанализируйте, как эти процессы интерпретирует Аристотель. Сравните его взгляды по этому вопросу с точкой зрения Платона, обоснуйте свое понимание соотношения этих процессов. 3. Какие аргументы приводил Аристотель, обосновывая свое понимание целей и содержания образования? Что во взглядах Аристотеля на эту проблему представляется вам убедительным, а что вызывает возражения? 6 40 Никомах – сын Аристотеля. Аристотель НИКОМАХОВА ЭТИКА7 Книга первая 13 (XIII). <…> Одни добродетели мы называем мыслительными, а другие – нравственными; мудрость, сообразительность и рассудительность – это мыслительные добродетели, а щедрость и благоразумие – нравственные, ибо, рассуждая о нраве, мы не говорим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен или благоразумен. В то же время и мудрого мы хвалим за [его душевный] склад, а те склады [души], которые заслуживают похвалы, мы называем добродетелями. Книга вторая 1 (I). Итак, при наличии добродетели двух [видов], как мыслительной, так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная (ethike) рождается привычкой (ex ethoys), откуда и получила название: от этос при небольшом изменении [буквы]. Отсюда ясно, что ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо все природное не может приучаться (ethidzein) к чему бы то ни было. Так, например, камень, который по природе падает вниз, не приучишь подниматься вверх, приучай его, подбрасывая вверх хоть тысячу раз; а огонь не [приучится двигаться] вниз, и ничто другое, имея по природе некий [образ существования], не приучится к другому. Следовательно, добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (dia toy ethoys) мы в них совершенствуемся. Далее, [все] то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала [как] возможность (dynameis), а затем осуществляем в действительности (tas energeias apodidomen). Это поясняет пример с чувствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушивания мы получаем чувства [зрения и слуха], а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а не то что воспользовавшись – обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде [что-нибудь] осуществив (energesantes), так же как и в других искусствах. Ибо [если] нечто следует делать, пройдя обучение, [то] учимся мы, делая это; например, строя дома, становятся зодчими, а играя на кифаре – кифаристами. Именно так, совершая правые [поступки], мы делаемся правосудными, [поступая] благоразумно – благоразумными, [действуя] мужественно – мужественными. Доказывается это и тем, что происходит в государстве, ведь законодатели, приучая [к законам] граждан, делают их добродетельными, ибо таково желание всякого законодателя; а кто не преуспевает [в приучении] – не достигает цели, и в этом отличие одного государственного устройства от другого, а именно добродетельного от дурного. Далее, всякая добродетель и возникает, и уничтожается, так же как искусство, из одного и того же и благодаря одному и тому же. Играя на кифаре, становятся и добрыми (agathoi), и худыми (kakoi) кифаристами и соответственно – [добрыми и худыми] зодчими и всеми другими мастерами, ибо, хорошо строя дома, станут добрыми зодчими, строя худо – худыми. Будь это не так, не было бы нужды в обучении, а все так бы и рождались добрыми или худыми [мастерами]. 7 Аристотель. Никомахова этика // Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 78–79, 288–289. 41 Так обстоит дело и с добродетелями, ведь, совершая поступки при взаимном обмене между людьми (prattontes ta en tois synallagmasi), одни из нас становятся людьми правосудными, а другие неправосудными; совершая же поступки среди опасностей и приучаясь к страху или к отваге, одни становятся мужественными, а другие – трусливыми. То же относится и к влечению, и к гневу: одни становятся благоразумными и ровными, другие – распущенными и гневливыми, потому что ведут себя по-разному. Короче говоря, [повторение] одинаковых поступков порождает [соответствующие нравственные] устои (hexeis). Поэтому-то нужно определить качества деятельностей: в соответствии с их различиями различаются и устои. Так что вовсе не мало, а очень много, пожалуй, даже все зависит от того, к чему именно приучаться с самого детства. <…> Книга десятая 10 (IX). <…> Одни думают, что добродетельными бывают от природы, другие – что от привычки, третьи – что от обучения. Ясно, разумеется, что присутствие в нас природного от нас не зависит, но в силу неких божественных причин дается поистине удачливым. Рассуждение же и обучение, пожалуй, не для всех имеют силу, а нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам заранее была подготовлена для правильного наслаждения и ненависти, подобно [вспаханной] земле, [готовой] взрастить семя. Ведь кто живет по страсти, пожалуй, и слушать не станет рассуждения, которые отвращают [его от страсти], а если и станет, не сообразит [что к чему]. Как же при таком складе можно переубедить? И вообще, страсть, по-видимому, уступает не рассуждениям, а насилию. Итак, надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы подходящий для добродетели, любящий прекрасное и отвергающий постыдное. Получить смолоду правильное руководство [на пути] к добродетели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами; ведь жить благоразумно и выдержанно большинству не доставляет удовольствия, и особенно молодым. Именно поэтому воспитание и занятия должны быть установлены по закону, так как близко знакомое (synethe) не будет причинять страданий. Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание; напротив, поскольку, уже будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и вообще охватывающих всю жизнь. Ведь большинство скорее послушны принуждению, нежели рассуждению, а взысканию – скорее, нежели прекрасному. Аристотель ПОЛИТИКА8 Книга седьмая XIII 21. <…> Следует ли начинать с воспитания рассудка или с воспитания навыков? Ведь то и другое должно находиться в совершеннейшем соответствии, так 8 42 Аристотель. Политика // Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 620–621, 625, 629–630, 631–632. как не исключена возможность, что разум не достигнет наилучшей цели, и то же самое может произойти, если руководствоваться навыками. 22. Прежде всего ясно, что и в данном случае, как и во всех остальных, начало дает рождение и что цель в свою очередь является началом другой цели; для нас разум и ум – цель, к которой стремится природа; поэтому мы и должны рождение человека и заботу о его навыках сообразовать с этой целью. 23. Далее, подобно тому как душа и тело – два начала, так точно мы различаем и в душе две части: не имеющую разума и одаренную разумом; свойства их числом два, из которых одно – стремления, другое – ум. И подобно тому как возникновение тела предшествует возникновению души, так и не имеющее разума образуется прежде одаренного разумом. И это тоже понятно: порывы, воля, а также желание присущи даже новорожденным детям, между тем как рассудительность и ум, естественно, появляются у них только с возрастом. Поэтому и забота о теле должна предшествовать заботе о душе, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонностей, чтобы воспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела – воспитанию души. <…> XV 4. <…> До пяти лет, когда не годится еще ни начинать обучать ребенка чему-нибудь, ни обременять его какой-либо работой, чтобы все это не могло помешать его росту, следует дозволять ему столько движения, сколько потребно для того, чтобы тело не оставалось в бездействии; для этой цели следует пользоваться как другими средствами, так и играми; однако эти игры должны соответствовать достоинству свободно рожденного человека, не слишком утомлять ребенка и не быть разнузданными. <…> 11. Воспитание должно быть разделено в соответствии с двумя возрастами: от семилетнего возраста до наступления половой зрелости и от наступления половой зрелости до двадцати одного года. Те, кто делит возрасты по семилетиям, рассуждают по большей части неплохо, но все же и при этом делении следует сообразовываться с природой. Ведь всякое искусство и воспитание имеют целью восполнить то, чего недостает от природы. <…> Книга восьмая I 1. Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. <…> II 1. Совершенно очевидно, что из числа полезных предметов должны изучаться те, которые действительно необходимы, но не все. Поскольку все занятия делятся на такие, которые приличны для свободно рожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то, очевидно, следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника. Ремесленными же нужно считать такие занятия, такие искусства и такие предметы обучения, которые делают тело и душу свободно рожденных людей непригодными для применения добродетели и для связанной с нею деятельности. Оттого мы и называем ремесленными такие искусства и занятия, которые исполняются за плату: они лишают людей необходимого досуга и принижают их. 2. Из числа свободных наук свободно рожденному человеку некоторые можно изучать только до известных пределов; чрезмерно же ревностное занятие ими с целью тщательного изучения их причиняет указанный выше вред. 43 Велико различие в том, с какой целью кто-либо что-нибудь делает или изучает. Если это совершается для себя или для друзей либо ради добродетели, то оно достойно свободно рожденного человека; но делающий это же для чужих зачастую может показаться поступающим подобно поденщику и рабу. Распространенные ныне предметы обучения, как уже замечено выше, служат обеим названным целям. 3. Обычными предметами обучения являются четыре: грамматика, гимнастика, музыка и иногда рисование. Грамматика и рисование изучаются как предметы, полезные в житейском обиходе и имеющие большое практическое применение; гимнастикой занимаются потому, что она способствует развитию мужества. Относительно же музыки может, пожалуй, возникнуть сомнение, так как теперь музыкой занимаются большей частью только ради удовольствия. Но предки наши поместили ее в число общеобразовательных предметов потому, что сама природа, как на это было неоднократно указано, стремится доставить нам возможность не только правильно направлять нашу деятельность, но и прекрасно пользоваться досугом. Последний же – мы снова подчеркиваем это – есть определяющее начало для всего. <…> III 1. Итак, ясно, что имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать сыновьям не потому, чтобы оно было практически полезно, или не потому, что оно достойно свободно рожденного человека и само по себе прекрасно. <…> Детей следует обучать общеполезным предметам не только ради пользы – таково, например, обучение грамоте, но и потому, что благодаря этому обучению возможно будет сообщить им ряд других сведений. 2. Так обстоит дело и с рисованием: и его изучают не ради того, чтобы не ошибаться при своих собственных покупках и не подвергаться обману при купле и продаже домашней утвари и художественных изделий, но скорее потому, что оно развивает глаз при определении телесной красоты. Вообще, искать повсюду лишь одну пользу всего менее приличествует людям высоких душевных качеств и свободно рожденных. Ясно, что в деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума и что физическое воспитание должно предшествовать воспитанию умственному. * * * В конце I в. н.э. Марк Фабий Квинтилиан в труде "О воспитании оратора" детально рассмотрел широкий круг вопросов образования будущего оратора, наметив основные принципы и методы его воспитания и обучения с самого раннего возраста. На основе анализа фрагментов этой книги ответьте на следующие вопросы. 1. На какие педагогические принципы опирался Квинтилиан? 2. С какими педагогическими идеями Платона и Аристотеля созвучны педагогические подходы Квинтилиана? 3. Какие идеи Квинтилиана получили распространение в современной практике образования? 4. С какими идеями Квинтилиана вы не согласны и почему? Квинтилиан 44 О ВОСПИТАНИИ ОРАТОРА9 Отец, как только родится у него сын, пусть прежде всего проникнется наилучшими надеждами в отношении своего ребенка. Такое настроение с самого начала заставит отца проявлять наибольшую заботливость о своем дитяти. Ибо совсем неосновательна жалоба, что будто бы природа только очень немногих людей одарила способностью усвоить сообщаемые им знания, и что будто бы многие напрасно затрачивают труд и время при тупости умственных способностей. Напротив, можно найти много людей умственно-подвижных и способных к учению. Это является чем-то врожденным в человеке. Подобно тому как птицам дано от природы летать, коням – бегать, диким животным – быть свирепыми, так и нам от природы присущи умственная деятельность и сообразительность. Это обстоятельство заставляет думать, что наша душа – небесного происхождения. Тупые же и непонятливые люди могут считаться соответствующими природе не в большей степени, чем уродливые или даже чудовищные тела, но ведь эти явления очень редки. <…> Я также не упускаю из виду возраста и не настаиваю на неприятном принуждении к учению в раннем возрасте. Я не требую также от ребенка постоянных занятий или настоящей работы. Нужно прежде всего остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел навсегда учение, которое он не успел еще полюбить, и чтобы испытанная им однажды горечь не страшила его в позднейшие годы. Пусть учение будет для него забавой. Пусть его поощряют просьбами и похвалами, и пусть он радуется только тогда, когда ему удается овладеть чем-либо. Пусть он, если самому ему не хочется учиться, завидует успехам другого. Пусть он состязается в успехах с другими учениками и чаще считает себя победителем. Для этой цели уместны и награды, особенно привлекательные в этом возрасте. Я не осуждаю известного способа приохочивать детей к учению, именно давать им вместо игрушек буквы, вырезанные из слоновой кости. Нужно придумать для этой цели и что-либо другое, что могло бы быть приятным для этого возраста, и что ребенок с удовольствием стал бы ощупывать, рассматривать, навязывать. Останавливаясь на таких мелочах, я замечу, что изречения, помещаемые в прописях, должны представлять собой не бессодержательные сентенции, а нечто ценное в смысле нравственного наставления. Такой материал останется до старости и, запечатлевшись в столь юной душе, благотворно действует на нравственное развитие. <…> Опытный наставник прежде всего должен изучить ум и природу порученному ему ребенка. Нужно уяснить себе, каким образом следует обходиться с душой ребенка. Одни дети, если не быть с ними настойчивыми, быстро станут распущенными. Другие не терпят приказаний. Одних страх возбуждает, других обессиливает. Одни обнаруживают успешность в связи с непрерывной работой, другие предпочитают порывистую деятельность. Не без основания считается достоинством учителя, если он старается замечать различия умов и стремиться узнать, к чему каждый из них является более способным от природы. И в этом отношении существует разнообразие, и различий между умами не меньше, чем между телами. 9 Квинтилиан. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 54, 56–57, 58, 59. 45 Подобно тому как искусный преподаватель физических упражнений, пришедши в наполненное детьми гимнастическое помещение, всячески исследует их тело и душу, чтобы каждому назначить определенный вид состязания, так должен поступать и учитель красноречия. Он должен вдумчиво наблюдать, чей ум более способен говорить сжато и изящно, или важно, или мягко, или жестко, или блестяще, или учтиво. Он должен приноравливаться к каждому, чтобы продвинуть его дальше в том направлении, которое существует у него от природы, ибо природа бывает сильнее, если оказывается помощь с нашей стороны. Если же повести ученика в несвойственную ему сторону, то он не может успеть и в том, к чему он меньше способен от природы, а также благодаря некоторой небрежности ослабит и то, что, повидимому, у него более ярко выражено от природы. <…> Я менее всего желал бы, чтобы ученики подверглись телесным наказаниям, хотя они общеприняты. <…> Прежде всего такие наказания постыдны и унизительны, и то, что свойственно одному возрасту, может быть оскорбительно для другого возраста. Затем, если у кого душа настолько низка, что не исправляется выговорами, то такой человек привыкнет и к побоям, как это наблюдается у самых худших рабов. Наконец, замечу, что и не нужно было бы прибегать к таким наказаниям, если бы старательный наставник близко стоял к ученикам. В настоящее время это небрежное отношение педагогов, по-видимому, стараются исправить таким образом, что детей не заставляют делать то, что следует, но наказывают их, если они не сделали этого. Наконец, если можно при помощи ударов или розог заставить учиться маленького ученика, то что сделать с юношей, к которому не применимо устрашение и который должен научиться большему. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Какие существовали различия в социокультурных условиях развития педагогики античного общества и педагогики дальневосточной цивилизации? Как эти различия повлияли на содержание античной и дальневосточной педагогических традиций? 2. Какие элементы спартанского и афинского образования могут, с вашей точки зрения, быть использованы в современной педагогической практике? 3. Какие общие черты прослеживаются в педагогических взглядах Платона и Конфуция? Чем, по-вашему, может быть объяснено это сходство? 4. Имея в виду то обстоятельство, что Платон являлся выразителем идеала философского образования, а Цицерон – риторического, можно ли говорить о сходстве пайдейи Платона и гуманизма Цицерона? Если да, то в чем оно проявилось? 5. Сравните антропологические основания педагогических взглядов Платона и Аристотеля. Чья позиция представляется вам более привлекательной и почему? 6. Какие педагогические идеи древнеримских стоиков созвучны идеалам восточной педагогики? 7. Сравните идеалы философского и риторического образования с идеалами современной российской школы. Какой из античных идеалов при соответствующей модификации, с вашей точки зрения, в большей степени мог бы способствовать решению задач обновления отечественной школы? 46 Литература Основная Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963. История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения / Под ред. Т.Н. Матулис. М., 2004. Йегер В. Пайдейя: Воспитание античного грека. Т. 1. / Пер. с нем. М., 2001. Йегер В. Пайдейя: Воспитание античного грека (Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. М., 1997. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М., 1998. Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести / Сост. и отв. ред. Г.Б. Корнетов. М., 2003. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 1. Античность. Средневековье. М., 2006. Дополнительная Адо И. Свободные искусства и филоофия в античной мысли / Пер. с фр. М., 2002. Ардаширова Э.Т. Духовная культура и эстетическая педагогика античности: краткий историко-теоретический очерк. М.; Уфа, 1993. Аристотель / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2004. (Антология гуманной педагогики). Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. 2001. № 1. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. 2001. № 1. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопр. философии. 2000. № 2. Бим-Бад Б.М. Аристотель и Александр Великий. Материалы по политико-педагогической антропологии // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001. Блаватская Т.В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического времени. М., 1983. Бликштейн Л.С., Корнетов Г.Б. Некоторые итоги и перспективы изучения воспитания и педагогической мысли рабовладельческого общества // Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики. М., 1987. Захарченко М.В. Познание как эстетическое переживание (к постановке вопроса о педагогическом методе Платона) // История педагогики сегодня. СПб., 1998. Клячко Н. Теория и практика гармонического воспитания в Древней Греции // Гармонический человек: Из истории идей о гармоническом развитии личности. М., 1965. Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993. Корнетов Г.Б. Педагогика античного общества // От глиняной таблички к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998. Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб., 1993. Маяк И.Л. Значение воинской службы для воспитания идеального гражданина (эпоха Ранней республики) // Античность и Средневековье Европы. Пермь, 1996. Вып. 3. Миронова М.И. Проблема нравственного воспитания в диалогах Платона "Государство" и "Законы" // Из истории античной культуры. М., 1976. Платон / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2000. (Антология гуманной педагогики). Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. М., 1994. Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В.В. Сапова. М., 1995. Россиус А.А. Античная педагогика: теория и пути развития (анализ концепций) // Личность и общество в религии и науке античного мира (современная зарубежная историография): Реферативный сборник. М., 1990. Фохт Б.А. Перечитывая античную классику // Педагогика. 2000. № 8. Цицерон. Трактаты об ораторском искусстве. М., 1972. Человек античности: Идеалы и реальность / Сост. В.И. Исаева, И.Л. Маяк. М., 1992. 47 Шичалин Ю.А. Комментарий к классическому произведению как вид учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 19. История школьных учебных книг. М., 1990. Юммель Ш. Аристотель // Мыслители образования. М., 1994. Т. 1. Юммель Ш. Платон // Мыслители образования. М., 1995. Т. 3. Б.М. Бим-Бад (Москва) РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ (до 1933 года) Чтобы понять особенности современной государственной школы в нашей стране, полезно бросить взгляд на становление систем государственных школ в странах, за которыми Россия шла, которым подражала и широко воспроизводила их опыт. Это, прежде всего, Германия. Не позднее чем с XVIII столетия, в области просвещения, образования масс, за исключением сравнительно небольшого периода созидания самостоятельной, оригинальной модели школы, с 1918 г. по начало 30-х гг., Россия проходила по немецкому фарватеру. До создания Германской империи. В Пруссии раньше, чем где-либо, победил принцип обязательности школы, возможно, под влиянием Реформации, особенно в ее лютеровском варианте, – идей о личной ответственности каждого человека перед Богом, обществом и собой. Вмешательство государства в школьное дело было почти синхронно усилению государства в Пруссии. Указом 1717 г. Фридриха I все дети обязаны были посещать школы, если они были доступны им. Эдиктом 1736 г. устанавливались школы в некоторых провинциях (землях), а в 1763 г. Фридрихом II Великим принцип обязательности начального образования был подтверждён. Кодификация прусского законодательства 1794 г. закрепила за государством школьное дело. Наряду со школами старого типа – начальными, латинскими (грамматическими), средними, университетами – появились и распространились так называемые современные школы, в которых центром обучения были точные науки и современные языки. Современные школы отражали потребности нового технологического и коммерческого века. В большом числе появились также профессиональные школы. По мере роста влияния государства на школьные системы уменьшалось влияние церкви. Всеобщее образование становилось заботой государства. Государство при этом ни в чем и никак не изменило традиционный учебный план и методы обучения до начала XIX в. Фихте обосновал идею ("Речи к немецкой нации") национального государства, покоящегося на культивации и усилении контроля государства над образованием молодёжи. 48 Эта идея легла в основу деятельности Министерства внутренних дел во главе с Вильгельмом фон Гумбольдтом. Государство вырвало образование масс из рук церквей не для того, чтобы упразднить религиозное воспитание, а чтобы сделать его дозированным, притом подконтрольным себе. Слишком глубокое погружение в теологию способно развивать духовные, умственные силы человека, делая его тем самым критичным. Полуцерковные школы стали закрывать и заменять их государственными школами, руководимыми Министерством внутренних дел. Подтвердив законом о школе 1872 г. абсолютное и единоличное верховенство государства над церковью в контроле над образовательной системой, прусская власть бережно сохранила религиозное обучение в государственных школах и тщательно следила за назначением учителей в строгом соответствии с их конфессиональной принадлежностью – только католиков и протестантов. Среднее образование приняло форму компромисса между узким филологическим педантством старых латинских школ и широкими требованиями нового гуманизма. В 1810 г. В. Гумбольдт ввёл экзамены и сертификацию учителей, что исключило прежде распространённую практику преподавания в школах неквалифицированных студентов теологических факультетов университетов. Эта мера подняла престиж учительской профессии и сделала прусскую школу самой послушной государству в Европе. В 1812 г. был реанимирован аттестат зрелости. С 1834 г. государство, сделав выпускной экзамен в классических гимназиях необходимым условием для поступления в университет, для занятия в будущем свободных профессий – адвокатов, журналистов, архитекторов, нотариусов, переводчиков, равно как и для доступа к должностям в системе гражданской службы, получило контроль над уровнем и характером подготовки прежде не подконтрольных государству гуманитарных профессий. Второй рейх (1871–1918). Объединение Германии в империю в 1871 г. придаёт новый стимул укоренению национальной идеи в довузовском образовании. Национальное движение получило мощный импульс благодаря установке императора Вильгельма II, который на школьном съезде 1890 г. заявил: "Это наш долг воспитать молодых людей так, чтобы они стали молодыми немцами, а не молодыми греками или римлянами". После образования германской империи школьное дело стало заботой отдельных "составных частей империи", образцом для которых выступала Пруссия. В Пруссии же образовательная система была целиком и полностью подчинена государству. Это обстоятельство соответствовало задаче такого воспитания человека массы, которое давало "на выходе" тип конформиста, лояльного гражданина, патриота-националиста, главное же – умелого, прилежного, исполнительного работника. Школа готовила основную массу населения к четко означенному положению в обществе (Stand). Граждан49 ство рассматривалась как добродетель подчинения. Система социальных институтов государства, важнейшей единицей в которой было народное образование, держала пульс на руке каждого члена общества от колыбели до могилы. Правовая регуляция распространялась на труд, семью, досуг, здоровье, несчастья, старость, знания, культуру и развлечения (досуг). Независимость и самостоятельность искоренялись у всех немцев, кроме юнкерства. Церковь, главой которой был император, служила инструментом управления страной. Важнейшие должности в церковной иерархии занимали назначаемые императором лица. Государством также назначались университетские профессора, мощное влияние которых на формирование политики правящих кругов и так называемое общественное мнение не имело параллелей ни в одной стране мира. С 1817 по 1919 г. в Пруссии, а затем во всех землях Германской империи школьной системой руководило Министерство духовенства, образования и здравоохранительных учреждений (Ministerium der Geistlichen, Unterrichts, und Medizinalangelegenheiten). Накануне Первой мировой войны во главе министерства стоял член кабинета, назначаемый короной и ответственный перед ней. Приказы, циркуляры, предписания и решения министра имели силу закона. Министр утверждал учительский и административный корпус, стоял во главе школьной инспекции, предписывал учебные планы, одобрял учебники, темы и тексты экзаменационных работ. Одновременно в ведении министра находились все церковные учреждения, в их числе и конфессиональные образовательные заведения. В каждом из королевств, герцогств, княжеств и тому подобных "составных частей" империи имелась своя школьная администрация, ведавшая начальным и средним образованием (государственным, конфессиональным и частным). Она подчинялась министерству. Самоуправление практиковалось только в трех вольных ганзейских городах (Гамбург, Бремен, Любек) и некоторых уездах (Landkreise). Впрочем, оно было весьма ограничено обязательной государственной инспекцией. По Закону о содержании школ (Schulunterhaltungsgesetz) 1906 г. финансовое бремя несли государство, муниципалитеты, уезды и помещики. Государство в основном субсидировало оплату учителей и их пенсионное обслуживание. В 1911 г. государство выделило 26% средств, потраченных на все начальные, промежуточные и средние школы страны. Из общей суммы 878 млн марок 76% ушло на содержание начальных школ, 3% на промежуточные и 21% на средние учебные заведения. Если учесть, что на каждого ученика начальной школы в год уходило 65 марок, промежуточной – 112 марок, а средней – 288 марок, становится ясным, что число школ и учащихся второй ступени (около 600 тыс.), почти в 20 раз уступало числу учащихся начальной школы (более 10 млн). Начальная школа. Подлинно массовый характер начальной школы в Германской империи очевиден. Подавляющее большинство будущих граж50 дан Германии получали здесь навыки дисциплинарного подчинения, в них взращивалось чувство долга перед государством. Работа в связке с конфессиями, начальная школа, учительский персонал которой тщательно отбирался и деятельность которой непрерывно контролировалась, ковала характер будущих солдат, чиновников, рабочих и матерей. Большинство начальных школ того времени были школы однокомплектными (около 50 учащихся с одним учителем). В 1911 г. Пруссия имела около 24 тыс. однокомплектных и 10 тыс. школ с несколькими классами. Хотя по закону о школьной повинности обязательное образование должно было охватывать 8 лет обучения, только в 677 школах из 34 тыс. имелись все восемь классов. 809 школ были семиклассными, в остальных классов было меньше семи. Это значит, что большинство детей было вынуждено два года и более повторять материал одного и того же класса. Примерно 2/3 обучающихся учились совместно. За исполнение закона о школьной повинности отвечала полиция. Перед революцией 1918 г. менее чем один ребенок на 10 тыс. детей не отбывал школьной повинности. Продолжительность учебного года была 42 недели, учебной недели – 6 дней, учебный день длился от 4 до 5 часов занятий в школе. В 1913 г. неграмотных в Германии на тысячу мужчин было менее двух, на тысячу женщин – менее четырёх. Цель начальной школы формулировалась как "обучение богобоязненному, патриотическому и практически полезному знанию" (см.: Tews J. Ein Jahrhundert Preussischen Schulgeschichte. Leipzig, 1914). Другими словами, задача состояла в том, чтобы воспитать в учащихся благоговение перед дольней и горней властью и дать им минимально необходимую для поддержания экономики страны сумму знаний. Отсюда – и учебный план школы для народа: религия, немецкий язык и литература, история, арифметика. Более 63% учебного времени, а в первом классе – более 90% отводилось обучению религии, родному языку и арифметике. Как учебный предмет родной язык включал в себя чтение, письмо, чистописание, грамматику, сочинение и немецкую литературу. История, география и природоведение входили в комплексный курс "Реальные знания" (Realien). Выпускник начальной школы обязан был проявить хорошие знания Библии, навыки счёта, письма, чтения. Он должен был иметь общие представления о географии, истории и гигиене. Девочек в большинстве школ учили рукоделию. Однако главным предметом, изучавшемся на каждом уроке, был отсутствующий в учебном плане и тем не менее присутствующий в каждом из его компонентов предмет – подчинение. Школьники повторяли вслед за учителей всё, что он говорил, подражая даже его интонациям. Только в преподавании арифметики сохранялся предметный метод Песталоцци. 51 Подросток выходил из начальной школы, не имея навыков самостоятельной работы с книгой, не умея задавать вопросы, без собственных суждений, отличных от внедренных в его сознание идей. Промежуточная школа (Mittelschule) соответствовала французским и английским учебным заведениям, известным как "высшие начальные школы". Промежуточная школа давала те же знания, что и начальная, но несколько большие по объёму. Единственным отличием ее учебного плана от начальной школы было обучение одному иностранному языку. Основанные еще в 1872 г. промежуточные школы подверглись реорганизации в 1910 г. С этого времени в промежуточной школе учились 9 лет. Первые 3 года можно было окончить в начальной школе, а в промежуточной школе – в этом случае – учиться с 9 по 15 лет. Обучение было платным, учились выходцы из мелкобуржуазных семей. До конца Первой мировой войны промежуточная школа не была массовой. Среди родителей и учителей она не пользовалась популярностью. К жизни гораздо лучше готовили детей коммерческие училища, средние профессиональные учебные заведения, ряд образовательных институций для взрослых. До 1918 г. промежуточная школа воспроизводила тот социальный слой, которому была недоступна чрезвычайно дорогая (в два раза дороже промежуточной) средняя школа, но который мог позволить своим детям лишний год школьной жизни и более основательную подготовку, чем получаемая в начальной школе. К разряду промежуточных относили также подготовительные отделения средних учебных заведений – Oberschulen (лицеев), Lаteinschulen (гимназий). Всего в 1913 г. в Пруссии было 632 промежуточных школы всех типов с числом обучающихся в 180729 человек. Значение их было весьма ограниченным. Средняя школа. Гимназия, реальная гимназия, высшая реальная школа (Gymnasium, Realgymnasium, Oberrealschule) – всё это разновидности средних учебных заведений. Каждая из них предлагала 9-летний курс обучения. Рангом ниже считались 6-летние учреждения – прогимназия, реальная прогимназия и реальная школа (Progymnasium, Realprogymnasium, Realschule). Хотя 9-летние дети, поступающие в средние учебные заведения, получали начальное образование в народных Vorschulen (первый концентр начальной школы), во многих средних школах имелись подготовительные отделения, принимавшие детей с 6 лет. Остальные готовились к средней школе частным путем. В 1914 г. в 346 гимназиях Германии учились 101745 человек, в 187 реальных гимназиях – 55094, в 111 высших реальных школах – 44591. Прогимназий было всего 25 (2961 учащийся), реальных прогимназий – 45 (4733), реальных школ – 180 (31226). 52 Гимназия оставалась наиболее распространенной средней школой, заодно и наиболее престижной. Между начальной и средней школами почти не было преемственности. Только один из 10 тыс. учащихся начальной школы переходил в среднюю. Разница в учебных планах, ранняя специализация, высокая плата за обучение делали школу второй ступени практически изолированной от первой, превращала ее в привилегированный тип образовательных учреждений. Стоимость обучения колебалась от 110 до 150 марок в год; стипендиями, по официальным данным, было охвачено менее 10% гимназистов. Базой средней школы служило языковое, особенно – классическое – образование. В гимназиях 124 часа из 304 посвящались латинскому, греческому или французскому языкам. Реальная гимназия предлагала латынь, французский и английский языки (в целом – 96 часов из 307), а в реальной школе тем же языкам, кроме латинского, отводилось из общего числа 307 часов – 72. К карьерам в области права, медицины, теологии, педагогики готовили гимназия и реальная гимназия, а в области естественных наук, коммерции, предпринимательства и техники – высшие реальные школы. Все типы школ второй ступени давали серьезную привилегию в отношении воинской обязанности: получившие аттестат зрелости служили один год, а не два, как все остальные лица мужского пола. Они могли выбирать полк, место службы, освобождались от обязательного проживания в казармах (Einjährig-freiwilliger Dienst). Наличие этой привилегии нередко требовалось для поступления на государственную службу, в банки и торговые дома. Экзамены на аттестат зрелости выдерживали подавляющее число выпускников. В 1913 и 1914 гг. аттестат получили 95,4% экзаменовавшихся гимназистов, а в высшей реальной школе – 96,5%. Что касается профессиональных школ в Германии, то они были связаны с промышленным производством, сферой услуг и торговлей. Это были так называемые промышленные школы (Gewerbeschulen, Fachschulen), коммерческие училища (Öffentliche Handelslehranstalten) и т.п., которые придавали системе образования в Германии яркий своеобразный колорит. Мы обнаруживаем много разнообразных профессиональных "профилей", но во всех были предусмотрены часы на религию вне зависимости от того, кого они готовили – краснодеревщиков или портных. Веймарская республика (1919–1933). В отличие от Англии и США, дошкольное обучение в Веймарской республике не стало составной частью начальной школы, которая со времени ноябрьской революции 1918 г. была разделена на две части – основную, четырехлетнюю (Grundschule), и "верхнюю часть", также четырехлетнюю. 53 "Основная школа" – первый концентр "народной школы" (Volksschule) – была обязательной для всех детей страны, кроме поступивших в частные учебные заведения или (в исключительных случаях) обучавшихся дома. Довоенные частные школы почти все сохранились. Число их даже несколько увеличилось за счет новых экспериментальных учебных заведений. Правда, статья 147 Веймарской конституции запрещала частные начальные школы, но их не закрывали под тем предлогом, что не было денег для компенсации убытков их владельцам (см.: Kühn W. Schulrecht in Preussen. Leipzig, 1932). Упразднена была только подготовительная к средней школе Vorschule. Подавляющее большинство мальчиков и девочек начинали свой курс наук в "основной школе", наиболее способным разрешалось окончить ее за три года, на один год раньше обычного. Вслед за "основной" для большей части детей шел верхний концентр начального образования, как правило, преемственно связанный с Grundschule и представлявший собой в целом начальную "народную школу", воистину школу для простого народа. В ряде земель "народная школа" надстраивалась одним или двумя годами дополнительного обучения в "продвинутых (старших) классах" (gehobene Klassen) для одаренных детей из народа. Здесь преподавали иностранный язык и математику в дополнение к обычному учебному плану. Нововведением было создание специальных классов для "тупых детей" (Fördernklassen – буквально "лечебных классов"), не успевающих усваивать общую учебную программу, и классов для дополнительной работы с отстающими (Nachhilfeunterricht – "репетиторство"). Все эти пристройки к народной школе призваны были полнее приспособить начальное звено народного образования к запросам рынка труда, не допуская при этом детей простого народа в средние учебные заведения. Лечебные классы и классы для повторения повторяли идею "потоков" в английской и американской системах первой половины ХХ в. В результате так называемого Веймарского компромисса большинство начальных школ вновь стало полуконфессиональными (протестантскими, католическими, смешанного вероисповедания), где преподавались хрестианство той или иной разновидности и другие религии – по выбору родителей. Конституция предусматривала возможность для родителей отказываться от уроков религии для их детей, но на практике этим правом почти никто не пользовался. Только 13% начальных школ Германии имели по классу на каждый год обучения, одна треть народных школ была однокомплектными. В 1932 г. в Пруссии было 33395 начальных школ, из них только 242 секуляризованных. Республиканская конституция и законодательные акты отдельных земель заменили обязательное обучение (Unterrichtspflicht) школьной повинностью (Schulpflicht). Это значило, что домашнее образование допускалось только с разрешения медицинских учреждений по случаю тяжелой болезни ребенка. Все остальные дети обязаны были восемь, как минимум, лет по54 сещать школу, а по достижению 14-летнего возраста совмещать возможную работу с продолжением учебы до 18 лет. Экономическое положение побежденной Германии наложило отпечаток на народную школу. Размеры классов были огромными, декрет от 24 мая 1922 г. устанавливал максимум учащихся, приходящийся на одного учителя, в 80 (восемьдесят) человек, а декрет от 4 октября 1926 г. уменьшал его до 45 человек. Однако на практике этот максимум редко соблюдался (см.: Pottag A. Die Bestimmungen über die Volks – und Mittelschulen und über die Ausbildung und die Prüfungen in Preussen. Berlin, [o. J.]. S. 49 bis 51). Разительным изменением в определении объема и содержания образования в начальной школе было то, что учебные планы и программы составляли сами школы, а не центральные государственные органы. Непререкаемые директивы министерства заменили рекомендации, руководящие указания, примерные учебные программы (Richtlinien), на базе которых отдельная школа составляла свое расписание. Таким образом, мы наблюдаем своеобразную "конвергенцию" школьного дела в Европе и США. Тенденции к централизованной системе государственной школы сочетаются с тенденцией к децентрализации контроля над частностями в содержании образования. Эволюция немецкой начальной школы в Веймарской республике весьма примечательна. Накануне прихода к власти национал-социалистов мы находим в ней значительно меньше, чем прежде, зубрежки и дисциплинирования, существенно больше заботы о развитии способностей детей в ходе игровой и учебной деятельности. В Grundschule и Volksschule с помощью активных методов тренируют руку и глаз. Родной язык осваивают в ходе рисования, моделирования, выпиливания, с помощью наблюдений. Физическому развитию детей подчинены оживленные игры, экскурсии, походы, гимнастические и спортивные занятия (см.: Scheibner O. Zwanzig Jahre Arbeitsschule in Idee and Gestaltung. Leipzig, 1928). В основе учебного плана лежало "Родиноведение" (Heimatskunde): изучались родной дом, двор, сад, школа, улица, рынок, фабрика и иные элементы непосредственного окружения. В ходе изучения окружающего школьника мира привлекалась драматизация, элементы краеведения, творческие сочинения, моделирование и другие активные методы. Этот учебный курс представлял собой вид комплексного учебного предмета (Gesamtunterricht). На втором–четвертом годах обучения из Gesamtunterricht выделились как самостоятельные предметы религия (4 часа в неделю), родной язык (9–11 часов), к религии по бюджету времени приравнивалась арифметика. На все остальные занятия – шитье, рисование, пение, физкультура – уходило от трех до семи часов в неделю. Последние 4 года "народной школы" для подавляющего большинства подрастающих поколений в Германии были также последними годами систематического формального образования. За стенами школы их ожидала 55 работа или профессиональные курсы. Лишь немногие в 13-летнем возрасте могли поступить в школу-"надстройку" (Überbauscule). Неудивительно, что именно в последние годы обучения в Volksschule в основу методики ложились самостоятельность, умственная и "ручная" активность. Увеличивается число экскурсий (так называемый пеший туризм – Wandertage), проводившихся не менее одного раза в месяц. Во время экскурсий дети знакомились с промышленным и сельскохозяйственным производством в их местности. Стены классной комнаты раздвигались до масштабов окрестности, в которой находилась школа; знания приобретались не из учебников, а в ходе активного изучения окружающего мира. В этом заключается разительное отличие немецкой школы Веймарской республики от школы кайзеровской Германии. Сильный акцент делался на практической подготовке обучающихся. Объективная необходимость расширения общеобразовательной базы диктовалась структурой усложняющегося труда. Более широкая и разнообразная подготовка к трудовой деятельности потребовалась даже для тех, кто не имел возможности продолжить учебу. Учебный план Volksschule предусматривал выбор между курсами религии и светской этики. Остальные предметы изучения включали в себя родной язык, историю, граждановедение, географию, естествознание, арифметику, геометрию, рисование, музыку, физкультуру, ручной труд (Richtlienen zur Aufstellung von Lehrplänen für die oberen Jahrgänge der Volksschule. Berlin, 1932). Содержание исторических курсов было полностью пересмотрено. Вместо истории дома Гогенцоллернов давалась весьма националистическая интерпретация истории германского народа и германского государства, показанных через политическую, социальную, экономическую и культурную эволюцию. Всё это было новым для немецкой школы, приближавшейся вместе со всей страной к национальной катастрофе – победе национал-социалистического режима. Те же объективные процессы вызывали к жизни заметный рост промежуточных школ, платных, доступных нижнему среднему классу. Продолжали совершенствоваться уже известные нам Mittelschulen, Rektorat – und Lateinschulen – неполные средние школы, взимавшие умеренно высокую плату за обучение. С 1 июня 1925 г. все типы промежуточных школ были объединены в систему "промежуточного образования" (Mittelschulwesen). Этой системой предусматривалось и общее и предпрофессиональное образование для готовящихся к работе в области торговли, сельского хозяйства, лесничества и т.п. Эти школы были лучше оборудованы, чем начальные, размер классов был меньше. Срок обучения – 6 лет после окончания основной четырехлетней школы. Учительский корпус обладал лучшей квалификацией. Вступи- 56 тельные экзамены призваны были оградить эти учебные заведения от "случайных вкраплений". Детей учили современным европейским языкам, родному языку, математике, естествознанию, рисованию и специальным предметам, на которые делался особый акцент, – бухгалтерии, стенографии и машинописи и т.п. Основы наук были освобождены от излишней теоретичности, основное внимание уделялось прикладным аспектам знания. По декрету от 22 марта 1927 г. выпускники получали удостоверение об окончании промежуточной школы (Zeugnis der mittleren Reife), открывавшее для них ворота биржи труда. В 1932 г. в Пруссии имелось 1143 промежуточных школы, в них обучалось 175783 человека. Итак, преобразование немецкой школы 1918–1932 гг. охватило все типы начального образования. Оно коснулось и структуры школ, и содержания и методов обучения в них. Оно позволило Германии быстро наращивать промышленно-военный потенциал, а также способствовало усилению национализма (Bildung zum Deutschtum). Выводы. Школа рассматривалась как эффективное средство консервации существующего положения и господствующих доктрин. Система образования призвана была готовить не личности, а "винтики" в государственной машине. Именно государство определяло уровни (стандарты) образованности, "спускало" сверху учебные планы и методы обучения, регулировало назначение на учительские должности. Школа функционировала как хорошо отлаженный механизм, строго бюрократизированный в его управлении. Новое допускалось в школу лишь в той степени, в какой оно представлялось государству безопасным для него. На примере Германии можно видеть, что перед государством стоит двоякая, внутренне противоречивая задача. Ему нужно подготовить рабочие силы, сдерживая при этом свободное развитие высших способностей личности. Думать, но не слишком интенсивно. Знать, но только полезное для работы. Уметь подчиняться, не рассуждая. Как достичь обе цели одновременно? Как установить фильтры для развития талантов и как направить в желательное русло неизбежно всё-таки растущие психические совершенства детей? Для решения этой сложной двуединой задачи в ход пускаются одновременно содержательные и методические (технологические) средства. Содержание грамотности, пластов культуры, к усвоению которых нацелено государственное образование, можно назвать дозированным, и даже строго дозированным. Да, приходится обучать умению читать, писать и говорить (неграмотный человек выпадает из современного производства и управления обществом), но необходимо тщательно отобрать доступный в школе активный и пассивный словарь, ограничив его ближайшим образом 57 языком агиток, передовиц правительственных изданий, языком рекламы и пропаганды, популярных брошюрок, кроссвордов и комиксов. В состав так называемых основ наук (препарированных сведений из различных областей знания) включают исключительно только идейно выгодное правящим и господствующим группам (ПГГ), а также – необходимое для практики производства. Принцип дозирования отсекает от школьной премудрости всё, выходящее за рамки исполнительной деятельности. Как ни прискорбно для ПГГ, но простой народ приходится учить решать задачи. Характер задач благоразумно ограничивают типовыми, среди которых нет не алгоритмизированных. Однако даже и с помощью типовых учебных задач способности отчасти тренируются и крепнут. Чтобы надежно обеспечить недоразвитие способностей, в ход пускаются проверенные тысячелетиями методические способы оглупления. Их два – "умственное дисциплинирование" и механическое запоминание. Под "умственным дисциплинированием" я понимаю внедрение в сознание детей школьных понятий, высказываний и утверждений в качестве "истин в последней инстанции", т.е. как окончательно установленные и абсолютно несомненные истины. Обучающимся не должно приходить в голову вопрошание по поводу этих "истин", а еще лучше – вопрошание как таковое. Они обязаны довольствоваться теми объяснениями природных и социальных явлений, процессов и эксцессов, которые им преподнесены в готовом виде – без малейшего их вопрошания. Благодаря "умственному дисциплинированию" всё неясное, непонятное и недоказанное в царстве знания становится для обучающихся окончательно ясным, понятным и доказанным, ибо дисциплина требует признания его таковым. "Умственное дисциплинирование" осуществляется с помощью собственно дрессуры, внешнего дисциплинирования – поощрениями и наказаниями. Запоминание, почти дословное, слов учителя и материала учебников не оставляет времени на раздумья, которые к тому же не поощряются, если даже они по какой-то причине вдруг случаются у отдельных обучающихся. Зубрежка же, напротив, поощряется, и самые экзамены проверяют степень "вызубренности". Так осуществляется нужная государству индоктринация масс, их подготовка к войнам наряду с обеспечением модернизирующегося производства. Что же касается привилегированной школы, воспроизводившей правящие и господствующие группы, то у нее была и есть совсем другая история, сложным образом связанная с государством, которое не финансировало школ для высших слоев общества и жестких требований к ним не диктовало. Только в привилегированной школе применялись достижения педагогической мысли, нацеленные на развитие и совершенствование высших человеческих способностей. 58 Е.В. Южанинова (Нижний Тагил) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ Ф.Д. ШЛЕЙРМАХЕРА Фридрих Даниель Шлейермахер (1768–1834) известен в России, в первую очередь, как универсальный ученый, выдающийся философ и теолог, определивший развитие теологии в XIX в. Однако в российских педагогических исследованиях уделяется незаслуженно мало внимания его теоретическим идеям, педагогической и реформаторской практике, в то время как именно Ф.Д. Шлейермахер особенно глубоко и основательно изучал вопросы воспитания и школы, разрабатывал организационные и учебные планы для всех типов школ, что и сегодня делает его педагогическое наследие для нас интересным. В 1787–1789 гг. он изучал философию и теологию в университете Галле, по окончании которого в 1790 г. стал домашним учителем в Восточной Пруссии. Три года, проведенные в этой должности принесли ему значительный педагогический опыт. Следует подчеркнуть его многолетнюю преподавательскую практику в университетах Галле (с 1804 г.) и Берлина (с 1810 г.). Ф.Д. Шлейермахер занимал пост государственного советника и члена секции культов и общественного обучения в Министерстве внутренних дел Пруссии (1810–1815) и одновременно директора научной комиссии по общественному обучению (1810–1811), активно участвовал в прусской реформе школы (1810–1812), подготовленной под руководством В. ф. Гумбольдта. С 1815 по 1816 г. он являлся ректором, а с 1817 по 1820 г. – деканом теологического факультета Берлинского университета. Ф.Д. Шлейермахер был одной из крупнейших фигур немецкого романтизма – течения, определявшего духовную жизнь Германии конца XVIII–начала XIX в. Необходимо отметить важную роль Ф.Д. Шлейермахера как политика и организатора в области высшего образования. В связи с созданием Берлинского университета философ представил свои размышления о задачах, организации и работе университета в реформаторском труде "Идея немецкого университета" (1808). Этой работой он гораздо больше, чем И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг и Х. Штеффенс, которые тоже предлагали свои концепции, и в тесном сотрудничестве с В. ф. Гумбольдтом повлиял на практическое оформление Берлинского университета и тем самым на все немецкие университеты XIX в. Со дня основания Берлинского университета в 1810 г. жизнь и творчество Ф.Д. Шлейермахера были неразрывно связаны с судьбой этого значительного образовательного учреждения. После наступления реакции (1815) он вел упорную борьбу за сохранение демократических прав университета. Реакция мстила ему, вытесняя его с публичных постов. В 1815 г. он был уволен из секции культов и общественного обучения. В 1817 г. его лишили права читать лекции по философии государства. В 1820 г. он последний раз 59 был деканом теологического факультета. Как теолог он был под огнем клерикальной и политической реакции, обвинявшей его в государственных преступлениях, среди которых были участие в политических выступлениях, злоупотребление академическим учебным постом в целях поощрения чуждых политических взглядов, преступные высказывания и упрямство по отношению к его Величеству королю. Несмотря на преследования, философ боролся непоколебимо до конца своей жизни за свободу науки от политической реставрации дворянства и усиливавшегося с 1815 г. полицейского абсолютистского государства. Занятия педагогикой пришлись на время преподавательской деятельности Ф.Д. Шлейермахера в Берлинском университете. Трижды он читал лекции по педагогике (зимние семестры 1813/14 и 1820/21 учебных годов и летний семестр 1826 г.). Несмотря на то что эта деятельность не стала для ученого основной, его лекции по педагогике явились одним из наиболее зрелых педагогических произведений, о которых восторженно высказывался немецкий педагог Э. Лихтенштейн (1900–1971): "Тщательные записи его лекций 1826 г. до сих пор представляют собой увлекательное чтение благодаря множеству тонких замечаний и остроумного анализа, благодаря удивительной смелости устремленных в будущее заключений и требований, благодаря рассудительной оценке жизненного опыта и взвешенности решений, благодаря живости спора и сообщения мысли. Они сегодня, как и тогда, призывают к размышлению"1. Записи лекций по педагогике Ф.Д. Шлейермахера были опубликованы лишь спустя 15 лет после его смерти (1849). Это, безусловно, одна из причин, почему педагогическое наследие Ф.Д. Шлейермахера не достигло степени известности педагогики И.Ф. Гербарта, несмотря на то что его лекции по педагогике представляли собой выдающийся педагогический труд, рассматривавший как основные педагогические вопросы и методические проблемы, так и вопросы организации школы. Укажем, что педагогическое учение Ф.Д. Шлейермахера представляет собой вместе с педагогикой И.Ф. Гербарта непосредственное начало педагогической науки, которую философ считал прикладной дисциплиной, стоящей на границе теоретического поля и направленной на практику. Высоко оценивая практику, Ф.Д. Шлейермахер тем не менее подчеркивал, что педагогика не может служить только непосредственно практике. Он категорично отвергал утилитарную рецептивную педагогику и предостерегал от подобного ее понимания2. В основе педагогических воззрений Ф.Д. Шлейермахера лежит диалектический метод, следуя которому ученый видел мир как взаимопроникновение полярных сил. В общей форме эта основная закономерность представлена в работе "Речи о религии к образованным людям, ее презирающим" (1798–1799): "Божество неким неотменимым законом принудило са1 Цит. по: Knoop K., Schwab M. Einführung in die Geschichte der Pädagogik. PädagogenPorträts aus vier Jahrhunderten. 4. Auflage. Wiebelsheim, 1999. S. 109. 2 Reble A. Geschichte der Pädagogik. Stuttgart, 1959. S. 197. 60 мо себя раздвоить до бесконечности свое великое творение, слепить всякое определенное бытие лишь из двух противоположных деятельностей и каждую из своих вечных мыслей осуществить в двух враждебных друг другу и все же друг друга обусловливающих и неразрывных формах-близнецах"3. Диалектическая мысль о единстве и борьбе противоположностей стала в педагогике Ф.Д. Шлейермахера одной из основных. Ф.Д. Шлейермахер считается основателем философской герменевтики. Определяя герменевтику как искусство правильно понимать текст в его грамматическом и психологическом истолковании, философ перешел от проблемы толкования текстов к проблеме толкования всей культуры человечества и ее истории, исходя из рассмотрения объектов творчества человеческого духа. Ф.Д. Шлейермахер впервые заговорил о том, что проблема понимания всегда присутствует в жизни человека и в обществе и лежит в основе человеческого образования. Искусство понимания (герменевтика) необходимо всегда, человек должен овладеть техникой понимания. В настоящее время широко разрабатывается герменевтический подход к изучению проблем образования. Ф.Д. Шлейермахер рассматривал воспитание как определенную функцию в историко-культурной жизни общества и определял его только в этой взаимосвязи, подчеркивая взаимообусловленность культуры и воспитания: культура существует только через воспитание, она зависит от него, но в то же время создает для него необходимую базу и указывает направление. Факторами влияния на воспитание человека являются, по мысли философа, сфера научного познания, экономико-политическая сфера (государство), религиозная сфера (церковь), к которой у него относится также искусство, и сфера индивидуального общения. Все эти сферы относительно автономны, равнозначны и самостоятельны, имеют свой собственный принцип действия, но опосредованно зависят друг от друга. Наряду с государством, церковью, наукой и общением Ф.Д. Шлейермахер выделял пятую жизненную сферу культуры – семью, которая представляет собой некую постоянную зародышевую клетку всего культурного организма 4. Философ определял семью как органичный элемент буржуазного общества и государства, интегрирующую составную часть народа, от которой зависит благополучие государства5. Развитие человека может идти успешно только в обществе. Подчеркивая социальную обусловленность воспитания и образования, Ф.Д. Шлейермахер писал, что воспитание должно образовать человека для жизни и в то же время развить в питомце силу и свободу, дав ему, таким образом, возможность бороться с несовершенством общественной жизни. Развитие Шлейермахер Ф. Речи о религии. Монологи / Пер. с нем. М.; Киев, 1994. С. 50. Reble A. Geschichte der Pädagogik… S. 197. 5 Klassiker der Pädagogik. 1. Band von Erasmus v. Rotterdam bis Hilbert Spenger. Herausgegeben von H. Scheuerl. 2. Auflage. München, 1991. S. 231. 3 4 61 каждой отдельной личности обусловливается общностью человеческой природы, соединяющей все отдельные личности в один род – человечество, связанное общим взаимодействием. Это взаимодействие, прежде всего, заключается во взаимном влиянии взрослых поколений, а потом – во влиянии старшего поколения на младшее6. Именно поколениями, по мысли Ф.Д. Шлейермахера, образуется вся культурная жизнь общества. Каждое поколение врастает в общественную жизнь, становится в нем ответственно деятельным и потом передает подрастающему поколению свою деятельность, свои знания и умения. Таким образом, воспитание, по Ф.Д. Шлейермахеру, – важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поколениями. Влияние старшего поколения на младшее – это часть нравственной задачи, чисто этический предмет. Именно этим, как подчеркивал философ, теория воспитания стоит в непосредственном отношении к этике, к ней примыкает, от нее зависит. Общая цель воспитания понималась философом диалектично. Воспитание должно, с одной стороны, выводить человека из чисто индивидуального круга и давать ему способность служить объективному целому. Как утверждал Ф.Д. Шлейермахер, "передавать человека как свое творение экономике, государству, церкви, обществу"7. С другой стороны, оно должно создавать из неразвитого, бесцветного индивида его своеобразную личность. Ф.Д. Шлейермахер был убежден в том, что каждому индивиду присуще его собственное значение и он призван развивать свой собственный прообраз. "Конец воспитания – это изображение своеобразия отдельной личности"8. В личности, по Ф.Д. Шлейермахеру, идеально заложена индивидуальность, в осуществлении которой и заключается свобода личности. Обе эти задачи при всей их противоположности являются только двумя разными сторонами единой воспитательной задачи, они лишь постепенно вытекают друг из друга. Таким образом, Ф.Д. Шлейермахер выступал как сторонник антропосоциоцентрического подхода к целеполаганию в воспитании. Данное положение подтверждается также обращением Ф.Д. Шлейермахера к проблеме самообразования, которую он исследовал в "Монологах" (1800), делая при этом особый акцент на образование человека как на развитие его индивидуальности. "Каждый человек должен на свой лад выражать человечество через своеобразное смешение его элементов, чтобы человечество обнаруживалось всеми способами и чтобы в полноте пространства и времени осуществилось все многообразие, которое может таиться в его лоне"9. Ф.Д. Шлейермахер утверждал необходимость постижения осо6 Цит. по: Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древних до наших времен. СПб., 2000. Ч. 2. С. 200. 7 Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften. Ausgew. und eingel. von H. Schuffenhauer (Pädagogische Bibliothek). Berlin, 1965. S. 99. 8 Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften… S. 99. 9 Шлейермахер Ф. Указ. соч. С. 365. 62 бенностей конкретной индивидуальности. Исследуя условия такого образования, он вслед за И.Г. Гердером и В. ф. Гумбольдтом считал, что человек может найти себя только в своей неповторимости, когда он откроет себя понятиями ты и мы. Самопознание и постижение мира, формирование самого себя и сосуществование друг для друга, таким образом, взаимообусловливаются. "Кто хочет развить из себя определенное существо, тот должен быть способен воспринимать все, что не есть он сам… Лишь если человек в своем нынешнем поведении сознает свою самобытность, он может быть уверен, что не нарушит ее и в будущем; и лишь если он постоянно сознает свою обязанность созерцать все человечество и сопоставлять всякое иное выражение последнего со своим собственным, он может сохранить сознание своей самости: ибо лишь через противоположение познается единичное"10. Философом были введены в активный педагогический оборот категории самовоспитание и саморазвитие, которые в настоящее время в немецкой педагогике сохраняют в разнообразных вариантах интерпретации обоснованную Ф.Д. Шлейермахером идею самообнаружения "Я" и самопостроения личности. Исходным пунктом педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера является противоречие между добром и злом. Придерживаясь этических взглядов И. Канта, Ф.Д. Шлейермахер считал, что нравственно негативное – это еще несовершенное доброе, поэтому "нужно противодействовать всему, что с этической точки зрения является несовершенным, негативной величиной, как только это выявится"11. В его этической системе, представлявшей собой учение о добре, добродетели и долге, подчеркивалась приоритетность задачи нравственного воспитания. Согласно всеобщему закону долга, по Ф.Д. Шлейермахеру, необходимо действовать в каждый момент, собрав все нравственные силы и стремясь во всем нравственным целям. Для воспитания, полагал мыслитель, действуют те же правила, что и для нравственной жизни вообще. "Воспитание – хорошо и нравственно, если оно соответствует нравственной точке зрения общества"12. Воспитание, по Ф.Д. Шлейермахеру, должно быть направлено на нравственное улучшение общества. При этом общечеловеческое в педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера преобладает над национальным. Теория должна выходить за рамки одной национальности, так как будущее поколение следует воспитывать так, чтобы "привязанность к национальности не стала бы одновременно враждебностью против всего, что вне национальности"13. Противоречие между собственной национальностью и чужой философ решал диалектически: разли- Там же. С. 370. Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften… S. 135. 12 Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften… S. 135. 13 Там же. С. 207. 10 11 63 чия во всех отношениях должны определять педагогику лишь в той степени, насколько "они не противоречат идее Добра"14. Ф.Д. Шлейермахер подробно исследовал вопросы содержания образования, разрабатывая учебные планы школ различных типов. Как И.Г. Гердер и много больше, чем В. ф. Гумбольдт, он придавал особое значение изучению реальных предметов, истории и естественных наук, выступал за усиление преподавания в народной школе родного языка, математики, природоведения. В связи с расширением содержания образования Ф.Д. Шлейермахер выступал за удлинение срока школьного обучения и указывал на необходимость устранения различий в уровне образования между городом и деревней. Что касается обучения религии, то Ф.Д. Шлейермахер полагал, что это задача не школы, а семьи и церкви. Философ был убежден, что никого нельзя научить религии: религия может только рождаться изнутри, а не сообщаться извне. Поэтому введение в школах уроков Божьих повлекло бы, по Ф.Д. Шлейермахеру, "ограничение религиозного интереса"15, а использование в школе Библии слишком сложно без предварительной подготовки. Ученый писал: "Пусть не приписывают новейшим принципам педагогики оппозицию против чтения Библии в школах, но пусть согласятся, что именно благоговение к святой книге заставляет нас быть против неосторожного употребления ее в школе"16. Вместе с тем он верил, что каждый человек не чужд религиозности или хотя бы задатка к ней, поскольку религия, по Ф.Д. Шлейермахеру, – это состояние человеческого сознания. Она находится не в области разума человека, а в области чувственности. Религия не объясняет мир (это дело философии и науки) и не стремится улучшить нравственность человека, а ставит человека в центр бытия 17. Рассматривая юношество как составную часть общины, мыслитель признавал участие церкви в воспитании детей тем, что они получали от пастора прихода наставление в религии. Следует отметить также необычную для теолога связь подлинной религиозности с терпимостью, религиозной толерантностью, которой отличался Ф.Д. Шлейермахер. Из гуманистических и политических убеждений он мужественно выступал против общественной, политической и юридической дискриминации еврейского населения. Ф.Д. Шлейермахер уделял внимание гендерному воспитанию. В частности, в работе "Лекции по педагогике" он достаточно подробно изучал вопрос: "Является воспитание одинаковым для детей разного пола и в какой степени?" Диалектично понимая цель воспитания, философ считал, что при первой целеустановке – "развитие своеобразия индивидуальности" – нет большого различия в воспитании мальчиков и девочек. Напротив, при вто- Там же. Цит. по: Модзалевский Л.Н. Указ. соч. С. 202–203. 16 Там же. 17 История философии / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д., 2002. С. 214. 14 15 64 рой целеустановке – "стать полезным для государства и общества" – дело обстоит совсем по-другому, поскольку "женщина в государстве, а также в церковной общине не играет особой роли"18. Вместе с тем педагог полагал, что такое положение женщины в буржуазном обществе обусловлено временем и не является природосообразным. Он размышлял о том, "как следует организовать женское воспитание, чтобы, с одной стороны, не нанести ущерб природному предназначению женщины, а с другой – чтобы женщине настолько много оказывалось содействие, сколько необходимо для улучшения ее положения и ее влияния на будущее поколение, и с тем, чтобы неравенство в воспитании сокращалось"19. Говоря о воспитателях, Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал, что это должны быть люди, обладающие еще новыми, но лучшими взглядами и идеями, распространения которых надо желать. Лучшим воспитателем всегда будет тот, кто стоит выше своего времени и своего круга. Из этого следует, что учитель народной школы должен быть самым развитым, образованнейшим человеком из народа и в то же время принадлежать к народу, так как он и существует именно для него. "Он должен соединять в себе все требуемые, лучшие качества, потому что деятельность его имеет очень важное значение по отношению к воспитанию"20. Поэтому Ф.Д. Шлейермахер настаивал на специальной, более организованной подготовке народных учителей к своей профессии в учительских семинарах. В русле взаимоотношений учителя и ученика Ф.Д. Шлейермахер подробно рассматривал проблему наказания и его отдельные виды с психологической, этической и педагогической сторон. Отмечая формы наказания (механическую в соединении с физической силой и духовную, т.е. порицание, наиболее естественно останавливающее проявление дурных намерений), он настоятельно указывал на возможные отрицательные следствия наказаний (молодежь становится робкой и несамостоятельной, раболепной и лживой, изнеженной и трусливой) 21. Мыслитель пришел к выводу, что наказания нельзя обосновать педагогически, в лучшем случае, их можно оправдать. При этом он выступал против всех наказаний, унижающих личность ребенка. Телесные наказания, по мнению Ф.Д. Шлейермахера, следует совершенно изгнать из школы. Уровнем нравственного совершенства школы можно принять то, насколько она может обойтись без телесных наказаний и при том без нарушения общего порядка. Вообще наказание может быть лишь подчиненным средством нравственного воспитания, целью которого должно стать пробуждение неодобрения всего воспитательного сообщества по отношению к негативному действию. Воспитатель и воспитуемый находятся по одну сторону баррикад, борьба происходит не между ними двумя, а в самом ребенке. Говоря о наказании в школе, фило18 Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften… S. 172. Там же. 20 Цит. по: Модзалевский Л.Н. Указ соч. С. 200. 21 Модзалевский Л.Н. Указ соч. С. 200. 19 65 соф подчеркивал, что главным правилом должно стать следующее: если вовремя удалить обстоятельства, вызывающие проступок, то можно избежать всякой исправительной меры или наказания. В любом случае, чем меньше воспитатель действует чистым противодействием, чем больше он старается обратиться к собственной моральной оценке ребенком совершенного поступка, тем лучше. В данном случае речь идет уже о дисциплине. Обращаясь к принципам обучения, Ф.Д. Шлейермахер вслед за И.Г. Песталоцци считал, что в основе обучения должен лежать принцип наглядности. В "Учении о воспитании" он писал, что человек должен начинать свое эмпирическое "существование с восприятия вещей", и подчеркивал, что мыслительная и речевая способность "должна развиваться и тренироваться на тех предметах, которые воспринимаются и устанавливаются через чувственную деятельность"22. Далее он обращал внимание на принцип последовательного, планомерного движения вперед. Кроме того, обучение должно осуществляться при активном и добровольном участии самих детей, большое значение при этом имеет воспитание духовного единства, которого можно достигнуть лишь организованной совместной жизнью молодежи23. Исходя из этого и различая два периода в воспитании (сначала в семье, позднее в школе), Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал важность общественной жизни в школе. Философ отвергал частные уроки в семье, поскольку придавал исключительное значение именно общественному воспитанию в школе, которое, по его мнению, следует рассматривать как педагогический промежуточный мир между семейным воспитанием, которое философ очень высоко оценивал, и жизнью в обществе. Школа должна, по Ф.Д. Шлейермахеру, в одинаковой степени не только пробуждать и тренировать силы и навыки, но и воспитывать, формировать мировоззрение. 22 23 66 Klassiker der Pädagogik. 1. Band von Erasmus v. Rotterdam bis Hilbert Spenger… S. 233. Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften… S. 197. Таким образом, несмотря на некоторую фрагментарность, педагогическая теория Ф.Д. Шлейермахера предстает, по мнению современных немецких исследователей, как "высшая форма диалектической теории, как педагогика, развитая из практики и поясняющая практику через теоретическую рефлексию"24. Тем самым учение о воспитании Ф.Д. Шлейермахера стоит в начале духовно-исторического направления в развитии немецкой педагогики XIX в., которое, по предложению немецкого педагога Е. Венигера, получило обозначение "geisteswissenschaftlich" – "гуманитарная наука"25. Педагогическая деятельность Ф.Д. Шлейермахера оказала существенное влияние на развитие западноевропейской теории и практики воспитания. О.М. Барышникова (Нижний Тагил) ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО СЕЛЕСТЕНА ФРЕНЕ Селестен Френе (1896–1966) – выдающийся французский педагогреформатор, посвятивший педагогической деятельности более 40 лет, основатель нескольких педагогических журналов ("L’Educateur", "Techniques de vie", "Art enfantin"), автор около 1700 работ, в основном статей, и 20 книг1. Будучи основателем "Кооператива светского образования" и руководителем французской секции "Международной федерации сторонников современной школы", С. Френе экспериментально доказал эффективность новых гуманистических форм и методов обучения и воспитания и тем самым внёс существенный вклад в развитие реформаторской педагогики на Западе. "Педагогические взгляды Френе, – утверждает Б.Л. Вульфсон, – в течение 45 лет его деятельности, естественно, не оставались абсолютно неизменными, что отражалось и на его работах"2. Чтобы определить истоки, тенденции развития и итоги педагогического творчества С. Френе, необходимо проанализировать его работы в историко-биографическом контексте. В качестве основного источника для анализа является книга Элиз Френе "Воспитание без принуждения"3, в которой она, цитируя произведения и статьи С. Френе разных лет, воспроизводит его мысли и действия относительно теории и практики воспитания и обучения. С. Френе родился 15 октября 1896 г. в крестьянской многодетной семье в провансальской деревне Гарс. Его крестьянское происхождение и воспи24 Knoop K., Schwab M. Einführung in die Geschichte der Pädagogik. Pädagogen-Porträts aus vier Jahrhunderten. 4. Auflage. Wiebelsheim, 1999. S. 119. 25 Там же. 1 Легран Л. Селестен Френе // Перспективы. Вопросы образования. 1994. № 1/2 (85/86). С. 391–406. 2 Вульфсон Б.Л. Вступ. ст. // Френе С. Избр. пед. соч.; Пер. с фр. М., 1990. С. 28. С. 5–29. 3 Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. Stuttgart, 1997. 67 тание в условиях природной среды, общение с простыми людьми, ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его мировоззрения и педагогических убеждений, согласно которым он ввёл в свою педагогическую систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий учёт естественных познавательных потребностей и интересов детей в организации учебного процесса. С. Френе обнаружил незаурядные способности ещё в деревенской начальной школе, и родители отправили сына учиться в неполную среднюю школу провинциального близлежащего городка Грас. После учёбы в школе и гимназии, которая доставляла мало радости свободолюбивому мальчику из-за несоответствия господствующих методов психологическим особенностям детей, в 1913 г. С. Френе поступил в педагогическое училище в Ницце. Педагогические училища, так называемые нормальные школы, готовили учителей системы начального образования и, предоставляя учащимся полное обеспечение, давали детям малоимущих родителей возможность получить "интеллигентную" профессию. Однако С. Френе не окончил педагогическое училище. В начале Первой мировой войны, в 1915 г., он был призван в армию и через год под Верденом получил тяжёлое ранение лёгкого, четыре года находился на излечении, но так и не избавился от последствий – ему было трудно говорить. Этот факт привёл биографов Э. Френе и Х. Йорга к мысли, что ограниченные физические возможности С. Френе явились отчасти причиной создания педагогики самостоятельности, как часто называют его педагогику4. Во время лечения в госпитале С. Френе занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия, а также педагогов-современников: Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтессори, Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помогли определить основные направления в будущей работе учителя5. Это природосообразное воспитание, сближение школьного обучения и общественной жизни, деятельностное обучение, предоставление детям возможности самовыражения в деятельности и слове. Исходным пунктом педагогической практики С. Френе явилась работа в школе для мальчиков в Бар-сюр-Луп (Dep. Alpes-Mari-times), куда он в 1920 г. был назначен учителем после долгого лечения. Юный ветеран Первой мировой войны, решившись посвятить себя профессии учителя, остался верен ей вопреки советам врачей. Из-за одышки, являющейся последствием тяжёлого ранения, С. Френе едва выносил физические и нервные нагрузки. Кроме того, недостаточные знания функций учителя мешали сориентироваться новичку в тяжёлые послевоенные годы. Опыт начинающего учителя 4 Dietrich I. Handbuch Freinet-Pädagogik: eine praxisbezogene Einführung. Weinheim; Basel, 1975. 5 Jörg H. So macht Schule Freude. Freinet-Pädagogik in Texten, Dokumenten und Bildern. Wolfsburg, 1985. 68 его супруга Э. Френе сравнивает с опытом человека, который бросается в воду, несмотря на то что не умеет плавать6. Начав с нуля, С. Френе ценой собственных ошибок интуитивно приобретал опыт и с самого начала пришёл к теории свободного самовыражения, что означает для него раскрытие внутреннего потенциала, способностей человека, их реализацию в жизненном процессе. Условием, позволившим детям (и самому С. Френе не в последнюю очередь) свободно выразить себя, стало открытие школьных окон и дверей. С. Френе вывел свой класс на прогулку. Такая самодеятельность молодого учителя была встречена директором школы и некоторыми родителями очень критично. Однако С. Френе добился, чего хотел, наблюдение за реальной природой и обществом оживили учебный процесс. На свободе, в реальной жизни, полной красок и движения, ученики, замечает С. Френе, стали открытыми для наблюдения их истинной природы, которая проявлялась в непринуждённой беседе вне стен школы. В книге "Разговоры Матье" ("Les Dits de Mathieu", Neuchâtel, 1959) он рассказывает о своих наблюдениях: "Вы замечали, какую роль играют в речи детей краски, звуки и мечты? В речи детей всё ярко, легко, свободно и свежо как проточная вода"7. Но эмпирический поиск не давал решения проблемы адаптации новой формы работы к той системе обучения, которая господствовала в стенах школы. С. Френе и его класс должны были возвращаться в скучную атмосферу пыльного класса с его рядами парт, чёрной доской и множеством школьных обязанностей, которые запрещают подвижность и провоцируют нервное напряжение учеников и их учителя. Выход из проблемной ситуации С. Френе нашёл во время подготовки к экзамену школьного совета, когда он снова обратился к чтению педагогической литературы. Он просмотрел статьи интеллектуальных объединений, которые отражали различные направления современности и недавнего прошлого в области психологии, философии и педагогики. В сентябре 1922 г. С. Френе прочитал книгу А. Ферьера в двух томах "Школа деятельности", и она явилась для него глотком свежего воздуха в период поиска преодоления недостатков традиционной школы. При чтении книги С. Френе на каждой странице находил подтверждение своим взглядам. Его эмпирические достижения подтверждались в произведениях всех именитых педагогов – Я.А. Коменского, М. Лютера, Ф. Рабле, Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, а также педагогов современности – Г. Кершенштейнера, Э. Клапареда, О. Декроли, М. Монтессори и Д. Дьюи. Однако академический язык учёных, полный абстракций и формальности, вводил его в мир интеллектуальной двусмысленности, далёкий от реальной жизни. Абстрактный ребёнок, выраженный в безжизненных поня- 6 7 Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. 1997. Там же. С. 31. 69 тиях специалистов, казалось, мало принадлежал его педагогической практике, как ребёнок реальный – научно-теоретическим концепциям. С. Френе рассматривал жизнь как процесс в динамике, и его ученики принадлежали этой жизни. Поэтому в познании ребёнка он исходил из понимания его динамической природы как основы жизненного становления. С. Френе, бывший деревенский мальчик, дитя природы, и его тонко чувствующий взгляд на мир, его ум не были испорчены университетским образованием, полагает Э. Френе. Благодаря этому он обладал особой способностью наблюдения, которая кажется иногда мистической, наблюдения, "которое ударяет, как молния, и в одно мгновение выдаёт то, что многочасовое наблюдение не могло открыть" ("Les Dits de Mathieu")8. С. Френе делился своим способом познания, интуитивного, непредвзятого, оставляющего все нормы и рамки без внимания, позволяющего самой природе и жизни говорить в нём: "Итак, начните! Разбудите жизнь и возбудите её! … Одно слово, едва заметный жест будут иметь большее значение, чем сотня речей о смысле и цели ваших общих завоеваний. Новые горизонты откроются вам только лишь на основе вашей живой динамики. Придут мысли, которые вы напрасно искали на уроках и в книгах"9. Одновременно С. Френе читает произведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина и становится представителем идеализированного социализма, как и его друг Р. Роллан. Конец XIX–начало XX в. – время экономического и политического кризиса. Тогда все, кто вырос в крестьянской семье, получив скудное образование, и видел бедность своего народа, а позднее пережил ужасы войны, принеся в жертву воспитанную мораль, пришли в различные общественные и политические объединения, где уже на мирном фронте продолжили борьбу за примирение народов и социально справедливый мир, стараясь донести бессмысленность войны. С. Френе тоже не смог остаться в стороне от общественной и политической жизни страны. В 1922 г. он присоединяется к антивоенному движению "Clarte" (ясность) и вступает в левоориентированный "Единый профсоюз рабочих в системе образования" (Fédération Unitaire des Travailleurs de l’Enseignement), который издавал журнал с марксистской идеологией "Ecole Emansipée". В нём С. Френе публикует свои доклады. В 1922 г., занимаясь поиском новых педагогических путей, С. Френе становится членом основанного А. Ферьером интернационального движения "Новое воспитание", выступавшего за обновление воспитания. С. Френе повезло, что его путь, на котором, кроме успехов, встречались и ошибки, освещали принципы "Нового воспитания", которое в то время нашло актуальный путь педагогике. Итак, начав свой путь с педагогического эмпиризма, приведшего его к необходимости организации прогулок класса, С. Френе искал способ фиксации наблюдаемых природных явлений и фактов из жизни рабочих и кре8 9 70 Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. 1997. С. 84. Там же. С. 23. стьян в деревне, а также чувств и эмоций, проявляющихся в свободном выражении детей через устную речь. Свободный текст, который учитель составлял на основе детских высказываний и писал на доске, стал естественной потребностью детей продлить эмоциональное переживание впечатлений, полученных во время прогулки. Кроме того, свободные тексты, переписанные в личные тетрадки, служили образцом для письма и чтения. Но основное назначение этих сообщений в том, что они пробуждают чувствительность познающего как основную человеческую способность, другими словами, способность ребёнка внимательно воспринимать мир. Неоценимую помощь в сохранении эмоциональности детских высказываний оказал удачный случай. Маленький ручной печатный станок марки "Cinup", покинув скромную печатную мастерскую, стал педагогическим средством первостепенной важности и, реанимировав давно умирающую школу зубрёжки, вёл к решительным переменам всю школьную практику, меняя атмосферу и работу в классе. Свободные тексты перечитывались, перепроверялись, чтобы стать печатными, склеивались и превращались в "Книгу жизни". Печатный текст, который являлся достоянием и гордостью автора, вызывал ещё более живой эмоциональный интерес детей. Свободное выражение и свободный текст способствовали развитию творческой активности даже слабых учеников и созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Чтобы заручиться доверием класса С. Френе тоже начал писать стихи о текстах ребят, что было радостно воспринято учениками. Зная об истинных интересах своих учеников, С. Френе начал писать рассказы, которые были опубликованы, например "Tony l,Assisté" (Тони, которому оказали помощь Editions de la Jeunesse. Saumur, März, 1925). Тогда же C. Френе начал собирать и записывать интересные случаи из жизни, поведения, разговоров неординарных детей. Они были опубликованы в сборнике "Йозеф, друг зверей". Всё это свидетельствует о заботливом отношении воспитателя к жизни детей и стремлении понять и познать их. С. Френе не мог не поделиться своим опытом использования типографии в школе с прогрессивной педагогической общественностью. В 1925 г. он пишет статьи в журналах "L’Ecole Emancipée" (Эмансипированная школа) и "Clarté" ("Ясность"). Попытки С. Френе вызвать у педагогов интерес увенчались успехом – они принесли ему одобрение и известность. Завязалась переписка свободомыслящих учителей из разных школ, готовых к сотрудничеству. Так появилось движение "Школьная типография", осуществлявшее работу в рамках интернационального движения "Новое воспитание". Благодаря помощи приверженцев "Школьной типографии", учителей из разных стран в 1923–1925 гг. были организованы информационные поездки за границу. С. Френе ставит в то время перед собой задачу посетить новые школы, которые образуют в Европе авангард педагогики всего мира, такие как немецкие школы Петера Петерсена – Jena, Altona– Hamburg (1923–1924), авангардистские и политехнические школы в Совет71 ском Союзе (1925), школы О. Декроли, М. Монтессори и дом малютки (Genf), основанный Э. Клапаредом. Движение учителей росло. И в 1927 г. в городе Tours состоялся первый конгресс, в котором участвовали уже 50 школ-членов движения, включая зарубежные. Этот конгресс имел для С. Френе историческое значение. На нём было официально основано "Интернациональное движение школьной типографии", что означало официальное признание и начало развития педагогики Френе. На конгрессе были представлены первые произведения детского литературного творчества: месячный журнал "Сноп" ("la Gerbe"), в котором были собраны свободные тексты детей разных школ движения, первый номер журнала "Детские истории" ("Enfantines"), который начинался с истории "Франц, маленький пастух" (школа святой Маргариты). С. Френе представил и свой собственный литературный труд – свою первую книгу "Школьная типография" ("L’Imprimerie à l’Ecole", Bologne, 1927), которая была распространена среди участников конгресса. В ней автор обосновывал новый дух его педагогики, которая рвала с традиционной, обнародовал основы его позднейшего творчества, связанные с теорией свободного выражения. Эта книга содержала также описание технических моментов, правила обращения с материалом, указания на ошибки. В 1928 г. вышло в свет второе произведение С. Френе "Долой школьные учебники!" ("Plus de Manuels scolaires!", Bologne, 1928). В нём, рассуждая о приёмах и методах воспитания и обучения, он говорит о необходимости их подчинения основному принципу новой школьной системы, принципу центрирования образовательного процесса на конкретном ребёнке в школе: его потребностях, способностях, интересах, жизни. Этот вопрос для С. Френе оставался очень важным всю его жизнь, так как приёмы и методы, предлагаемые им, позволяли поставить на педагога штамп убеждённого практика, в то время как автор вкладывал в них глубокий философский и педагогический смысл. С. Френе уже тогда высказывает опасения, что с ростом рабочих материалов, средств и приёмов обучения, а также с ростом воодушевления педагогов, которые с успехом применяют его технологию, потеряется основная системообразующая идея, в рамках которой они (приёмы и методы) были развиты – идея свободного самовыражения индивидуальности ребёнка. В поисках форм и методов обучения, отвечающих основному принципу новой школы, С. Френе намерен соответственно изменить школьную систему, сделать её гибкой и демократичной, позволяющей самим учащимся участвовать в организации собственной учебной деятельности и жизни. Первоначальным требованием реформирования школы стало "Долой школьные учебники!", что С. Френе обосновывал следующими причинами. Вопервых, учебники по сути своей не отвечают потребности личности исследовать: "Для научных исследований за рамками школьного обучения учебники, какими бы они ни были импозантными, откладываются в сторону, чтобы взяться за работу в библиотеке, за работу с критической документа72 цией, за личную аргументацию, что составляет основу самоотверженного исследования" ("Plus de Manuels scolaires", Bologne 1928)10. Они, являясь специфическим изобретением школы, традиционно, но ошибочно представляются как инструмент, облегчающий процесс обучения и учения. Однако для креативного педагога и любопытных детей они фактически являются инструментом содержательного, процессуального и временнóго ограничения познавательной деятельности, не позволяя ученику двигаться в индивидуальном направлении. Усвоение знаний и овладение умениями находится в пропорциональной зависимости от посещаемости занятий учеником. Во-вторых, учебники не отвечают потребности детей к самовыражению в слове. Поэтому обучение, например чтению, становится для детей искусственным, так как оно ориентированно на интерес детей, обусловленный хитрыми уловками педагога, яркой эмоциональной окраской урока, поверхностный, внешний, а не внутренний. Даже стремления авторов в создании пособий, соответствующих детским интересам и потребностям, не спасает ситуацию, суть которой остаётся прежней: дети принуждены читать то, что не понимают и не чувствуют. С. Френе предлагает использовать присущее всем людям, а детям тем более, обыкновенное любопытство, стремление что-то знать и уметь. При этом он опирается на авторитетное мнение Дж. Дьюи, который предлагает строить учебный процесс на основе внутренних стремлений: "Но если мы будем опираться на существование сил, которые требуют развёртывания и которые подают нам сигнал, чтобы мы заботились об их нормальном функционировании, тогда мы получим основу для воспитания. Усилия нужны тогда, когда пытаются обойти эти способности свободного развития. Если человек действует согласно своим внутренним ощущениям, он достигает серьёзности, внимания, той концентрации Я на поставленной цели, которые тянут за собой привычку ставить свою личность на службу высших целей. Это действие никогда не превращается в подневольный труд, потому что он вызван интересом и захватывает всё существо Я" (J. Dewey "L’Ecole et l’Enfant", Chicago 1902)11. Печатный станок в работе С. Френе оказал неоценимую услугу по организации обучения чтению без учебников. Работа с текстом, сохранившим первородность детского высказывания и эмоциональность, включает написание текста учителем, выполнение некоторых упражнений (поиск отдельных букв, звуков, слогов), переписку, художественное оформление, типографский набор и таким образом позволяет достичь идеальной реализации глобального метода обучения чтению. С. Френе указывает на особенность предлагаемой им работы, которая отличается от работы других педагогов, видящих в нём большую пользу и использующих типографский станок в качестве средства изучения алфавита и обучения технике чтения. С. Френе 10 11 Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. 1997. С. 31. Там же. С. 37–38. 73 вкладывает в этот метод глубокий, действительно воспитательный смысл, который состоит в том, что для ребёнка эта работа не просто набор текста, это выражение части своей жизни – самовыражение. Получение материального продукта – печатного текста, который увлечённо читается всем классом, определяет социальную значимость деятельности. 1927–1930 гг. принесли тяжёлые испытания приверженцам движения Френе "Школьная типография". С началом борьбы администрации против школьной типографии многие были переведены с их мест службы. Принимая вызов, С. Френе в журнале "L’Imprimerie à l’Ecole" (07.1930) заявляет: "Типография в школе развивается и непременно является необходимостью. Ни мы, ни силы реакции не смогут ограничить её развитие"12. Он характеризует развитие движения "Школьная типография" как динамичное и саморазвивающееся благодаря активности членов группы, которая от них требуется и отличает это движение от других педагогических групп, руководимых центром и пассивно выполняющих его требования. Социальная активность и приверженность к идеализированному социализму привели С. Френе в 1929 г. в Коммунистическую партию Франции (PCF). Политическая ангажированность дорого ему стоила и отразилась позднее на судьбе его педагогики. Политическая борьба с педагогическими целями осталась непонятна многим, и это непонимание привело к односторонней политически ориентированной интерпретации безупречных педагогических идей С. Френе. В 1948 г. он вышел из рядов партии, однако до конца жизни предпринимались попытки вернуть его в политику. Своё отношение к политике С. Френе ярко выразил словами, высказанными в адрес коммунистического профсоюза французских учителей на конгрессе, состоявшемся в 1963 г. в Ньор (Niort): "Я однозначно не буду присоединяться ни к какой политической партии, даже если потеряю половину своих приверженцев. Когда политика овладевает школой, педагогика вымещается. У нас речь идёт только о ребёнке, ни о чём кроме ребёнка, и только о ребёнке". (Запись в протоколе конгресса, заключительное заседание13.) В тесном сотрудничестве с членами движения "Школьная типография" С. Френе продолжает поиск приёмов, средств и методов обучения. Он знакомится с работой школ в других странах – США, Бельгии, России, Германии – и охотно заимствует их в соответствии с основным принципом новой школы. В журнале "L’Imprimerie à l’Ecole" (1.10.1930) С. Френе поясняет: "Мы ещё раз повторяем, что мы не обязательно ищем новое и оригинальное, хотя этого не боимся. Мы берём преимущество там, где его находим: мы приспосабливаем существующие приёмы адекватно к нашей работе, как можем. Наша цель – одновременно найти материал, соответствующий нашим потребностям, и разработать рабочие приёмы, которые лучше всего Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. 1997. С. 76. Цит. по: Jörg H. Das Leben und Wirken Freinets und seine Beziehungen zur deutschen Pädagogik // Freinet E. Erziehung ohne Zwang… C. 178. 12 13 74 позволят воспользоваться креативными способностями детей для воспитания"14. С. Френе задаётся вопросом: "Как выглядят класс и работа в нём, где нет уроков, расписания, где дети не посещают занятия и не сидят за партами перед учителем со сложенными руками? Как же регулируется работа и расписание?"15. Здесь С. Френе обращает внимание на новое понимание "дисциплины" в школе, которая находится в прямой зависимости от соответствия предлагаемой детям деятельности их интересам и потребностям: "Ребёнок, которому предлагаются занятия, соответствующие его физическим и психическим потребностям, всегда дисциплинирован, что означает ненужность ни управления, ни принуждения извне, чтобы он работал или подчинялся закону совместной деятельности"16. В системе С. Френе, где организация жизни и деятельности в классе опирается на стремление ребёнка к знанию и общению, функция учителя принуждать учеников к работе отпадает. Остаётся руководство совместной работой, помощь и оценка. Естественно, при этом "… не гарантируются полная тишина и неподвижность, но это и есть жизнь и, в хорошем смысле слова, активное и радостное воспитание"17. При этом ведущее значение С. Френе отводит материальным условиям как необходимой предпосылке всей работы школы: классы должны быть достаточно просторными и позволять ученикам свободное передвижение и группирование. Педагогическая практика, основанная на свободном выражении детей в слове, позволила С. Френе убедиться на собственном опыте в неизбежной связи школы с господствующим социальным строем. В журнале "L’Educateur Prolétarien" ("Пролетарский учитель", 01.1933) С. Френе обращается к этой проблеме, цитируя детские сочинения: "Я ем каждый день рис. Моя мама не может купить мясо. У неё нет денег", "Моя мама говорит, если это продлится, то несчастья не миновать. Всё должно нормализоваться, потому что родители не могут больше видеть своих детей страдающими", "Нет, мадам, у меня желудок не болит, я хочу есть". Это нечто отличное от вычищенных текстов наших учеников, в которых рабочие и крестьяне являются в прекрасном и идеализированном свете. Но мы дали детям слово. Что они нам говорят, что пишут, что чувствуют, они выражают не в литературных произведениях, где слова открывают нам суровую правду, а через кричащие факты и реальность эти сочинения рассказывают нам о социальном состоянии и жизни беднейшей части человечества… Можем ли мы запрещать выражение жизни наших маленьких пролетариев? Должны ли мы принизить их значение, чтобы избежать нежелательFreinet E. Erziehung ohne Zwang... С. 75. Там же. С. 65. 16 Там же. С. 66. 17 Там же. С. 65. 14 15 75 ных взглядов существующего социального режима? Но во имя каких великих принципов, на каком основании и с какой целью мы должны вмешиваться? Чувствуется чрезвычайная важность этого вопроса"18. С. Френе, оценивая ситуацию объективно, действовал в интересах детей, а не существующего режима, который негативно относился к сочинениям учащихся с содержанием, отражающим социальную несправедливость и недостатки господствующего государственного строя. Строго следуя педагогическим принципам, С. Френе уже тогда подчёркивал свою политическую нейтральность и выражал стремление сделать через воспитание вклад в развитие лучшего общества: "Мы воспитатели. Наша задача уважать детей, которых нам доверили, воспитывать их, взращивать их. Исходя из этого, мы выступаем против догматизма, который опирается на непедагогических воззрениях. Мы стоим на службе ни у уходящего режима, ни у приходящего. Мы стоим на службе детей и общества, к которому мы хотим их готовить по правилам правды и свободы, довольные и гордые, что мы можем опереться на силы, которые преследуют ту же цель освобождения и обновления школы" ("L’Educateur Prolétarien", 01.1933)19. Только по причине объективной необходимости, обусловленной социальными причинами, и без политической окраски С. Френе работал с детьми рабочих и крестьян, он вынужден был опираться на их жизненный опыт, который в условиях экономического кризиса начала 1930-х гг. сводился к массовому обнищанию, отрицательно сказывающемуся и на здоровье детей, и на их отношении к школе, и приспособляемости к школьным требованиям. "Мы полагаем и уже говорили, что психологически ориентированная школа основывается на природе и потребностях и жизни своих учеников, и что в этом смысле наша школа, которую посещают дети рабочих и крестьян, должна предлагать пролетарские занятия. Это нормально и неизбежно... Мы подчёркиваем, что словам "класс" и "пролетарий" мы ни в коем случае не придаём политического значения. Мы рассматриваем вещи трезво и объективно. Мы выступаем против классовой борьбы, так как мы не способствуем развитию чувств зависти и ненависти. Если факты приводят к тому, что дети приходят к мыслям, которые неугодны правительству, мы ничего не можем с этим сделать"20. Положения, раскрывающие взаимосвязь политических и педагогических интересов в педагогике Френе, отражены в уставе "Современной школы". С одной стороны, "социальные и политические отношения, трудовые и жизненные условия родителей, как и детей, имеют решающее влияние на образование молодого поколения" (статья 1), с другой – общественные и политические объединения обязаны содействовать свободному развитию 18 19 20 76 Freinet E. Erziehung ohne Zwang... С. 79–80. Там же. С. 82. Там же. С. 81. личности ребёнка в школе, что настоятельно требуется от членов движения Френе (статья 3)21. Таким образом, политические ресурсы в педагогике Френе служат педагогическим целям, и каждый член движения Френе, имея политическую свободу, несёт ответственность за улучшение школьного образования. В 1932 г. в Сен-Поль-де-Ванс вокруг "свободного текста" одного из учеников С. Френе на почве сопротивления церковно-буржуазной реакции разгорелся спор, в котором участвовала вся общественность, включая педагога А. Ферьера, писателя Р. Роллана и кооператив С. Френе. Этот спор, длившийся два года, стал причиной ухода С. Френе из официальной школы. При поддержке движения политических соратников и левой прессы С. Френе основал в городе Ванс по примеру А. Ферьера свободную экспериментальную школу-интернат. Располагаясь в живописном месте, на холме, среди небольшой долины, эта частная школа для рабочих, с игровыми площадками, мастерскими, бассейном представляла собой идеальное место для реализации педагогических идей С. Френе. Проповедуя национальную солидарность, он принимал в школу еврейских детей из Германии и Испании, оставшихся без попечения родителей. Организация, оснащение, обстановка и функционирование школы в тяжёлых условиях бедности представляет собой невероятный жизненный и педагогический опыт. Истощение большей части детей, придирки администрации, большая ответственность требовали от С. Френе максимальных усилий в социальной и педагогической борьбе. Основание собственной школы нужно рассматривать как значимое событие в творчестве С. Френе, как практическом, так и теоретическом, хотя в то время С. Френе намеренно редко обращается к теоретическому пояснению своих методов. По его мнению, логические выводы не имеют значения, если "они противоречат фактам, ежедневным наблюдениям учителя и его здравому рассудку" ("L’Educateur proletarian", 02.1938)22. Ему чужды спекулятивные философские рассуждения и ближе реальный эксперимент, который является основой его педагогического поиска и предъявляет неопровержимые доказательства эффективности методов. В конце 30-х гг. С. Френе углубляется в область педагогических экспериментов, испытывает заимствованные методы, создаёт новые, обогащает свои взгляды на воспитание и открывает материалистические основы для своего "Очерка психологии", который будет написан позже. На пути к материалистической психологии образцом для С. Френе был Г. Политцер. В 1928 г. он прочитал его памфлет "Кризис современной психологии", в котором Г. Политцер, критикуя формализм психологии, исследующей душу, ищет материалистические, экспериментальные основы психологии, выходящие из повседневной жизни человека. 21 Jörg H. Das Leben und Wirken Freinets und seine Beziehungen zur deutschen Pädagogik… S. 170–189. 22 Цит. по: Freinet E. Erziehung ohne Zwang... С. 111. 77 Описанию условий практической реализации своих идей С. Френе посвящает множество статей. Среди них "Локальная среда" ("Le Milieu local"), в которой он называет изучение локальной среды ребёнка как одно из условий организаций обучения, учитывающего жизненный опыт, интерес и функциональные потребности детей (Le Milieu local // "L,Educateur", 15.12.1948)23. С этой целью С. Френе ведёт работу по заимствованному у О. Декроли методу центра интересов. Однако в системе С. Френе этот метод претерпевает изменение. Необходимость совершенствования метода О. Декроли С. Френе объясняет следующим. Во-первых, теоретически у О. Декроли овладение знаниями должно исходить из центра интересов, который соответствует основной потребности ребёнка. Но основной целью в этом процессе является всё-таки завоевание интеллектуального знания. В такой ситуации есть опасность, что накопление знаний, в конце концов, заменит первоначальный интерес ребёнка, и перегрузка энциклопедическими знаниями приведёт к гибели его индивидуальности. Во-вторых, О. Декроли характеризует работу по центрам интересов как обучение без системы. Но некоторые последователи О. Декроли придерживаются ограничивающего учебного плана. Почти сразу после знакомства с творчеством О. Декроли С. Френе указывал на это опасное отклонение от истинного смысла метода центра интересов. Выступая за интересы, характеризующиеся в силу психологических особенностей детей гибкостью и кратковременностью, С. Френе, применяя метод О. Декроли, говорит о "комплексах интересов", выявленных из содержания свободных текстов и устных высказываний, а также из содержания индивидуально или коллективно пережитых событий. "Благодаря практике использования типографии мы всегда держим руку на пульсе действительно господствующих интересов. Свободные тексты позволяют исследовать эти интересы. Во время исследований, которые сопровождаются свободными текстами, мы не упускаем возможности позволить выразить другие потребности, которые состоят в связи с первоначальным интересом. Мы нащупываем комплексное направление, на которое ориентируется настоящая жизнь ребёнка. Наш педагогический вклад состоит в том, чтобы всеми силами помочь им реализовать их мануальные, физические и психические способности" ("Pour l’Ecole du Peuple" ("Для народной школы"), Maspero, 1944)24. Говоря о своем методе и методе О. Декроли, С. Френе обращает внимание общественности на отсутствие между ними принципиальных отличий В журнале "Educateur" ("Воспитатель") 5 июня 1938 г. он пишет: "Бельгийцы неправы, если сравнивают Декроли и Френе, и ещё больше неправы, если их противопоставляют друг другу, сталкивают лбами. Мы бы не хоте23 24 78 Freinet E. Erziehung ohne Zwang... С. 111. Там же. С. 98. ли, чтобы нас как создателей педагогических систем ставили на одну полку. И я не настолько честолюбив, чтобы стоять выше, но и не стою с ним на одной ступени… Мы никогда не говорили, что мы против Декроли, напротив. В учении Декроли есть достаточно живых общих принципов, которые позволяют предусмотреть технические ошибки. Мастер нам только указывает светлый путь"25. Вопрос возбуждения глубокого интереса ребёнка С. Френе связывает с вопросом создания в школе материальных и технических условий. При таком понимании они становятся фундаментальным элементом новой школы. Без материальных условий, позволяющих максимум свободы деятельности учащихся, свободное развитие, основанное на интересе, только приманка. В понятии свобода С. Френе видит скрытую опасность в том, что оно может иметь разное значение. С. Френе ставит понятие свобода в подчиненноё положение по отношению к окружающей среде. Поэтому поводу он пишет в журнале "L’Educateur" (11.1961): "Нет, мы не за тотальную свободу ребёнка, ни в теории, ни в практике. Ни в школе, ни в обществе нет свободы в себе". Свободу и интерес С. Френе сравнивает с цветком, который расцветает, если есть для этого благоприятные условия, и далее заключает: "Если эти условия созданы, в классе возникает интерес, который не случайный, а перманентный, не поверхностный, а интегрированный в глубокую жизнь индивидов класса"26. Вопрос возбуждения интереса детей С. Френе ставит остро, порицая современные тенденции педагогики внедрить в учебный процесс игровые технологии, которые действительно делают скучную школу привлекательной. Но такое отношение к детству С. Френе считает легкомысленным; по его мнению, оно граничит с шарлатанством. С. Френе отрицает наличие у детей инстинкта к игре. В своей книге "Трудовое воспитание" ("L’Éducation du Travail", 1947) С. Френе рассматривает игру как деятельность, обусловленную психической потребностью человека ощутить свои силы (по отношению к себе и другим) и позволяющую реализовать индивиду его органическую необходимость использовать свой потенциал индивидуальной и социальной активности. Поскольку у детей эта деятельность имеет неясные для взрослых цели, а также не приносит пользу обществу, она не признаётся за труд. Отсюда разногласия относительно понятий игра и труд, а также их роли в воспитании: "Смотря по тому, как вы рассматриваете эти два элемента – труд и игру, так вы относитесь по-разному к детям, а также к выбору книг для обучения, средств обучения и методов"27. Поскольку понятие игра в том значении, которое ему приписывают, по мнению С. Френе, не соответствует реальному значению той деятельности, которую ведут дети, он вводит в педагогику понятие функциональная игра: "Если не может существовать работа как игра, тогда 25 26 27 Freinet E. Erziehung ohne Zwang... С. 99. Там же. С. 112. Там же. С. 115. 79 как минимум игры с характером работы, которые в своей форме, глубине и подсознательном побуждении соответствуют большим органическим, функциональным социальным и жизненным потребностям"28. В поисках трудового обучения, основанного на естественной активности и функциональном интересе, С. Френе обращается к критике традиционной школы, основными организационными формами которой являются расписание, урок-лекция, наглядный урок. Но критика эта вызвана объективными причинами несоответствия старых форм обучения психологическим закономерностям учебной деятельности. Он соглашается с тем прогрессивным вкладом в педагогику, который внесли в своё время эти формы организации обучения, но обращает внимание на динамику развития общества и науки, которая неизбежно должна отразиться на школе. С. Френе предлагает основой организации школы сделать саму жизнь, а значит интересы и жизненную среду учеников: "Если мы напротив мобилизуем функциональную внимательность участника, основанную на жизненной необходимости, мы достигнем автоматически объединения интересов, которые дают внимательности её максимальную интенсивность. Мы вводим такую жизнь в школу, которая приводит отдельного ученика постепенно к значимой конструктивной деятельности" (L’Educateur, 01.1947)29. Здесь же С. Френе говорит о сложившихся стереотипах организации школьного обучения, которые мешают учителям оторваться от жёсткого расписания и плана урока, которые регламентируют не только время, но, самое главное, устанавливают направление познавательного интереса и деятельности. В своей "Грамматике на четырёх страницах" ("La grammaire en quatre pages), вышедшей в 1937 г., С. Френе обосновывает естественный метод обучения, противопоставляя его традиционному лекционному методу обучения, тем, что учение, как и любая другая деятельность, носит активный характер, обусловленный личным интересом. Традиционный метод это не учитывает, вступая в противоречие с психологией учения, лишает учащихся методов познания. С. Френе так описывает ситуацию в школе: "Учитель ведет урок по большей части без вдохновения и чувства – потому что ничто не утомляет в такой степени, как постоянный монолог "с кафедры". А с другой стороны, и это известно каждому, ребенок редко бывает понастоящему внимателен во время объяснения нового материала. Ребенок не любит сидеть без дела. Он ведет себя примерно на уроке только из-за страха наказания или экзамена – но душа его поглощена другими заботами и интересами. И учителя осознали несовершенство уроковмонологов еще до того, как психологи раскрыли нам эту раздвоенность ребенка – ведь после урока дети вынуждены разбирать этот же материал по учебнику. Это нудное "пережевывание" материала дает какие-то результаты только в случае жесткого контроля, который проявляется в том, что мы 28 29 80 Freinet E. Erziehung ohne Zwang... С. 116. Там же. С. 102. требуем от детей учить наизусть определения и правила и выполнять бесконечное число упражнений на закрепление материала… Эта повинность, отравляющая жизнь ученикам, особенно тем, а их большинство, кто не может слету запомнить и понять новый материал. Эта утомительная и противная природе ребенка работа, которую вынуждены выполнять поколения учеников, вызывает отвращение к труду и иногда – увы! – ненависть к школе"30. Строя работу детей в своей школе на основе личного жизненного опыта и естественного глубокого познавательного интереса ребёнка, С. Френе заметил, что при таком подходе помощь детям становится необходима только в затруднительных ситуациях. Это обусловило отказ педагога от классно-урочной системы, которую он критикует за массу недостатков: она предполагает получение знаний в замкнутом пространстве; предоставляет благоприятные условия для активности педагога, его самопрезентации, как актёра в театре; лишает детей права проявлять любопытство, инициативу и активность без разрешения. Осознав, что классно-урочная система обучения ломает природу детей, С. Френе решительно заявляет: "Большая ошибка школы зубрёжки, по-моему, в уроках и домашних заданиях, которые из них вытекают. Мы знаем, что мы пытаемся свергнуть общую систему традиционной школы. Мы не боимся разоблачить великую иллюзию прошлого" ("Plus de leçons" // B.E.N.P. 11.1937)31. Предсказывая отчаянное сопротивление школы-зубрёжки новым формам организации обучения детей, С. Френе подчёркивает уже давно назревшую необходимость исследования этого вопроса в педагогике. Отменяя классно-урочную систему в школе, С. Френе тем не менее находит способ следования общему учебному плану, устанавливающему объём знаний по различным предметам. Он вводит работу с картотекой статей, индивидуальный план работы на неделю и лист успеваемости. Эти методы и средства организации школьного обучения – основа порядка и дисциплины: вытекая естественным образом из интереса учеников, они позволяют совместить их с требованиями школы и одновременно преодолеть формальность обучения32. Поиск средств контроля успеваемости учащихся приводит С. Френе к введению аттестата умений, который в отличие от традиционных аттестатов позволяет оценить реальную подготовку ребёнка к жизни в обществе. В ноябре 1955 г. в журнале "L’Educateur" он пишет о несостоятельности государственного экзамена, который, являясь "обязательной дверью, через которую человек проходит, чтобы выполнять функциональные обязанности", контролирует знания, оставляя без внимания оценку уровня достижеЖурнал для Усталых Учителей. 10 страниц, которые потрясли школу. URL: http://www. school.covcheg.org/index.php / Пер. с фр. Р. Курбатова. 31 Цит. по: Freinet E. Erziehung ohne Zwang… С. 100. 32 Там же. 30 81 ния той цели, для которой, собственно, школа и создана: уровня "оптимальной подготовки детей к жизни"33. Поэтому освоение разных трудовых и творческих умений имеет в школе Френе особое значение, и эта практика имеет огромную ценность для дальнейшего развития и профессионального самоопределения детей. Способом руководства коллективом, так сказать барометром социального климата в коллективе, становится стенгазета, содержание которой составляют четыре колонки: я критикую, я одобряю, я бы хотел, я выполнил. В течение недели эти колонки заполняются, в конце недели их содержание обсуждается и выносятся конструктивные решения. Если, например, колонка критики длиннее, колонка пожеланий, если пожеланий мало, а выполнение ещё меньше, то коллективу нужна реанимация. Вторая мировая война вырвала С. Френе из мира школы и детей, друзей и соратников. Но даже в экстремальных условиях военного режима он нашёл возможность посвятить себя своему педагогическому призванию. В период 1940–1942 гг., находясь в тюремной камере концентрационного лагеря, укрываясь в альпийском шалаше, а также участвуя в партизанской деятельности, С. Френе нашёл возможность осмыслить вопросы, касающиеся познания ребёнка в аспектах его индивидуального и общественного развития. В очерке "Психология восприятий как основа воспитания" ("Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation", 1950) С. Френе представляет свои теоретические взгляды на психологию развития личности, являющиеся научно-теоретическим обоснованием его педагогических методов. Свои теоретические представления о развитии личности С. Френе строит на понимании апперцептивной восприимчивости как основополагающего жизненного свойства человека, которое мобилизуется при целенаправленной самостоятельной деятельности, в качестве детерминирующего динамическое развитие человека ядра он называет "жизненный потенциал". Обращаясь к этому вопросу, С. Френе очень надеется вызвать простых педагогов и студентов к дискуссии на эту тему и высказывает сомнение, что учёным его работа не будет интересна, полагая, что причина в стиле написания и терминологическом аппарате: "Другие, обычно прозаические образы, могут придать моим рассуждениям – и я знаю об этом – определённый примитивизм, который наверняка будет коробить людей науки, если только они вообще захотят прочитать мою книгу"34. Научное доказательство свих теоретических взглядов С. Френе оставляет без внимания, так как уверен в ограниченности научного познания в отношении "жизненного потенциала" человека, который он выдвигает в качестве центральной категории, но существование которого здравый человеческий рассудок и ощущения не могут поставить под сомнение: "Но не является ли жизнь делом простым и обычным для существ, стремящихся прожить её без углубления в тайны, 33 34 82 Freinet E. Erziehung ohne Zwang… С. 106. Freinet C. Essai de psychologie sensible appliquée à l’education. Neuchâtel, 1966. С. 9. которые претенциозный, но беспомощный разум человека не сумел до сих пор разгадать?"35. Поэтому С. Френе намеренно отказывается от теоретических рассуждений на этот счёт и ограничивается указанием, что он не вкладывает в понятие "жизненного потенциала" никакого трансцендентального значения: "… мы не сумели ещё определить ни его происхождения, ни его природы и целей, однако мы знаем, что он имеет тенденцию не только к сохранению и обновлению, но также и к росту, к достижению максимальной мощи, к расцвету и передаче себя другим существам, которые составят его продолжение"36. В очерке "Психология восприятий как основа воспитания", рассматривая живое существо в динамике жизненного процесса, С. Френе утверждает существование механизма, который помогает живому существу преодолеть изнашивание, усталость и смерть организма, ведёт к постоянному росту способностей, к восстановлению потенциальных сил и исправлению недостатков и компенсации утраченных способностей. Этот внутренний мотор С. Френе называет инстинктом, который ищет способы реализации в новых социальных условиях. Действие этого механизма он представляет как естественную реакцию ребёнка, обусловленную его инстинктивными потребностями и стремлениями проявить свою индивидуальность и ощутить силу, на стимулы окружающей среды в виде соответствующих действий. Успех (т.е. удовлетворение потребности) закрепляет тенденцию к повторению действий и формирует модель поведения и деятельности. Эту модель, ставшую органической частью индивида, нельзя изменить, не причинив вред внутреннему равновесию: "В этом динамическом процессе строительства нужно участвовать со всей осторожностью. И недостаточно предложить индивидуумам, которые находятся в развитии, стандартные стройматериалы"37. Под стандартными С. Френе понимает традиционные методы обучения, действующие с внешней навязчивой позиции. В противоположность он предлагает естественный метод обучения и познания, который он называет "экспериментальным нащупыванием": предоставление возможности самостоятельного исследования окружающей действительности на основе индивидуальных восприятий внешних стимулов ("L’Educateur culturel", 02.1954). Сущность воспитания, таким образом, С. Френе видит в приведении в соответствие современных условий с инстинктивными потребностями ребёнка. От степени пропорционального соотношения внешних и индивидуальных условий в процессе воспитания зависит его качество. При превалировании внешних условий, когда ребёнку навязываются правила поведения, не соответствующие его естественным потребностям, воспитание превращается в дрессировку. С. Френе так рассуждает о разнице воспитания и дрессировки: "В воспитании ребёнок развивается согласно 35 36 37 Freinet C. Essai de psychologie sensible appliquée à l’education… С. 9. Там же. Цит. по: Freinet E. Erziehung ohne Zwang… С. 135. 83 своим тенденциям в развитии, которые тесно сливаются с инстинктивными потребностями; ребёнок сам строит своё здание с помощью взрослых. При дрессировке взрослый сам заранее решает, каким должно быть это здание, какой формы и какой высоты. То же самое с полицейскими собаками, цирковыми медведями и беговой лошадью. Нельзя дрессировать таким же образом детей и при этом думать, что эта деятельность имеет что-то общее с воспитанием. К несчастью, средства этой дрессировки укоренились как научный подход, который трудно поменять и который ведёт нас по ложному пути" (Essai de psychologie sensible)38. После Второй мировой войны в 1945 г. С. Френе снова смог открыть школу в Вансе. К этому времени он уже написал свои самые значительные произведения. В книге "Трудовое воспитание" ("L’Education du Travail", 1947) раскрывается отношение игры и труда друг к другу, обосновывается главенствующая роль труда в жизни и воспитании ребёнка. В книге "Современная французская школа" ("L’Ecole moderne francaise", 1946) даётся описание организации учебно-воспитательного процесса в сельской начальной школе. Издание очерка "Психология восприятий как основа воспитания" задержалось из-за экономических трудностей в послевоенное время. Экспериментальный поиск способа познания детей и средства управления процессом развития привёл С. Френе к созданию жизненного профиля, который он представляет в книге "Жизненный профиль" ("Le Profil vital"), вышедшей впервые в 1953 г. Обоснованием жизненного профиля являются изложенные в очерке "Психология как основа воспитания" взгляды С. Френе на ребёнка как на динамично развивающееся существо в контексте индивидуальных и внешних условий, а на жизнь как на бег с препятствиями. Жизненный профиль, позволяющий предусмотреть индивидуальные психологические особенности ребёнка и барьеры, предъявляемые социальной средой, представляет собой схему педагогических мер, ведущих к выполнению того предназначения в жизни, к которому у ребёнка есть все предпосылки: "Создав жизненный профиль, мы сможем эффективно помочь детям преодолеть препятствия, чтобы вести гармоничную и наполненную смысла жизнь" ("Le Profil vital" Ecоle Moderne, Cannes, 1964)39. Таким образом, жизненный профиль выступает значимым элементом познания детской психики и основой воспитания. В 1948 г. С. Френе воссоздал своё педагогическое движение, "разбитое" войной. Он стремится на основе коллективного экспериментального опыта организовать исследование метода экспериментального нащупывания, который он ставит в основу всей организации школьного обучения. С. Френе приветствует призыв Клода Бернара доверять больше фактам реальной действительности, чем устоявшимся теориям, и поддерживает научный эксперимент в качестве основного метода педагогического исследования: 38 39 84 Freinet E. Erziehung ohne Zwang… С. 136. Там же. С. 130. "Этот метод является важным элементом педагогической революции, которую мы начали. Он – наша сила и путеводная звезда в постоянной борьбе, которую мы должны вести" ("L’Educateur", 11.1945)40. Главным революционным достижением его педагогической борьбы явилась смена организационной системы школьного обучения. Об основных её характеристиках С. Френе пишет в книге "Трудовое воспитание" ("L’Education du Travail", 1947): "Воспитание должно быть подвижным и в своей форме способным к приспособлению. Его методы должны по необходимости приспосабливаться к изменяющимся потребностям человеческой деятельности и жизни человека"41. Вопрос научности С. Френе решительно сводит к наличию экспериментально доказанных фактов. С. Френе понимает, что концепция, которую он предлагает в качестве основы организации образовательного процесса, может пошатнуть всю привычную школьную систему, стоящую под защитой авторитета государства. Поэтому разоблачение ошибочных представлений науки, имеющих прямое влияние на образовательную систему, является делом принципиально важным. И экспериментальный опыт, который может предоставить объективные данные за или против какого-либо метода, является основой дальнейшего исследования, которое должно носить перманентный характер и вносить коррективы в педагогическую ментальность. С. Френе предостерегает от опасности, которую несут действия государственных органов, намеренно тормозящих экспериментальные исследования, следствием чего является крустификация сознания и системы, что неизбежно ведёт к упадку общественной культуры ("L’Educateur", 09. 1954). В том, что наука не учитывает динамичный характер развития общества и природы, состоят причины деградации общества, наблюдаемые в некоторых сферах, считает С. Френе. Разрабатывая педагогическую систему, он предостерегает учителей, следующих его путём и использующих его методы: "Но ни в коем случае не считайте этот путь единственно верным, не превращайте правила в табу". Свою педагогику и движение С. Френе характеризует как "гигантскую гильдию педагогов со своей собственной комиссией, которая исследует во всех аспектах педагогические проблемы, постоянно обдумывает заново методы и техники, приспосабливает материал, укрепляет и строит, там, где это необходимо…" ("L’Educateur", 11.1945)42. Для С. Френе логическое завершение педагогической концепции – это регресс педагогического исследования, которое по естественным законам жизни должно быть динамичным, постоянно развивающимся, приспосабливающимся к новым условиям. Отстаивая значение экспериментальной педагогики, приводящей доказательства эффективности и целесообразности использования его методов в массовой школе, С. Френе никогда не боялся здоровой и лояльной критики. 40 41 42 Freinet E. Erziehung ohne Zwang… С. 152. Там же. С. 160. Там же. С. 156. 85 Он считал, что нельзя достичь прогресса, если рассматривать вещи односторонне. В 1959 г., после 35 лет коллективной педагогической практики, С. Френе основал журнал "Техники (методы) жизни" ("Techniques de Vie"), который дал выпускникам школ возможность критиковать, а учёным комплексно исследовать и оценить внутренние противоречия. В первом номере С. Френе описывает результат своего труда как здание, построенное не по общепринятым правилам, за что специалисты высказывают свои сомнения относительно крепости, законности, моральной ответственности экспериментатора за здоровье подопечных. Эта критика заставляет экспериментатора задаться вопросом: "Действительно ли он прав, не находится ли он в плену иллюзий?" и подталкивает к совершенствованию. Доверяя и придавая первостепенное значение экспериментальному опыту, С. Френе апеллирует к учёным-теоретикам, которые смогли бы непредвзято рассмотреть, обосновать и объяснить с научной точки зрения те феноменальные источники, на которые опирается педагогика С. Френе, указать на ошибки и пути их преодоления ("Techniques de Vie", № 1, 10.1959). В последние годы жизни С. Френе всё чаще обращается к исследованию проблемы организации учебной деятельности учащихся. Он подчёркивает важную роль психологии учения и экспериментальной педагогики в поиске научно обоснованных методов учения и в качестве адекватного метода предлагает метод экспериментального нащупывания ("Le Tâtonnement experimental", Cannes 1965). Он доказывает значимость метода экспериментального нащупывания в учебном познании. Школа, по мнению С. Френе, не имеет права не учитывать естественные законы познания, в основе которых лежит экспериментальное нащупывание ("Techniques de Vie", № 3, 1963 – журнал движения "Новой школы"). Результаты исследования С. Френе регулярно публиковал в журнале "Воспитатель" ("L’Educateur"). Защищая свою точку зрения, С. Френе указывает на то, что он исходит "не из предвзятого мнения, а из принципа объективного видения и трезвого действия" ("L’Educateur", 09.1954)43, за что наука, которая находится в исследовании этого вопроса лишь на поверхности, как свидетельствует Э. Френе, охотно и упорно приписывает его педагогику к спиритуализму. В 1952 г. в рамках доклада на конгрессе он говорил своим коллегам о своём намерении продолжить поиски аргументов для более убедительного научного обоснования теории экспериментального нащупывания, опираясь при этом на принципы учения Павлова и кибернетики ("L’Educateur", 1952; Речь на конгрессе von La Rochelle, 1952). Учение Павлова С. Френе рассматривал как источник научных доказательств, подтверждающих его взгляды. Кибернетические теории, открывающие возможности создания самоуправляемых механизмов с искусственным интеллектом, выступали для него методологическим инструментом понимания и объяснения феномена жизни и развития. В книге "Естественный метод" ("La Métode 43 86 Freinet E. Erziehung ohne Zwang… С. 158. Naturelle", Neuchâtel, 1970), вышедшей уже после смерти автора, С. Френе утверждает эффективность использования в обучении экспериментального нащупывания в течение полувека, что доказывает существование заложенных в ребёнке природой потенций для собственного развития, которые традиционная школа произвольно игнорировала. В октябре 1965 г. в журнале "L’Educateur" С. Френе, подводя итог своей 45-летней деятельности, констатирует факт официального признания многих его идей: его имя заняло достойное место рядом с такими именитыми педагогами-реформаторами конца XIX–начала XX в., как О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер, Э. Клапаред, Е. Паркхерст и др.; методы педагогики Френе используются в практике обучения многих школ. Анализ педагогического творчества С. Френе показал, что становление и развитие его педагогической мысли и деятельности были определены как индивидуально-субъективными предпосылками, так и социокультурными. Крестьянское происхождение, связь с природой обусловили образ мышления и мировосприятия, который лежит в основе педагогических исследований и литературного творчества С. Френе. Его тексты характеризуют простота высказываний, обращение к метафорам и проведение аналогий в природе и обществе. В стиле изложения в первую очередь Э. Френе (да и сам С. Френе в этом признаётся) видит причины непониманий и сомнений по поводу творчества С. Френе, который избрал не классическую университетскую карьеру, а самоотверженную борьбу в практике школьного обучения. Отсутствие академического образования не помешало С. Френе, обладавшему педагогической прозорливостью, работать в школе с детьми. А личностные качества – активность, талант убеждения, организаторские способности – позволили ему успешно создать объединение, способствующее реформированию системы школьного обучения и воспитания на экспериментально-педагогическом, культурно-просветительском и социальноэкономическом уровнях. Тот душевный порыв, читаемый в его творчестве, с которым С. Френе осуществлял свою реформаторскую деятельность, носившую, по словам Э. Френе, характер "партизанской войны", а также намерения коренного преобразования образовательного процесса, заключающиеся в отмене старой системы и переходе на новую, позволяют назвать С. Френе скорее революционером, чем реформатором. Анализ творчества С. Френе позволяет утверждать, что становление и развитие педагогических идей, неразрывно связанное с экспериментальнопедагогическим исследованием, имело научную направленность и было обусловлено скорее философскими, психологическими и педагогическими взглядами, чем физической неполноценностью, вызванной ранением. Идейно-политические основания педагогических поисков С. Френе следует признать несостоятельными. Это доказывают свидетельства ближайших соратников педагога – Э. Френе, Х. Йорга, которые удивлены незнанию педагогов и исследователей (E. Marschelke, B. Eliade, Oury, K. Zehrfeld), приписывающих С. Френе односторонние политические намерения. 87 Стремление С. Френе к социальному равенству и справедливости обусловлены его верностью классическим гуманистическим идеалам. П.П. Браиловская, анализируя педагогические идеи С. Френе, также приходит к выводу, что он строит свою педагогическую концепцию на натуралистической философии в её руссоистском понимании. Как и Ж.-Ж. Руссо, С. Френе отстаивает принципы природосообразности, естественности воспитания, устранения вредных влияний среды на ребёнка за счёт её своевременного анализа и коррекции (жизненного профиля). Результаты эксперимента, проходившего коллективно в течение 45 лет, который прерывался на несколько лет из-за Второй мировой войны, регулярно подвергались обсуждению, критике в рамках педагогического движения С. Френе, благодаря чему его педагогические методы обогащались, дополнялись, корректировались в соответствие с развитием науки и техники. По мнению Э. Френе, главная заслуга С. Френе состоит в том, что он указал на психологические основы учебных методов и их первостепенное значение в организации процесса обучения. От педагогической практики, основанной на интуитивном эмпирическом поиске, С. Френе пришёл к формулированию теоретических основ своих идей, которые сконцентрировались в понятии экспериментальное нащупывание. Поиск аргументов научно-теоретического обоснования последнего не был завершён, а упрощённость и дескриптивность теоретических взглядов С. Френе, изложенных в фундаментальной работе "Психология восприятий как основа воспитания", затрудняет их целостное восприятие. Психологические основы педагогической концепции С. Френе в том виде, в котором представил их автор, не получили развития в отличие от его педагогических идей, актуальность и эффективность которых доказаны временем и заслуживают признания. З.И. Батюкова (Москва) АНАЛИЗ К.Д. УШИНСКИМ И Л.Н. ТОЛСТЫМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ЗАПАДА К числу работ в области сравнительного постижения зарубежной педагогической культуры в российской педагогике следует отнести публикации К.Д. Ушинского, отправленного в длительную зарубежную командировку (более точно, в ссылку): с 1862 по 1867 г. он ознакомился с системами образования, педагогическими идеями и опытом их реализации знаменитыми педагогами того времени в Германии, Швейцарии, Франции, Австрии, Италии, Англии, Бельгии, США. К.Д. Ушинский был в числе первых, кто продвинул релятивизм как эпистемологическую позицию в сравнительное образование. К.Д.Ушинский, выступая в защиту просвещения и свободы, за использование всего полез88 ного из опыта западноевропейских стран, был непримиримым противником некритических заимствований воспитательных систем, механического перенесения их на русскую почву. Деятельность школы может быть плодотворной только тогда, когда она отвечает насущным потребностям народа и пользуется его поддержкой. Идея народности воспитания имела основополагающее значение в педагогической концеции К.Д. Ушинского. Изложение своих взглядов на зарубежную педагогическую культуру К.Д. Ушинский осуществляет в сравнительном плане, рассматривая характеристические черты германского общественного воспитания: "немецкое воспитание стремится к всесторонности и систематичности познаний". Отмечает особенности английского общественного воспитания: "для английского воспитания наука не цель, но одно из средств для развития характера, привычек, образа мыслей, манер истинного джентльмена – идеала, к осуществлению которого направлено все английское воспитание". Проводит сравнение: "Английский джентльмен, так же как и немец, просиживает лучшие годы своей молодости за классиками и приобретает в классической литературе твердые, никогда не изглаживающиеся познания. Но англичанин ищет в классиках не предметов исторического изучения или философского анализа, за которыми гоняется германец, а привычки к той силе и ясности языка, определенности и точности выражений, которыми отличается классическая литература и которые имели такое сильное влияние на образование логизма английской речи". В английской педагогике "науки естественные громко заявляют свое право на участие не только в общем образовании человека, но даже в элементарном воспитании". К.Д. Ушинский, сравнивая национальные особенности, выделяет характерные для каждой системы образования: "Рассчитанная порядочность немецкой школы, казарменная дисциплина французской коллегии совершенно не похожи на тот характер старых английских школ, который живет, кажется, как домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе учеников, наставников и даже прислугу"; и дальше различает национальные особенности: "Эти маленькие, холодные джентльмены, так умеющие держать себя, не по нутру славянской размашистой природе". К.Д. Ушинский отрицательно характеризует централизацию учебной части во Франции, но признает и положительный момент в том, что трудно указать на какое-нибудь техническое учебное заведение в Германии или Англии, которое могло бы соперничать с Парижской политехнической школой или с Центральной школой искусств и мануфактур. И объяснение этому он находит в том, что для французского воспитания, в противоположность германскому, ищущему умственного развития, и английскому, которое все направлено на образование характера, главную цель составляет передача технических познаний. Национальный характер воспитания К.Д. Ушинский постоянно выделяет в своем анализе зарубежной школы: все системы, несмотря на множество одинаковых названий, сходство педагогических форм и единство 89 учебных предметов, существенно различаются между собой. Это различие выходит из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия. Каждый народ имеет свой особый идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Литература каждого народа преследует свой особенный идеал человека, и этот идеал отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием. Народный идеал человека видоизменяется еще в каждом народе по сословиям, но все эти видоизменения носят на себе один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это – отражение одного и того же образа в разных сферах общества. В то время Германия и Пруссия считались "классической землей общественного воспитания". И многие педагоги Франции, Англии, Северной Америки приезжали изучать на месте германскую систему общественного воспитания. Критически оценивая достижения германской педагогики как дороги к храму науки, которой следует "как можно скорее ввести человека в мир науки", К.Д. Ушинский полагает, что "может быть, самое это близкое отношение немецкого воспитания к науке ввело в ошибку немецких педагогических писателей, и они признали искусство воспитания наукой и свою систему правил воспитания системой законов науки. Вместе с тем они совершенно последовательно перешли к другому силлогизму: если педагогика – наука, то рациональная система этой науки, обрабатываемая исключительно в Германии, обязательно одинакова для всех народов, и все, что несогласно с ее положениями, есть ошибка или отсталость. Для большинства германских педагогов система германской педагогики есть образец, к достижению которого стремятся другие народы". К.Д. Ушинский признает, что "в деле науки мы дети перед Германией", что сознание национальности начинает пробуждаться в самой теории немецкой педагогики, которая сделала большую ошибку: внесла свой философский метод в учение элементарных школ и кормит им шестилетних детей. И пусть Германия сама разделывается со своей хитро обдуманной педагогикой, нам не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства. И сегодня актуально утверждение К.Д. Ушинского об уникальности национального характера воспитания: "общей системы общественного воспитания не существует в настоящее время ни в теории, ни на практике и немецкая система воспитания (одна только объявляющая претензию на всеобщность) такая же исключительная народная система как и всякая другая, и так же верно отражает в себе народные достоинства и народные недостатки". К числу работ в области сравнительного образования в российской педагогике относят статьи Л.Н. Толстого, увлеченного педагогической деятельностью в 1858–1863 гг. С целью постижения педагогических идей и 90 личного знакомства со знаменитыми педагогами и их реальным опытом Л.Н. Толстой в 1857 и 1861 гг. совершил зарубежные поездки. Увлеченный идей открытия школы с целью изучения зарубежного опыта обучения в школе, Л.Н. Толстой дважды путешествовал за границу: с января по июль 1857 г. во Францию, Швейцарию. Германию и с июля 1860 г. по апрель 1861 г. в Германию, Францию, Англию, Бельгию, где изучал опыт организации школ, встречался с известными педагогами, посещал университеты, знакомился с педагогической литературой. В январе 1862 г. вышел первый номер первого педагогического журнала "Ясная Поляна". Сравнительный анализ национальных систем образования Л.Н. Толстой дает в статье "О народном образовании": "Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина". Сравнивая и анализируя результаты зарубежных поисков новых педагогических идей и нового опыта организации школьного образования, Л.Н. Толстой приходит к таким заключениям: несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, – принудительность школы еще до сей поры всею своею силой тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Та же картина во Франции, Англии и Северо-Американских штатах – до сих пор везде детей почти силою заставляют идти в школу. Народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе. Где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам – выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении со средневековой школой, еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнообразных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым. 91 Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно. Все педагоги, начиная от Платона и до Канта, стремятся освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях, строят свою школу. Лютер заставляет учить в подлиннике свяшенное писание. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы. Руссо хочет учить жизни из самой жизни. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию. В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии, пишет Л.Н. Толстой, для узнавания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? Сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? – В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс – никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. Л.Н. Толстой предлагает собственную методику исследования зарубежной школы: "Год назад я был в Марселе и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города... Ни один мальчик в этих школах не умел решить, т.е. постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой... Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ". "Я видел в Марселе, – рассказывает Л.Н. Толстой, – и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются". Образование идет своим не зависимым от школ путем. Всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы. Чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. Отыскивая критерий педагогики, т.е. знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме различных мнений и утверждений, а, 92 напротив, убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критерий; отыскивая критерий этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просочившаяся вода, избрало себе другой путь – обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования. В статье "Прогресс и определение образования" Л.Н. Толстой определяет цели и задачи образования: "образование, в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, есть, по нашему убеждению, та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования"; "деятельность образования прекращается немедленно в достижении равенства в образовании". Л.Н. Толстой уверен, что "только то учение везде и во всех веках считали хорошим, при котором ученик вполне сравнивался с учителем, и чем более, тем лучше, чем менее – тем хуже. То, что сегодня назвали бы мотивацией, Л.Н. Толстой определяет так: "основания к образованию у образовывающегося: первое и самое употребительное – ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным. Второе – ребенок учится для того, чтобы быть награжденным. Третье – ребенок учится для того, чтобы быть лучше других. Четвертое – ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете. Эти основания, признаваемые всеми, могут быть подведены под три главные разряда: 1) учение на основании послушания, 2) учение на основании самолюбия и 3) учение на основании материальных выгод и честолюбия. И в самом деле, на основании этих трех разрядов строились и строятся различные педагогические школы. Протестантские – на послушании, католические иезуитские – на основе соревнования и самолюбия; наши российские – на основании материальных выгод, гражданских преимуществ и честолюбия". Выделив цели образования, Л.Н. Толстой анализирует его результаты: "Допустив, что равенство знания есть цель деятельности образовывающегося, я вижу, что с достижением цели прекращается самая деятельность; но допустив целию послушание самолюбие и материальные выгоды, я вижу, напротив, как бы послушен ни сделался образовывающийся, как бы ни превзошел он всех других своими достоинствами, каких бы он ни достиг материальных выгод и гражданских прав, – цель его нисколько не достигнута, и возможность деятельности образования не прекращается. Я вижу в действительности, что цель образования, допуская такие ложные основания его, никогда не достигается, т.е. не приобретается равенство знаний, а приобретается, независимо от образования, привычка послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды. Постановление этих ложных оснований образованию объясняет мне все ошибки педагогики и вытекающую 93 из нее несоответственность результатов образования с присущими человеку требованиями от него". Л.Н. Толстой постигал зарубежные педагогические идеи через практические поездки за рубеж, через чтение философской и педагогической литературы, он изучал философско-педагогические взгляды Бэкона, педагогической деятельностью занимался в течение 1858–1863 гг., в созданном в 1862 г. первом русском педагогическом журнале "Ясная Поляна" публиковал передовые для того времени материалы. Он считал, что образованием должно заниматься общество, а не правительство, – общество народного образования. В марте 1863 г. вышел последний, 12-й номер журнала. Во вновь восстановленном в 1907 г. журнале "Ясная Поляна" в статье "От редакции" Л.Н. Толстой писал, что вновь открыта "в третий год" подписка на журнал. На страницах журнала печатались в дословной перепечатке статьи из журнала "Колокол" А. Герцена и "Ясная Поляна – школа", издававшегося в 1862–1863 гг. графом Л.Н. Толстым, ряд выдающихся статьей из журнала "Искра" и "Былое". В контексте современных международных сравнительных исследований школьного образования, нацеленных на формирование не только "знаниевой", но и компетентностной составляющей образования, актуально звучат слова К.Д. Ушинского: "Как ни проста нам кажется теперь идея, что цель народной школы состоит не в том, чтобы внести в головы детей известное количество определенных знаний, которые они потом позабудут, и сообщить им технический навык чтения и письма, которым они не воспользуются, но в том, чтобы школьным занятием развить способности детей, естественным путем раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности; как ни проста эта идея теперь, но в то время она была великим открытием Песталоцци, открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем открытие Америки. Всей многострадальной жизни этого великого до безумия энтузиаста воспитания едва стало на то, чтобы ввести эту идею в число немногих живых и деятельных идей, двигающих человечество" С.В. Куликова (Волгоград) СТАНОВЛЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (до середины XIX века) В Волгоградском государственном педагогическом университете разработан элективный курс "Национальное образование в России: история и современность" (автор – д-р пед. наук, проф. – С.В. Куликова), который призван сформировать у студентов представление о социокультурном характере образования, раскрыть истоки становления национального образо94 вания в России, показать потенциал российского национального образования в мировом образовательном пространстве. Курс включает в себя лекции, семинарские занятия, самостоятельную работу студентов, выполнение творческих проектов, написание рефератов, составление синхронистических таблиц и пр. К курсу разработаны тексты лекций1, которые содержат основные понятия и необходимый минимум материала. В качестве примера приведём одну из лекций на тему "Становление национального образования в России до середины XIX в.". Истоки национального образования в России непосредственно связаны с поисками национальной идеи, которая пронизывает все аспекты человеческого существования. По убеждению З.И. Равкина, "Русская национальная идея есть часть не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Русская национальная идея – это, прежде всего, идея сближения народов, национальных культур на основе уважения к их историческим национальным и общечеловеческим ценностям". Русскую национальную идею З.И. Равкин называл мессианской, направленной на укрепление православной веры и независимости российского государства. Для выявления периода зарождения национальной идеи в России рассмотрим ряд позиций. Так, например, З.И. Видякова считает, что период зарождения национальной идеи на Руси относится еще к XI в. Ее сформулировал первый русский митрополит Иларион: защита веры Православной и земли Русской. Эта идея в дальнейшем утверждалась святыми отцами Русской православной церкви и всей государственной политикой. По мнению З.И. Равкина, русская национальная идея исходит от начала XV в., с послания старца Псковского Елизарова монастыря Филофея Великому князю Московскому Василию Ивановичу и царскому дьяку М.Г. Мунехину. Н.А. Бердяев началом генезиса русской национальной идеи обозначил XIX в. – "век мысли и слова и вместе с тем острого раскола, столь для России характерного, как внутреннего освобождения и напряженных духовных и социальных исканий". В.М. Межуев связывает появление национальной идеи в общественной и философской мысли с разгромом армии Наполеона и выходом России в Европу. Русская идея, по его убеждению, заключается в том, чтобы жить не только по национальным законам и принципам, но и по законам и принципам, присущим всему христианству. Национальная идея – это "... не только то, что отличает один народ от другого, но и то, что связывает, объединяет его с другими народами в пределах той или иной наднациональной общности". В исследовании Л.Н. Беленчук становление национальной идеи соотносится с началом дифференциации содержания понятий народ и нация в дореволюционной историографии, т.е. серединой XIX в. В этот период поня1 Куликова С.В. Курс лекций к спецкурсу "Становление и развитие теории и практики национального образования в России XIX–начала XX в.". Волгоград, 2005. 95 тие народ стало отождествляться с племенем, а население России считалось "многоплеменным", а не "многонациональным". Такой подход уравнивал между собой все народы: русских, узбеков, эстов и т.д. Термины нация и национальный употреблялись для обозначения всего населения России, под "национальной школой" понималась общегосударственная школа для всех народов страны, этнически специфическая школа называлась "народной". Становление национального образования в России разворачивалось на протяжении 100 лет и прошло три значимых периода, включавших этапы и подэтапы. Первый период (IX–XIV вв.). Происходит складывание устоев и традиций народной педагогики (авторитаризм, приоритет воспитания над обучением, антропоцентризм и опора на этнокультурный компонент на основе воспитательного и образовательного потенциала христианства). Здесь необходимо выделить две группы источников: устное народное творчество и религиозно-философская литература. Исторически образование у древних славян развивалось по алгоритму, характерному для всех народов, находящихся на стадии общинных отношений. Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были первой исторической формой народного педагогического знания, исходной точкой развития воспитания и обучения. К ним относятся праздники с обрядами, хороводами, песнями и играми, которые выражают быт народа, его понятия о природе, о нравственности, его веру, историю. Многие языческие праздники, обряды были восприняты церковью, переплелись с событиями, отмечаемыми ею. К таким языческим ритуалам относятся гадания, игры, наряды, организуемые в дни религиозных праздников. Наиболее емко народная педагогика нашла отражение в семейном воспитании. Идеал родительской опеки был основателем и устроителем всего русского быта, общества и государства. Русское общество представлялось совокупностью семьи или родни. В этот период идеал достойного человека происходил из отечества, рода. Чем выше был род, тем более был признан человек по статусу этого рода. Понятие свободы и самостоятельности отсутствовало в силу жизненности семейно-родственных отношений, ставших основой соборности. Независимая личность получила статус гулящей (так назывались вольные люди). Именно здесь находятся истоки одной из педагогических традиций – авторитаризма воспитания. Европейские страны, и особенно Византия, были прямыми наследниками античной образованности и школьной системы, а на Руси в ситуации встречи языческого и христианского мировоззрений славянское язычество оказалось без традиций школьного книжного образования. Поэтому заимствование византийской школы здесь не было легким и простым, а испытало сильнейшее влияние славянской языческой культуры, не знавшей школы и не воспринимавшей ее как необходимость. 96 С X в. к источникам, составившим ценностную основу становления педагогической традиции в России, можно отнести такие произведения, как "Книга притч Соломоновых", "Книга премудрости Иисуса сына Сирахова", "Слово о законе и благодати" Иллариона, "Повесть временных лет" Нестора, "Слово о премудрости" и "Притча о человеческой душе и теле" Кирилла Туровского, "Поучение" Владимира Мономаха, "Послание Владимиру Мономаху" Митрополита Никифора, "Моление" Даниила Заточника. Это источники русской средневековой философии, относящиеся к образованию лишь косвенно. Но именно приход православной традиции на русскую землю актуализировал вопросы воспитания и образования. В качестве базовой ценности национального образования выступал императив долга, основанный на положительном и отрицательном авторитете. Преобладание авторитарной системы воспитания, программирующей поведение через систему заповедей, объяснялось традиционным укладом жизни русского человека. Поэтому нравственные императивы православия доносили до русского народа через летописи, "слова", "заповеди" и "поучения". В "Слове" Илариона сформулирован идеал Святой Руси и впервые запечатлено рождение русского народа как национальной общности, отдельной от других народов. Центральная тема сочинений Даниила Заточника – человеческая мудрость, неразрывно связанная с нравственным началом. Даниил провозгласил книжное знание основой мудрости и благодати, дающей человеку больше, чем материальные блага. Нестор представлял историю Древней Руси как вселенскую борьбу добра и зла. Развитие национального образования и книжности, по его мнению, совпало с тяжелыми испытаниями, выпавшими на долю русского народа, закалившими его, но не ожесточившими. Летописец прославлял книжную мудрость: "Если прилежно поищешь в книгах мудрости, то найдешь великую пользу душе своей...". Литературные произведения данного периода носили морализирующий и поучительный характер. В "Поучении" Владимира Мономаха сформулированы следующие принципы нравственного поведения человека: закон, правда, мир, душа. "Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев. Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда,... напоите и накормите нищего... Больного навестите, покойника проводите... Не пропустите человека, не поприветствовав его... Жену свою любите, но не давайте им власти над собой. А вот вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего". Духовно-нравственный характер поучений в исследуемый период обусловлен стремлением к национальной идентификации русских авторов. Желание декларировать русскую христианскую идею, русскую государственность и народ отразилось в отношении к книжному знанию. Оно стало рассматриваться как средство духовного самосовершенствования и формирования национальной идентичности. Обучение являлось средством воспитания. Духовное очищение народа через терпимость, смирение и учение книжное, укрепление патриотизма на основе единения русских земель, осозна97 ние исторических задач, стоящих перед Русью, – в первую очередь эти задачи решались в патриархальной семье, где в основе была Библия ("Ветхий завет"), а не Евангелие. Огромную роль в становлении древнерусской образованности сыграли контакты с другими православными славянскими государствами. Это оказалось возможным потому, что языком богослужения, как и языком делопроизводства в Киевской Руси, стал не греческий, а славянский язык. Если заботы о распространении христианства и устройстве школ первоначально взяло на себя государство (Я. Мудрый, В. Мономах), то с упрочением древнерусской церковной организации они полностью перешли в ее ведение. Освоение христианской книжности стало профессиональной задачей священства. Отсутствие у православных священников безбрачия способствовало потомственной передаче профессии и связанных с ней знаний. Педагогика долго не выделялась в специальную область знания, не было специальной педагогической литературы, а в церковной литературе ставились исключительно воспитательные задачи. Из анализа исторического периода IX–середины XV вв. очевидно, что для формирования базовых национальных ценностей образования необходимо было пройти этап становления народной педагогической традиции. Этот этап был реализован в двух направлениях: семейно-патриархальном (вышедшем из древнерусской традиции общинного воспитания) и православном (становящемся в противоборстве с языческими традициями). Второй период (XV–XVII вв.). Концентрация на формировании идей, определявших национальное самосознание, а соответственно, и базовые ценности национального образования: общинность, мессианство, духовность. В этот период под непосредственным влиянием официальной религии – православия, формируется и складывается характер нации, менталитет, определяющей ценностью которых становится национальная идея. В XV в. в связи с падением Константинополя в философско-религиозной мысли формируются две идеи, оказавшие в последствии значительное влияние на русскую национальную идею и национальное образование: божественность монархической власти, единство церкви и государства. Когда в XVI в. Русь стала крупнейшей европейской державой, потребовалось идеологическое обоснование возвышения своей власти, коим и явилась концепция "Москва–Третий Рим". С падением Константинополя и политическими успехами Москвы в русском обществе вызревает мысль о перемещении центра христианства в Россию, и образование на Руси продолжает развиваться на основе православной традиции: приоритет воспитания над книжным знанием. Священники на Руси обучались не по книгам, а по традиции: новоначальный повторял то, что перенял у более опытного, богослужения вели не по книгам, а по памяти. Один из важнейших памятников древнерусской светской литературы, "Домострой", раскрывает суть воспитания и образования в русской семье. В главе "Послание и наказание от отца к сыну" воспитание и образование 98 детей провозглашено священнейшей обязанностью родителей. Вина за проступки детей, не получивших должного воспитания в семье, тяжелым бременем ложится на плечи их родителей. Во второй половине XVII в. широкую просветительскую деятельность развернул белорусский просветитель С. Полоцкий. Будучи сторонником западноевропейского образования, он выступал за расширение книгопечатания и привлечение основ западной педагогики, что могло стать разрешением противоречия между традиционной в России приоритетностью воспитания над обучением и стремлением к образованности, построенной на основе изучения системы наук. Феномен российского национального образования, в котором доминировала идея мистического всеединства православных независимо от их коренной национальности, заключался в следующем: чтобы считаться русским, достаточно было элементарно владеть языком, не выступать против государства и церкви, уважать родителей и чтить свою семью. Третий период (XVIII–середина XIX в.). Знаменателен тем, что именно в нем более ярко проявилась российская ментальность. Здесь опредмечивается не только направленность отношений российского образования к другим национальным педагогикам, но и проблема взаимоотношения русской культуры и образования с культурой народов России – Западная Украина, Белоруссия, Прибалтика, Польша. Диалог национального образования на территории Российской империи зависел от уровня развития национальных культур: были те, кто уступал в уровне развития образования, а были и те, кто – превосходил. Эпоха реформ Петра I, открывающая этот этап, была подготовлена отечественными просветителями, создавшими учебные книги, потребность в которых росла в связи с развитием национального образования России. Они явили российской школе учебную литературу православной направленности. Здесь необходимо назвать "Евангелие учительное" Ивана Федорова и Петра Мстиславца, "Азбуку" Ивана Федорова, "Азбуку" Василия Бурцева, "Букварь" Кариона Истомина, "Букварь" Симеона Полоцкого и др. Это указывало на стремление просветителей сохранить духовную направленность образования и ускорить процесс создания русской национальной учебной литературы. В начале XVIII в. обострилась потребность в специальном образовании, которое должно было сократить отсталость России от Запада. Это привело к заимствованию иных национальных концепций образования, которые уже использовали на практике достижения наук и выполняли прикладные задачи, стоявшие перед национальной школой. Проблемы внутренней и внешней политики, стоявшие перед Россией этого периода, могли быть решены только созданием государственной системы образования. Традиционные образовательные модели уже не отвечали национальным государственным интересам. Петр I сломал патриархальные связи государства и граждан. Развитие промышленности, реорганиза99 ция администрации, создание самой мощной в Европе армии и стремительное развитие просвещения и науки явились факторами, повлиявшими на развитие национального образования в России этого периода. Сделав акцент на общечеловеческих ценностях, в роли которых выступали "книжное знание", наука, Петр I оказал разрушающее воздействие на национальную составляющую в российском образовании и, прежде всего, на приоритетность воспитания над обучением. Знания арифметики, химии, горного дела, кораблестроения и другого получили первостепенное значение в формировании образа нового человека. В работе над школой как над "кузницей кадров" Петром I на первый план был выдвинут мастер своего дела, специалист. В этот период – в противовес петровским реформам – М.В. Ломоносовым была озвучена проблема безнационального образования. 1 ноября 1761 г. он написал государю трактат "О сохранении и размножении российского народа", в котором впервые провел анализ факторов воспитания личности молодого человека-россиянина. В его идеях нашла отражение характерная черта образования того времени – органическое единство умственных устремлений и религиозного чувства. В научном творчестве М.В. Ломоносова проявилась российская ментальность, совместимая с ценностными и гносеологическими традициями других культур. М.В. Ломоносову Россия обязана переживаниями о национальной форме бытия, в том числе и в науке. Идеал человека, по его мнению, может быть явлен лишь через основательное изучение российским юношеством истории, культуры и языка российского народа. Найдя себя в этом "великом сокровище", юноша почувствует в душе своей силы и даст им развитие. В российском обществе XVIII в. возникло и стало развиваться стремление к просвещению и выработке самостоятельного мировоззрения. Видя необходимость для юношества обращения к знаниям, накопленным "лютеранами" и "римлянами", И.Т. Посошков писал, что обращение к иной культуре следует строго соотносить с отечественным идеалом бытия и твердо очерчивать границы применения ее духовного опыта. Е.Р. Дашкова в статье "О смысле слова "воспитание" высказалась против растущего в дворянских кругах скептицизма по отношению к русскому, национальному. Одну из причин подобного отношения она видела в не национальном, откровенно подражательном характере воспитания юношества. Так, к началу XIX в. прусский вариант системы образования уже настолько "сросся" с российской средой, что уже стал традиционным. Монологичность, консервативность, авторитаризм, строжайшая дисциплина, засилье иностранных учителей и иностранной учебной литературы, при полном отсутствии отечественной, начали тормозить развитие образования в России. В качестве одного из ведущих вопросов первой половины XIX в. В.О. Ключевский называл педагогический, заключавшийся в руководстве, направлении и воспитании умов. Отвечая на этот вопрос, российская общественнопедагогическая мысль разделилась на множество направлений. 100 Идеологами славянофильства (А. Хомяков, И.В. Киреевский, П.В. Киреевский, К. Аксаков, И. Аксаков) была выработана цельная система, которая опиралась на самобытность исторического развития России, православие и соборность. В учении славянофилов были точки соприкосновения с уваровской официальной народностью. Однако "народность", но без крепостного права, "православие", но как носитель нравственности и потому могучий фактор обновления общественной жизни, "самодержавие", но без бюрократической системы, а как носитель стабильности в государстве. Представители западничества (Т.Н. Грановский, П.В. Анненков, В.П. Боткин) считали необходимыми реформы в крестьянском вопросе, просвещении, цензуре и тому подобном по типу государственного устройства западных стран. Однако сами западники дали позитивную оценку славянофильской концепции, так как славянофилы выговорили одно единственное слово: "народность, национальность", и в этом их великая заслуга. Революционными демократами (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов и др.) просвещение народа рассматривалось как средство пробуждения революционного сознания масс. Они верили в то, что преобразование социальной жизни невозможно без развития национальной русской культуры. Ценностными основаниями образовательной системы они провозглашали как общечеловеческие черты, так и народные, присущие русскому человеку. Представители либерального направления (Л.А. Измайлов, Н.М. Карамзин, И.П. Пнин, Д.И. Языков) защищали идеи просвещенной монархии и в своих требованиях были близки к правительственному либерализму. Они выступали за отмену крепостного права, за установление гражданских свобод для всех сословий и, соответственно, за всеобщее начальное образование. Для консервативного направления (С.С. Уваров, А.Н. Голицын, М.Н. Катков) было характерно стремление отделить современные научные знания от населения и его культуры, локализовать европейское просвещение в тонком слое "образованного общества" и максимально оградить от западных влияний народную школу. Целью определялось образование гражданина, патриота России, "слуги Отечества", принимающего свою сословную принадлежность, испытывающего к самодержавию и царю верноподданические чувства. В крестьянской среде воспитание и образование продолжало строиться на основе народных традиций и православия. Итак, к середине XIX в. особенно ярко проявилось недовольство заимствованным образованием, и в либерально настроенных кругах актуализировались следующие идеи: неудовлетворенность западными образцами в педагогике; убежденность в необходимости и возможности создания уникальной национальной школы в России, которую можно и нужно предъявить миру. 101 А.В. Калачев (Волгоград) ЕКАТЕРИНИНСКАЯ РЕФОРМА: КОНТУРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В "Курсе русской истории" лекции, посвященные екатерининской эпохе, В.О. Ключевский начинает такими словами: "Век нашей истории, начатый царем – плотником, заканчивался императрицей – писательницей"1. Правда, оригинальных идей в трудах венценосной "писательницы", по мнению историка, было немного. Даже ее знаменитый "Наказ", пишет он, это "компиляция, составленная по нескольким произведениям тогдашней литературы просветительного направления"2. Однако проводимая Екатериной II, женщиной умной, хорошо образованной, политика просвещенного абсолютизма, несомненно, содержала и некоторые оригинальные, новые черты. Она строилась на лавировании, использовании для маскировки своей продворянской, прокрепостнической политики просветительских идей, выхолащивая их антифеодальную направленность. В своем первом манифесте о восшествии на престол новая царица говорила о желании "возвести народ на высшую степень благосостояния" и "облегчить тяготу народную". Но уже через три года после восшествия был издан указ, предоставляющий помещикам право без суда и следствия ссылать своих крестьян на каторгу. А в 1767 г. Екатерина издала, пожалуй, самый крепостнический указ за всю историю крепостничества в России. По этому указу любая, даже самая справедливая, жалоба крестьян на помещика объявлялась государственным преступлением. Предполагалось, что люди, подающие жалобы, уже в силу этого есть "злодеи и возмутители общего покоя". Расхождение между словом и делом было свойственно и образовательной политике Екатерины II, ведь оно с неизбежностью возникает там, где человек говорит одно, а думает – другое. Например, в ее "Наказе" мы читаем: "Хотите обогатить народ, создать ему благосостояние, улучшить его труд, увеличить производительность? – Устройте повсюду школы, дайте народу образование"3. Ну а что действительно думала императрица об образовании народа, можно узнать из ее частного письма графу Н.С. Салтыкову: "Черни не должно давать образования: поскольку будут знать столько 1 2 3 102 Ключевский В.О. О русской истории. М., 1993. С. 501. Там же. С. 520. Цит. по: Титков Е.П. Образовательная политика Екатерины II. М., 1999. С. 27. же, сколько вы да я, то не станут нам повиноваться в такой мере, как повинуются теперь"4. После таких слов трудно поверить, что Екатерина – это тот человек, который сделал реальные шаги на пути создания массовой народной школы в России. Но шаги по пути демократизации образования – это не чья-то блажь или прихоть, они носят не случайный, а закономерный характер. Развитие просвещения, неуклонное расширение числа грамотных, образованных людей – это объективный, не зависящий от субъективных намерений тех или иных исторических личностей процесс, детерминированный объективными потребностями постоянно усложняющейся материальной (хозяйственной) и духовной жизни общества. Поначалу в образовательной деятельности Екатерины заметно ощущается влияние популярных тогда в Европе просветительских идей. Идеи совершенствования общества посредством его просвещения, "исправления нравов" показались молодой царице очень привлекательными. Особенно понравились ей мысли Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро о воспитании "новой породы людей". Ведь если с младых ногтей человека правильно воспитывать, то можно создать "новую породу людей" – просвещенных и гуманных дворян, купцов, промышленников, ремесленников. И тогда просвещенные дворяне не озлобляли бы излишней жестокостью своих крестьян, купцы, промышленники и ремесленники прилежно бы трудились. Всецело преданные престолу, несклонные к "вредным умствованиям", они составляли бы общество, управлять которым просвещенному монарху было бы спокойно и приятно. Неудивительно, что на этом фоне уже знакомый нам реалистический проект Ломоносова–Шувалова, как и другие, появившиеся в 1960-е гг. образовательные проекты, особого интереса у Екатерины не вызвали. Но ей пришлись по душе идеи президента Академии художеств И.И. Бецкого о воспитании детей в закрытых интернатного типа учебных заведениях. Дать правильное воспитание, считал И.И. Бецкой, можно, только изолировав детей от пагубного влияния общества. Предусматривалось создание закрытых "воспитательных училищ", куда поступали бы дети не старше 5– 6 лет, пока они еще не испорчены дурным влиянием и неправильным воспитанием. Находясь в училище до 18–20 лет, они даже с ближайшими родственниками должны встречаться только в определенные дни и в присутствии воспитателей. Строго проводился сословный принцип. Для дворянских детей предназначались привилегированные кадетские корпуса, "училища для благородных девиц". Для разночинцев – училище при Академии художеств, воспитательные дома во всех губерниях. Выйдя из училища, разночинцы должны были составить новое сословие – "третий степень людей" – ученых, художников, учителей, врачей, ремесленников (первые две "степени" – дворяне и 4 Там же. С. 58. 103 крестьяне). Об образовании и воспитании крестьянских детей не было сказано ничего. Крепостных ни в одно училище не принимали. Потребовалось не так уж много времени, чтобы понять, что задуманное создание "новой породы людей" было утопией, что сословные закрытые школы не в состоянии были обеспечить подготовку необходимого количества образованных людей, в которых нуждались и огромный государственный аппарат, и дворянские вотчины, и изменившийся уклад городской жизни, и развивавшиеся национальная наука и культура. Жизнь требовала более широкой системы народного образования и лучшим подтверждением этому стало то, по словам П.Ф. Каптерева, "общественное педагогическое возбуждение", которое царило в 60–70-е гг. и выразилось "во множестве частных проектов относительно устройства просвещения народа"5. Многие их этих проектов отличались подлинным демократизмом, содержали идеи всеобщего, общедоступного образования. В первую очередь, вопросы народного просвещения стали заметным направлением общественной деятельности в городах, и не только в столичных. Так, в начале 60-х гг. в Архангельске секретарь губернского магистрата В.В. Крестинин подготовил свой первый проект "Учреждение гражданской гимназии в городе Архангельском". В нем констатировалось плачевное состояние коммерции и благосостояния посадских жителей и для его преодоления предлагалось, в частности, последовать примеру просвещенных наций, которые "стараются о науках и не токмо во всех городах и пригородах держат открытые школы, но и в деревнях"6. В.В. Крестинин предлагал, чтобы в гимназии бесплатно обучались не только "высшие и низшие" слои посадского населения, но и крестьянские мальчики поморских уездов. Автор представлял государственную гимназию как доступное всем среднее общеобразовательное и в то же время специальное торгово-мореходное учебное заведение. Первая цель гимназии – воспитывать гражданина, вторая – доброго купца и навигатора. Чтобы в нее могли поступать и дети бедных родителей, не имеющие необходимой домашней подготовки, Крестинин предлагал открыть при гимназии бесплатную подготовительную школу на средства магистрата. Гимназия должна была содержаться за счет "государственных доходов от коммерции" и управляться органами городского самоуправления. Все важные вопросы жизни школы должны были решаться при активном участии городского магистрата, а некоторые из них даже обсуждаться на общем собрании всех граждан города. В 1764 г. Архангельский магистрат одобрил и направил в Сенат еще один проект, разработанный В.В. Крестининым, – "План всеобщего обучения посредством открытия малых школ для обучения всякого чина детей Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 219. Цит. по: Чекунова А.Е. В.В. Крестинин и его проект создания "малых" школ // Вопросы истории. 2007. № 7. С. 123. 5 6 104 обоего пола". Сенаторы к проекту отнеслись благожелательно, ведь им в руки попал хорошо продуманный, конкретный план повсеместного учреждения в городах начальных школ, которые должны были находиться на попечении местных органов самоуправления. Этим органам вменялось в обязанность вести учет детей школьного возраста, строго наблюдать за посещаемостью ими школы и штрафовать тех родителей, которые не учат своих детей. Особо предлагалось заботиться, чтобы кто-нибудь из детей "не лишился учения за бедностью и осиротением". Сенат направил проект на утверждение в придворную канцелярию Екатерины II, но дальнейшего хода не имел. Наверное, выдвинув важнейшие демократические принципы всеобщности и обязательности начального обучения городских детей, Крестинин слишком опередил свое время. Пройдет еще 100 лет, прежде чем созреют условия для первых попыток претворения этих принципов в жизнь. Еще более преждевременным можно оценить проект организации крестьянского образования, выдвинутый в 1766 г. видным представителем русского Просвещения А.Я. Поленовым. Одним из либеральных начинаний просвещенной императрицы стало создание в России Вольного экономического общества, на конкурс которого Поленов представил работу "О крепостном состоянии крестьян в России". В разделе, который называется "Учреждение крестьянского воспитания", он выступает защитником бесплатного, всеобщего и обязательного образования крестьян. В условиях крепостнической России того времени эти идеи носили радикальнодемократический характер. В своих предложениях А.Я. Поленов стремится не слишком отрываться от суровой реальности крестьянской жизни. Он понимает, с какими трудностями может столкнуться, например, реализация идеи обязательности образования крестьянских детей. Он пишет, что надо найти такие формы этой обязательности, которые не будут для крестьян "отяготительны", которые бы "соответствовали простоте их житья и состояния"7. В крестьянских школах, по мнению Поленова, детей надо учить читать, писать, считать, давать им элементарные сведения в области религии. Обязанность учителей должны выполнять сельские дьячки под наблюдением и руководством священников. Продолжая настойчиво создавать легенду о себе как о просвещенной монархине, Екатерина II в 1767 г. утвердила Комиссию для составления нового Уложения. Было объявлено, что ее главная задача – замена устаревшего Уложения 1649 г. новым сводом законов. И хотя, как и созыв Уложенной комиссии, так и вся ее деятельность имели показной, декларативный характер и не имели никаких практических последствий, ее мате- 7 Цит. по: Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1978. С. 33. 105 риалы представляют большой интерес для характеристики русской жизни, состояния общественного сознания того времени. Вопросы просвещения в материалах и деятельности Уложенной комиссии получили достаточно широкое отражение. Так, из 760 наказов, данных депутатам комиссии, проблемы народного просвещения затронуты в 62, кроме того, они активно обсуждались на 16 ее заседаниях. Конечно, у каждой сословной группы было собственное представление об обучении детей, но в целом наказы свидетельствовали, что в обществе складывалось убеждение о пользе образования, причем не только для его высших, но и низших слоев. Даже в дворянских наказах можно встретить предложения об открытии школ для крестьян. Речь шла, прежде всего, о крестьянских школах на церковной основе. Дворяне одного из уездов Петербургской губернии предлагали "дьячкам и пономарям обучать крестьянских мужеска пола детей от семи лет грамоте и писать", тем самым готовя их "для проповеди и утверждения во исповедании веры Закона Божия и во отвращение злых дел, також и в знании законов Вашего императорского величества"8. Особого внимания заслуживает наказ Дмитровского дворянства, ведь он единственный, в котором поднимается вопрос о светской крестьянской школе. "Уговаривать надлежит каждого, – читаем мы во втором пункте этого наказа, – и в том, чтобы дворов на сто, в ином месте один помещик, в другом разные помещики, сложась, содержали искусного учителя, для обучения по нескольку крестьянских детей грамоте и простым арифметическим правилам. К сему весьма склонять надлежит каждого помещика, толкуя всякому, сколько больше пользы он может надеяться от грамотного крестьянина. Не для одной сохи крестьянин надобен государству, но и для разных других упражнений; грамота же пахать не помешает, тем паче, что те лета, в которые ребят можно грамоте обучать, пропадают почти без всякой пользы"9. Мысль о том, что от грамотного крестьянина может быть "больше пользы" и для помещика, и для государства звучала и на заседаниях Уложенной комиссии. Но широкой поддержки она не получила. За разгоревшимися спорами скрывалось враждебное отношение большинства дворян к вопросу об организации крестьянских школ. Настроения этого большинства, его аргументацию откровеннее других выразил депутат от Пензы С. Любавцев: "Земледельцу то и школа, чтоб обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно… ибо не имеют они к земледелию и к работе принадлежности, вдаются во многие непотребности: в обман, в мотовство, леность и воровство, а данные им земли остаются без хлебопашества и лежат впусте"10. 8 9 Жураковский Г.Е. Указ. соч. С. 44. Там же. С. 42–43. Там же. С. 50. 10 106 Развернувшееся с ведома Екатерины общественное обсуждение проблем обучения и воспитания, безусловно, стало новым и ярким явлением в истории России. Но, к сожалению, ее реальная политика в области образования была лицемерной, а либерализм носил показной характер. За громкими фразами о народном образовании и гуманности четко просматривается последовательная продворянская политика, стремление не допустить проникновения просвещения в широкие народные массы. Так, солдатским детям, из рядов которых в XVIII в. вышли многие выдающиеся деятели науки и культуры, был запрещен допуск во все учебные заведения, кроме солдатских школ. Указом 1766 г. "наикрепчайше" запрещалось принимать "солдатских детей в канцелярские служители". В 70-е гг. последовали увольнения руководителей и преподавателей различных учебных заведений, чиновников правительственных учреждений, вышедших из мещан и разночинцев. Все правительственные учреждения должны были представить "обстоятельные верные ведомости" на всех канцеляристов "с объяснением всего их происхождения"11. Со своими либеральными увлечениями Екатерина II окончательно распрощалась после подавления пугачевского восстания. Но и охлажденная печальным опытом, разочарованная монархиня не отказалась от идеи организации в России общеобразовательной школы. И дело не только в том, что такая школа во многих европейских странах уже существовала и Екатерина не хотела от них отставать. Главная причина, как уже подчеркивалось, заключалась в том, что просвещение широких слоев населения становилось насущной государственной необходимостью. Добавим сюда те опасения, которые вызывало у царицы нарождающееся в городах демократическое движение за организацию народных школ. Его вдохновителем был выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков, который в издаваемом им журнале "Утренний свет" прямо призывал дать "твердое основание народному образованию по инициативе общества и на общественные средства"12, но власть не хотела, чтобы дело воспитания детей оказалось не зависимым от правительственной опеки. Не исключено также, что после "пугачевщины" Екатерина с большим вниманием стала относиться к мнению тех дворян, которые считали, что "от грамотного крестьянина может быть больше пользы и для помещика, и для государства". Одну из основных причин широкого размаха крестьянской войны 1773– 1775 гг. царское правительство увидело в слабости государственной власти на местах. Последовали меры, направленные на укрепление этой власти и организацию новой системы управления подданными. В 1775 г. появился указ "Учреждение о губерниях", в который, в частности, был внесен раздел 11 См.: Штранге М.М. Демократическая интеллигенция в России в XVIII веке. М., 1965. С. 257–261. 12 Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1959. С. 281. 107 "О народных школах". С него, по сути, и начинается разработка законодательной базы для создания общеобразовательной школьной системы. Согласно указу, школьное дело поручалось Приказам общественного призрения, возглавляемым губернатором, который считался попечителем всех школ и воспитательных учреждений губернии. Предписывалось установить школы по всем городам, а потом и в многолюдных селениях для всех тех, "кои добровольно пожелают обучаться в оных, в чем однако же не чинить никому принуждения, но отдать на волю родителей отдавать детей в школу или оставлять дома"13. Особо указывалось, что неимущие могли учиться без платежа, а имущие за умеренную плату. Впервые законодательно была определена программа обучения, а также учебная нагрузка и распорядок учебного дня. Учителям запрещалось применять телесные наказания; к школьным помещениям предъявлялись определенные санитарно-гигиенические требования. Открываться новые школы должны были на основе демократического принципа размещения школьной сети по месту жительства населения. Очевидно, что реализация предусмотренных указом нововведений стала бы существенным продвижением на пути развития российского образования. Но на практике это продвижение оказалось почти незаметным. Беда состояла в том, что государство отстранилось от содержания и обеспечения школ, взяв в свои руки только заведование, а расходы на школы предоставило делать населению. Екатерина надеялась основать школьное дело на изживших себя благотворительно-филантропических началах, призывая опираться, в первую очередь, на "доброхотные пожертвования" и средства, собранные с родителей учащихся. Императрица взяла под личный контроль создание народных училищ в Петербурге, но с большим трудом к началу 1782 г. удалось организовать работу только семи начальных школ, в которых не насчитывалось и 500 учеников. Однако то, что было трудно в столице, еще труднее было осуществить в губернских и тем более в уездных городах, а о деревнях и селах речь вообще не могла идти. Проблема широкого развития общеобразовательных школ оставалась нерешенной. И тогда было решено обратиться к иностранному опыту, но уже не к педагогическим идеям французских просветителей, а к педагогическому опыту близких по духу европейских монархий. В течение 1782–1786 гг. была проведена реформа по образцу австрийской системы народного образования. Большую роль в этом деле сыграл сербский педагог Ф.И. Янкович, рекомендованный Екатерине австрийским монархом. Он и составил план, который был положен в основу "Устава народных училищ", утвержденного в 1786 г. По всей империи предполагалось открытие всесословных, бесплатных и общеобразовательных "народных училищ" двух типов: главных – в губернских городах и малых – в уездных. Малые училища были двухкласс13 108 Цит. по: Титков Е.П. Указ. соч. С. 86. ными, их учебные планы совпадали с учебными планами 1-го и 2-го классов главных училищ, которые были четырехклассными. Элементарное образование, обеспечиваемое малыми училищами и первыми двумя классами главных училищ, заключалось в чтении, письме, арифметике, катехизисе. Екатерининская реформа стала заметным шагом в развитии российского образования, его демократических тенденций. Речь шла уже не об отдельных училищах в некоторых городах, а о создании общероссийской государственной системы городских школ. Доступ к образованию получили средние и даже низшие слои городского населения. Вот как, несколько неожиданно, выглядит сословный состав учащихся малых народных училищ Москвы в первое десятилетие после принятия Устава 1786 г.: дети дворян – 9%, духовенства – 8%, купцов, мещан, приказных – 30%, солдатские дети – 6%, дети дворовых – 47% учеников14. В Уставе народных училищ 1786 г. намечены контуры единой системы светской школы – от малого народного училища до университета. Ведь окончившие малое училище могли продолжить учебу в старших классах главного. А ученики главного училища, имеющие возможность и желание учиться дальше, дополнительно изучив латинский и один из европейских языков, могли поступить в университет. Вместе с тем в приведенном выше сословном составе учащихся московских народных школ обращает на себя внимание не только высокий процент учеников из городских низов, но и низкий – из привилегированных сословий. Он свидетельствует о том, что принцип бессословности школы провозглашен был только на бумаге. В полной мере сохранились и развивались чисто сословные учебные заведения: кадетские и пажеские корпуса, государственные и частные благородные пансионы – для дворян; семинарии – для духовенства. Объявленные "всесословными" народные школы на самом деле оставались своеобразным придатком сословной системы школ, которая не только сохранялась на протяжении всего XVIII столетия, но и продолжала распространяться и укрепляться в последующее время. О действительном отношении власти к народным школам красноречиво говорит такой, например, факт: в 90-е гг. XVIII в. на содержание народных школ во всех губерниях и уездах страны отпускалось меньше средств, чем на один Смольный институт благородных девиц15. Но самая серьезная дискредитация принципа бессословности образования состояла в игнорировании его нерасторжимой связи с принципами всеобщности и обязательности обучения. Та же австрийская, ставшая образСм.: Лепская Л.А. Состав учащихся народных училищ Москвы в конце XVIII в. // Вестник Московского университета. Серия "История". 1973. № 5. С. 94. 15 См.: История СССР с древнейших времен до конца XVIII в. / Под ред. Б.А. Рыбакова. М., 1983. С. 358. 14 109 цом для подражания, система образования предусматривала создание элементарных школ во всех городах и селах, обязательность обучения для мальчиков и девочек от 6 до 12 лет. У нас же училища назывались народными, но были открыты только в городах. Поэтому основная масса народа, т.е. подавляющая часть крестьянского сословия, не могла учить в них своих детей уже по этой причине, не говоря о других. Казалось бы, в этих условиях правительство должно было хотя бы поддерживать те формы обучения крестьянских детей, которые исторически сложились на местах. Но вместо этого устав потребовал прекратить деятельность всех общественных и частных школ, запретить всякое частное и домашнее обучение лицами, не имеющими официального учительского аттестата. В числе запрещенных оказались и церковно-приходские школы; всем церковнослужителям под угрозой штрафа не разрешалось вести обучение в своих домах. Сложившуюся ситуацию П.Ф. Каптерев комментирует следующими словами: "… собственно народное просвещение сельского крестьянского люда, живущего по деревням, при Екатерине даже и не начиналось, а между тем в то же время прежние дьячковские школы, как совершенно неудовлетворительные, были закрыты… Дьячковская школа была, конечно, не высокого разбора, но она была люба, что была свободна, в нее никто насильно не гнал и не тащил, воинские команды не ловили для нее учеников. Да и учила она дорогому, душеспасительному предмету – божественному писанию"16. По мнению Каптерева, Екатерина II допустила серьезную ошибку, не прислушавшись к тем проектам народного образования, в которых предлагалось обучение крестьянских детей поручить духовенству. Приходится, пишет он, "глубоко сожалеть о том, что Екатерина II списывала системы народного образования для России с иностранных образцов, мало обращая внимание на то, что высказывалось по этому вопросу русскими деятелями… Мы полагаем, что духовной культуре русского народа был нанесен громадный невознаградимый ущерб отвержением проектов о распространении церковно-общественных школ. Припомним, что эти проекты были отмечены двумя чрезвычайно важными чертами: всеобщностью церковнообщественных школ и их обязательным посещением мальчиками в течение 4–5 лет. Это знаменательные и серьезные черты, и проект таких церковнообщественных школ нельзя считать невыполнимым для того времени. Такие проекты, основанные на предшествующей истории русского образования и направленные на органическое и мощное его развитие, не были приняты. Взяли какую-то саганскую систему, приставили для ее осуществления какого-то серба, списывали и переводили с немецкого без конца. А в 16 110 Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 202, 213. результате – отсутствие народного образования и попытка насаждать церковно-общественную школу сто лет спустя"17. Резкая критика образовательной политики Екатерины II П.Ф. Каптеревым производит сильное впечатление. Но во всем ли она справедлива? Возможно, "саганская система" и не самая совершенная, но это лучше, чем отсутствие всякой системы. Между тем именно так обстояло дело в России до 80-х гг. XVIII в. Немногочисленные существовавшие с начала петровских преобразований светские школы имели сословно-профессиональный характер, а главное, все существовали сами по себе, независимо от других. Отсутствовали единое школьное законодательство, управление, финансирование, не было четкого деления учебных заведений по типам и уровням, и сам учебный процесс не отличался какой-либо системностью. Не было ни классов, ни уроков, не было программ, планов учебного года, расписания, стандартных учебников и т.д. Как бы мы ни оценивали мотивы и результаты деятельности императрицы в области народного просвещения, но должны признать, что именно при ней в России впервые была создана система единообразно устроенных учебных заведений, с едиными учебными планами, классно-урочным обучением, с единой методикой. Таков был ответ Екатерины на требования времени, ее представление о том, какой должна быть достаточно массовая система образования, позволяющая осуществить не только просвещение привилегированных, но и всех основных сословий государства (за исключением крепостных, просвещение которых оставлялось на попечение помещиков). И хотя действительно массовой народной школы создано не было, очередные шаги на пути демократизации отечественного образования были сделаны. 17 Там же. С. 227–228. 111 М.И. Макаров (Москва) ПРОВИДЕНЦИАЛИСТКАЯ ИДЕЯ ВОСПИТАНИЯ В ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX–ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА Провиденциалистская идея воспитания как основа православной педагогики. На протяжении веков педагогика, чтобы эффективно влиять на душу ребенка, противостоять любому антидуховному, безнравственному воздействию, внимательно присматривалась и широко использовала в практике воспитания провиденциалистские смыслы, связанные с идеей спасения и послушания. Для православной педагогики второй половины XIX–первой половины XX в. провиденциалистская идея воспитания намечала общие ориентиры и была своего рода идейным фоном, на котором должны были решаться вопросы образования и воспитания. Непосредственной же теоретической основой провиденциализма в педагогике выступало христианское учение о человеке, содержащее теистическую трактовку важнейших философскопедагогических проблем, таких как сущность человека, его место в мире, цель и предназначение человеческой жизни, природа индивидуальной свободы, насыщение содержания и определение цели воспитания в зависимости от этих показателей. К числу наиболее ярких педагогических трудов по части провиденциального осмысления воспитания относятся труды архиепископа Евсевия (Е.П. Орлинского), протоиерея В.Ф. Владиславлева, А.Л. Громачевского, П.Д. Юркевича, С.А. Рачинского, М.А. Куплетского, протоиерея А.П. Мальцева, М.А. Олесницкого, С.А. Соллертинского. Они разрабатывали теорию воспитания, в которой конкретно-научное знание о человеке интерпретировали в свете христианских представлений и ценностей. В.В. Зеньковский, анализируя гносеологические основания православной педагогики, указывал на важность слов апостола Иоанна, который говорил, что вся наша жизнь и работа ума, и веления совести, и даже свобода держатся и направляются светом божественного промысла. Ортодоксальный характер отечественной педагогики связан с провиденциальным пониманием человеческого существования, развития личности, воспитательной цели в соответствии с двойственным предназначением человека – быть членом гражданского общества и Царствия Божия. Провиденциальный взгляд на педагогическое построение способствовал сглаживанию обострившегося противоречия между христианско-теоцентрическим и гуманистически-антропоцентрическим пониманием природы человека. С более догматических позиций стремился обосновать единство промыслительного и научного элементов в педагогике православный священник Т. Буткевич. "Признавая человека существом свободноразумным, созданным по образу Божию, способным к беспредельному умственному и 112 нравственному развитию, – писал он, – Божественное Откровение поэтому приписывает весьма важное значение научному образованию и школьному воспитанию как прямым средствам для развития в нас данного Богом разума, сердца и воли"1. Таким образом, подлинная истина о человеке – божественное откровение, подтверждающее и оправдывающее осознание человеческой личностью своего особого положения и назначения в мире, в свете божественного предопределения приоткрывает сущность образования и воспитания, которая заключается в знании человеком правды о себе и своем назначении в мире. Истинное назначение человека есть то единственное правило жизни, стремление к которому и является воспитанием. Провиденциалистская идея воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX–первой половины XX в. имплицирована в таких личностных свойствах человека, как нематериальность, стремление к нравственно истинному, духовность, ответственность перед собой, людьми, обществом и Богом. В этих определениях человек обнаруживает в себе воплощение образа Безусловной Абсолютной личности, которая не является субъективной идеей человеческого сознания, но имеет провиденциальную природу. Так, в работе "Наука о человеке" философа и богослова конца XIX–начала XX в. В.И. Несмелова отмечается, что безусловная сущность в человеке не есть ни безликое космическое начало, ни абстрактно-всеобщее психологическое свойство; она таит в себе даже не природное, а божественное происхождение. Поэтому, по убеждению мыслителя, в человеке так сильно стремление к спасению, которое может состоять только в достижении богоподобия. Опираясь на евангельскую заповедь "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный", В.И. Несмелов рассматривал учение о спасении как учение о духовно-нравственном совершенствовании человека и обращал внимание на то, что христианство не обещает спасение, но открывает путь к нему. Поэтому так велика промыслительная роль в воспитании и самовоспитании, когда человек спасается не добрыми делами, а Христовым побуждением к достижению божественного совершенства его личности. Но для этого требуется мужественное признание укорененности греха в человеческой природе и мобилизация воли для его искоренения. Осмысление педагогического процесса, когда провиденциалистская сторона личности предрасполагает человека к подчинению жизни служению Богу, привело к выделению принципа богосообразности воспитания, который, объединяясь и интегрируясь с принципами природосообразности и культуросообразности в сочетании с целями и содержанием воспитания, составил теоретический фундамент православной педагогики. В таком виде христианская педагогика во второй половине XIX в. приобрела вид всесторонне разработанной системы теоретического знания. 1 Буткевич Т. О христианских началах научного образования // Вера и разум. 1903. № 2. С. 69. 113 Между тем, как отмечает Е.А. Плеханов, анализируя религиозно-антропологические основания педагогики, в святоотеческой традиции не выработано единого понимания того, в чем следует усматривать образ Божий – в разумности ли человека, в его возможности подняться над телесночувственной природой, в бессмертии, в свободе воли, в творческих способностях, в чувстве ответственности за свои поступки и действия и т.п. 2. Однако в общем смысле помощь ребенку в благодатном проявлении промыслительных духовных начал его природы выступает главным предназначением православной педагогики, что делает ее не столько педагогикой формирования, сколько педагогикой развития. При знакомстве с работами православных педагогов обращает на себя внимание, прежде всего, их стремление обосновать влияние божественного промысла на социальную и личностную значимость воспитания, когда промысел рассматривается в качестве важнейшего механизма трансляции культурного опыта. Эта мысль обнаруживается в педагогических изысканиях у архиепископа Евсевия (Е.П. Орлинского), который воспитание человеческой личности рассматривал как достижение человеком своего истинного предопределения Божьего как в земной, так и в вечной жизни. Аналогичного суждения придерживались П.Д. Юркевич и М.А. Олесницкий. Вместе с тем теоретики православной педагогики второй половины XIX в. заостряли внимание на том, что воспитание, как, впрочем, и образование вообще, не всегда должно быть подчинено интересам государства, потому что оно состоит в обеспечении целей божественного промысла, т.е. воспитание не должно сводиться к задачам специального образования – профессионального, сословного, конфессионального и другого воспитания. Такой взгляд на воспитание подготовил почву для статьи Н.И. Пирогова "Вопросы жизни", в которой уже в секуляризированном повествовании говорится об общечеловеческом воспитании. Провиденциалистский взгляд на педагогику во второй половине XIX– первой половине XX в. постулировал утверждение, что ограничение воспитания земными, преходящими потребностями делает его технологичным, инструментальным. Предназначение человеческой жизни должно определяться только исходя из абсолютных, но достижимых ценностей, поскольку они составляют фундамент любой сознательной деятельности независимо от ее конкретных целей. Таковы ценности, имеющие промыслительное происхождение. Обнаруживая скрытые противоречия внутри светских концепций воспитания, духовно-педагогическая критика не только фиксировала их, но и стремилась разрешить их с позиций божественного промысла. Тезис о провиденциальности индивидуальной человеческой жизни и зависимость вос- 2 Плеханов Е.А. Философско-педагогическая антропология "нового богословия". Владимир, 2002. С. 20. 114 питания от промыслительных сил – краеугольный камень православнопедагогического душесловия. Так, в педагогических системах П.Д. Юркевича и В.В. Зеньковского воспитание, нацеленное на человека, онтологически связанного с поиском и подвигом веры, с одной стороны, получает доступ к божественному действию Духа Святого, и с другой – в союзе единомышленников осуществляет в земной реалии присутствие Бога в человеческих жизнях, излияние божественного блага на все человечество. Поэтому цели воспитания имеют смысл только тогда, когда они ориентируются на жизнь вечную, а не на временную и, следовательно, должны формулироваться, соответствуя божественному промыслу. Структура целей воспитания в свете божественного промысла. Во второй половине XIX–первой половине XX в. в педагогических теориях обозначилась структура целей воспитания в свете божественного промысла. Вообще проблема цели воспитания в свете божественного промысла была отправной точкой православного педагогического душесловия второй половины XIX–первой половины XX в. В целом в структуре целей воспитания выделились несколько составных частей, одновременно отражающих ступени становления идеальной личности и совершенствования человечества в целом. Начальная цель – становление и совершенствование человека как личности. При этом решалась проблема достижения гармонии между физическими и духовными потребностями воспитуемого. Человек становится совершенной личностью, когда ведомое промыслом его стремление к истине, добру, прекрасному предопределяют его потребности в пище, одежде, жилье. Но это достигается не путем побуждения к аскетизму, подавления тех или иных физических желаний, а путем духовного восхождения, путем промыслительного побуждения воспитуемого к спасительному совершенству. Достижение этой цели идет через развитие эмоциональной сферы, через воспитание Сердца. Человек становится совершенной личностью, когда он наполнен любовью, подобной любви, носителем которой является Бог. Есть только один Бог, и он желает, чтобы все люди спаслись и были правильно воспитаны. Осуществлено это может быть только, если люди узнают Иисуса Христа, который есть единственный посредник, соединяющий воедино людей и Бога. Таким образом, через провиденциальный смысл воспитания воспитуемый видит в нем личный интерес. Вместе с тем, если цель воспитания не частичная и частная, а всеобъемлющая и спасительная, то она, сообразно предназначению, должна исходить не из подготовки мастерового, купца или чиновника, а доброго христианина, живущего в православной вере с любовью к Богу, своему народу и отечеству. Говоря о цели воспитания, как, впрочем, и о цели образования, следует отметить, что она исключительным образом соответствует провиденциальному смыслу христианской жизни – спасение души. В этом контексте "спасение" подразумевает избавление не от физической опасности, а от опасно115 сти духовной. "Связать проблему воспитания с темой спасения, – отмечает В.В. Зеньковский, – значит уяснить себе смысл воспитания". Эта цель стала целью и основанием всей системы православной педагогики, она позволила заложить глубокую смысловую основу всех ее категорий и понятий. Учение о спасении направляет педагога к его главной цели – способствовать возвращению человека (ребенка) из состояния неестественного в состояние естественное, обновленное. В соответствии с этой целью определяются все позиции православного воспитания. Как нельзя лучше о влиянии божественного промысла на формирование целей воспитания свидетельствуют мысли П.Д. Юркевича. В своих размышлениях о цели воспитания в свете божественного промысла он отмечал, что педагогика, прежде всего, должна исходить из ясно определенной цели воспитания. Поскольку же эта цель совпадает, по убеждению Юркевича, с предопределенной целью жизни человека, то педагогике всегда необходимо обращаться, прежде всего, к Священному писанию, в котором заключена подлинная истина о смысле и предназначении человеческой жизни. "Божественное откровение сообщает нам познание высшей правды касательно фактического положения человека и касательно того, чем он должен сделаться и до какого совершенства бытия он должен достигнуть. Как открытая на первых страницах первой священной книги истина, что человек сотворен по образу Божию, может рассказать мыслящему и морально чуткому воспитателю все, что он должен делать относительно будущего назначения воспитанника; так христианское учение о возрождении и обновлении человека в целой семье человеческой, проникнутой одним и тем же духом любви и истины, открывает воспитателю на сколько, почему и при каких условиях он может надеяться на успех своих занятий"3. Нравственное воспитание в свете божественного промысла. Педагогическое воздействие, обращенное к воспитанию души, духовности и нравственности, неизбежно наталкивает на его провиденциалистскую составляющую. В православном святоотеческом наследии второй половины XIX– первой половины XX в., которое представлено педагогическими теориями П.Д. Юркевича, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Св. Феофана Вышенского, Св. Тихона Задонского, Св. Игнатия Брянчанинова и других, все чаще делается вывод, что нравственная истинность христианства имеет промыслительное происхождение, иными словами, нравственная природа человека предопределена Богом. Таким образом, нравственность включает соответствующее понимание предопределения человека и смысла его жизни, выраженное в нормативно-ценностной норме. Что касается промыслительных оснований души, то их как априорный принцип отмечает П.Д. Юркевич. Целостность внутренней жизни созидается не в результате перехода от низших способностей души к высшим, а наоборот – в процессе пробуждения духовных начал, оказывающих преображающее благотворное воздей3 116 Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. М., 1869. С. 41–42. ствие на укрепление физических, умственных и эмоционально-волевых свойств личности. Нет смысла искать эти духовные начала в естественной природе человека. Они имеют не физическое, а метафизическое, промыслительное происхождение. Поэтому воспитание – это воспитание Духом Святым. По словам А.С. Хомякова, искать Духа Святого "не дается человеку по его усмотрению… Оно дано было единожды, на все века…"4. Педагогическая мысль второй половины XIX–первой половины XX в. экстраполирует интенцию о том, что нравственные устремления, приносящие человеку чувство внутреннего удовлетворения, по замыслу Бога отвечают более высоким ступеням духовного развития. В то время как научное знание сообщает сведения о физической стороне жизни человека, но ничего не может сказать о ее смысле и нравственном назначении. Поэтому педагогика всегда должна иметь в виду высшее назначение человека, предопределенное Творцом, ибо от него зависит, станет ли человек нравственной личностью. Подводя некоторые итоги, отметим, что мыслителям второй половины XIX–первой половины XX в. симптоматично сопоставление божественного провидения с метафорой нерукотворного компаса, который должен удержать человечество на курсе нравственности, а значит, на исполнении Божьего закона, расставляющего все по своим местам. Такой взгляд прослеживается у П.Д. Юркевича, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова. В их педагогических трудах отмечается, что божественное провидение буквально пропитано нравственной проблематикой, моральными понятиями долга, стыда, совести, справедливости, вины и требует от человека постоянного восхождения к ним. В морально-нравственном дискурсе божественного предопределения уместны мысли Св. Игнатия Брянчанинова, который в слове "совесть" через призму божественного промысла усматривает нравственную внутричеловеческую категорию. Корень в слове "совесть" – "весть", "со" – приставка. Откуда весть? От Бога. Совесть – это голос Бога внутри нас, голос нашего духа. Отметим, что И. Ильин в работе "Аксиомы религиозного опыта" говорит то же самое: совесть человеку дается Богом. Роль учителя в свете божественного промысла. Во второй половине XIX–первой половине XX в. в педагогических построениях вновь роль учителя-воспитателя рассматривалась через призму божественного промысла. Его миссия осмысливалась как промыслительная, а характер взаимоотношений возвышался до уровня Бог-учитель. Бог и соответственно божественный промысел задавал имплицитные потенциальные возможности для беспредельного совершенствования личности, а Учитель-наставник способствовал их выявлению и наставлял на путь истинный. К такому выводу пришли многие православные педагоги через осмысление личности Христа-Учителя. В педагогических теориях П.Д. Юркеви4 Флоровский Г. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991. С. 277. 117 ча, архиепископа Евсевия, М.А. Олесницкого, протоирея В.Ф. Владиславлева представленная личность Христа, передавшего людям нравственную истину не только в виде слова, но и деяния, не только в виде учения, но и личного образца, выступает в роли учителя, принесшего и распространившего новое учение в виде воплотившегося в человеке Бога, который пришел на землю, чтобы убедить людей в своем спасительном предназначении. Поэтому, по глубокому убеждению святоотеческих православных педагогов, в этом знании божественным промыслом дан закон подлинно нравственной жизни. Само учительство Христа должно быть понято как искупление, т.е. сообщение людям истинных понятий и истинных целей для человеческой деятельности. Следовательно, по своему глубинному смыслу христианское учение предстает моральным откровением Бога человеку, самообнаружением Бога в качестве абсолютного морального начала. С этой точки зрения все догматы необходимо заключают в себе провиденциалистский нравственный смысл. Митрополит Антоний (Храповицкий) усматривал в истине Триединства Бога провиденциальное обоснование нравственного долга любви, а учение о загробном воздаянии рассматривал как призыв к добродетели терпения. В этом смысле Нагорная проповедь есть промыслительное средоточие всего вероучения как "Символ веры" христианина и воспитательная доктрина невидимого божественного провидения. Вообще в святоотеческом педагогическом душесловии деятельность педагога сродни искусству, поскольку он призван преобразовать природу ребенка в соответствии с высшей идеей. Однако, в отличие от художника, воспитатель не вправе обращаться со своим "материалом" по собственному усмотрению, поскольку в лице ребенка он имеет перед собой самоценную жизнь, которая заключает в себе высшее божественное предназначение. Поэтому воспитание должно продолжить дело самого промысла и может только развить и совершенствовать то, что заключает в себе божественное предназначение. Провиденциалистская идея воспитания в педагогике Евсевия (Е.П. Орлинского). Провиденциальный взгляд на воспитание наблюдается в педагогике архиепископа Евсевия (1808–1883), который, будучи религиозным мыслителем, смысл воспитания видел в приготовлении души человека к вечному блаженству и общению с Богом. Согласно Евсевию, воспитание призвано способствовать достижению человеком своего истинного предназначения как в земной, так и в вечной жизни. Мысль о том, что спасение души не исключает, а напротив, предполагает заботу родителей и воспитателей о подготовке ребенка к реальной мирской жизни, проходит красной нитью через всю педагогику Евсевия. Формируя цель воспитания, Евсевий брал во внимание промыслительные характеристики человеческого существования. Однако провиденциальная перспектива жизни в педагогике Евсевия обусловлена не только приготов118 лением души человека к вечному блаженству, но и задачами "образования полезного члена земного общества", воспитания благочестивого христианина. Цель воспитания в педагогике Евсевия определяют положения, касающиеся воспитательного идеала, и положения о предназначении человека. "Как последнее назначение людей, так и способности их, – пишет Евсевий, – по крайней мере в главном одинаковы, а потому подлежат и одинаковым законам образования"5. В общей цели воспитания усматривается провиденциальная составляющая: приведение внутренних сил ребенка в такое состояние, чтобы он укрепился во всех отношениях и отвечал своему временному и небесному назначению. Тем самым Евсевий в цели воспитания видел пробуждение "сыновнего страха к Богу". Между тем понятие страх Божий у Евсевия лишено отчетливого философского и экзистенциального характера. Страх Божий у Евсевия – это не страх перед всевидящим и всемогущим Богом. Более точно мыслитель определяет его как чувство, соединяющее в себе ответственность с любовью, которая, имея божественное, промыслительное происхождение, выступает общим истоком более высоких и сложных чувств – красоты, истины и добра. В этой области прослеживается провиденциальная соподчиненность человека с другими людьми и Богом. Без этой способности по глубокому убеждению мыслителя невозможны полнота и соборное единство человеческой жизни, так как любовь святая, а не чувственная соединяет человека с Богом как с последней его целью. Интересно, что само воспитание Евсевий рассматривал как социальное и духовно-нравственное божественное предназначение человечеству. Поэтому целостная воспитательная система, включающая физическое (телесное), умственное, эстетическое и нравственное развитие личности в гармонии телесных и душевных сил способствует реализации божественного предназначения – его единения с Богом в жизни вечной. Необходимость физического воспитания обусловлена также провиденциальными задачами, поскольку, как и душа, тело является творением Бога и, следовательно, нуждается в заботе и укреплении. "Тело – это превосходное создание рук Творческих"6. Поэтому желательной нормой является гармония между физической и душевной жизнью – соединение нравственного здоровья со здоровьем физическим, по мысли Евсевия, является высшим благом для человека и наилучшим образом способствует достижению человеком его истинного предназначения. Евсевий разделял точку зрения о том, что, хотя ребенок рождается невинным, он изначально несет на себе печать первородного греха. Отсюда провиденциальность детской природы: с одной стороны, в раннем возрасте дети обнаруживают начатки телесных и духовных недугов, а с другой – заключая в своих глубинах благодатный образ Божий, ребенок одарен 5 6 Евсевий, архиепископ. О воспитании детей в духе христианского богословия. СПб., 1857. С. 28. Евсевий, архиепископ. Указ. соч. С. 87. 119 только ему данными возможностями и задатками развития. Поэтому воспитание может состоять только в пробуждении и культивировании предопределенных способностей. Усматривая основу воспитания в реализации промыслительных характеристик, Евсевий тем самым отчетливо очертил предмет педагогики, вобравший в себя "назначение человека" (цель воспитания), "как должно воспитывать" и "кто может воспитывать" (субъект, объект и характер воспитания), структуру педагогической деятельности и ее законов, социального и духовно-нравственного предназначения воспитания. Провиденциалистская идея воспитания в педагогике П.Д. Юркевича. В педагогическом творчестве философа и педагога Памфила Даниловича Юркевича (1826–1874) красной нитью проходит искание Бога, правды, разгадка тайн мироздания. Интерес к провиденциализму у П.Д. Юркевича преимущественно сосредотачивается на внутреннем смысле жизненных явлений и личностного бытия, поэтому его педагогика зиждется на идеях, продиктованных христианским вероучением. Юркевич был убежден, что именно провиденциалистская точка зрения настаивает на необходимости целостного видения человеческой природы в единстве ее телесной, душевной и духовной форм жизни, при этом духовное встраивается в царство предметного мира как нечто транссубъективное, придающее качественное своеобразие и определенность человеческой личности, расширяющее ее пределы практически до бесконечности. В своих педагогических воззрениях Юркевич исходит, прежде всего, из продиктованной христианским вероучением идеи Бога как самостоятельного, самосознающего бытия, источника всего сущего на земле, Бога как основания всякой правды, истины и красоты в душе человека. Из христианского вероучения Юркевич перенес в педагогику представление о Боге, который никогда не оставлял человека, или какой-либо класс, или человеческое племя; никогда не прекращал взывать к людям; никогда не ослаблял свет власти над ними, не переставал любить их. Поэтому отношение к человеку в педагогике Юркевича согласовано с христианским вероучением: человек – возлюбленный сын и наследник Божий, Храм Духа Святого, словом, близкое и родное Богу существо. Этим учением сообщается провиденциалистский смысл человеческой жизни. Юркевич писал: "Нас воспитывает или нужда от низшего или любовь к высшему… Но воспитательная система, которая побуждает в сердце воспитанника любовь к высшему и идеальному, к священному и Божественному – это система ожидает воспитателя, способного находить в теле человека невидимую душу, а в невидимой душе неизгладимые зачатки Богоподобия"7. Более рельефно провиденциальность души, считает Юркевич, проявляется в области нравственной жизни человека, потому что нравственный 7 120 Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями. М., 1869. С. 10–11. поступок не может быть чисто рациональным. В нравственной жизни человека Юркевич во многом усматривал промыслительное начало, которое дает ему (человеку) высшее благо и наполняет душу радостью в настоящем, надеждой в будущем и блаженством в вечности. Провиденциальный взгляд на нравственность человека позволил Юркевичу создать во многом оригинальное учение о том, что моральные чувства и переживания, такие как любовь, сострадание, стыд, радость и тому подобные рождаются не сами по себе, а заложены Богом в сердце человека и являются источником нравственного движения души. Безусловно, почва для такого провиденциального толкования Юркевичем "сердечной" нравственности уже была подготовлена Августином, который желания и волю как источники веры определял предопределенными Богом влечениями и потребностями сердца. Христианский взгляд на личность воспитанника как богоподобное существо, как Храм Духа Святого, очерчивающий как воспитательный идеал, так и цели воспитания, придает педагогике Юркевича провиденциалистскую настроенность, устремленность к высочайшему благу, носителем которого выступает вера Христова, освещающая и пробуждающая духовные силы личности. Педагогика Юркевича – это своеобразный гимн человеческому духу, поскольку, по глубокому убеждению мыслителя, "… только дух делает возможным как существование человечества в целом, так возможность его усовершенствования"8. Для Юркевича "… дух есть существо воспитывающееся; дух есть нечто такое, что воспитывается, может быть воспитываемо и должно быть воспитываемо"9. Человеческий дух обнаруживает в природе не мертвые механические процессы и законы, а внутренний, промыслительный, потаенный смысл, всеобщую целесообразность, гармонию, красоту и истину, т.е. ее идеальное, духовное измерение. Поэтому, заключает Юркевич, "точку зрения на мир явлений можно коротко выразить так: дух со своими формами воззрения и познания есть начало, из которого должно изъясняться внешнее, а не наоборот; смысл внешних явлений может быть разгадан только из откровения самосознания, а не наоборот"10. Провиденциалистская содержательность духа побуждает Юркевича "… изучать то незримое, вечнозагадочное существо духа человеческого, познавать его разнообразные силы и его существеннейшие отношения к Богу, к человечеству и к материальной природе". "Только истинное познание настоящей сущности духа делает возможным правильное воспитание, и только правильное воспитание доставляет духу возможность обнаруживать в действительной жизни свою настоящую сущность"11. Там же. С. 23. Там же. С. 21. 10 Юркевич П.Д. Из науки о человеческом духе // Юркевич П.Д. Философские произведения. М., 1990. С. 132. 11 Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями… С. 403. 8 9 121 Для Юркевича промыслительная божественная заданность и одновременно неисчерпаемая личность фиксируется в понятии индивидуальность. "Индивидуальность, – писал Юркевич, – по духу христианского учения есть талант, который дан Богом и правильное возделывание которого укажет человеку его законное место в Царстве Божием и в системе служении человеческому роду"12. Юркевич настаивал на том, чтобы "все воспитательные меры приводились в согласие с индивидуальной природой воспитанника для того, чтобы эта природа достигла согласия со своим нравственно-христианским идеалом"13. Именно индивидуальность ребенка, обусловленная его божественной природой, выступает для Юркевича точкой отсчета в построении всей системы педагогического воздействия. Такая переориентация образования предполагает выдвижение в качестве одной из "ближайших и осязательнейших" задач воспитания "равномерное", точнее, "справедливое" развитие всех сил воспитанника, предполагающее, что "каждая из сил должна быть развиваема до такой степени целостной идее человеческого назначения…"14. Мыслитель отмечал, что присущая ребенку способность к самодвижению и саморазвитию имплицирована промыслом, благодаря чему в реальном воспитательном процессе воспитанник предстает как некая целостность, как уникальный живой субъект во всем многообразии своих индивидуально-неповторимых проявлений и свойств. В провиденциалистских устремлениях усматривалось Юркевичем побуждение, мотив возможного движения воспитанника вперед. Педагог был убежден, что волей промысла личность сама задает и уровень, и характер своего развития, поскольку в ней наличествуют промыслительные константы – устойчивая духовная структура; воспитание же "… есть только повод к самовоспитанию, которое совершает сам воспитанник"15. Иными словами, воспитание и самовоспитание создается не Богом, а людьми, но действуют они по воле создателя, иначе говоря, Бог внушает людям реализацию своих воспитательных намерений. Таким образом, в ведущем принципе педагогических построений Юркевича – принципе индивидуальности – прослеживается промыслительный замысел: это талант воспитанника, данный ему Богом, который предопределил как логику его духовного становления, так и его земную человеческую миссию. Единомышленником Юркевича в этом случае выступает П.А. Флоренский, который писал, что таланты даруются Богом как образ Божий16. Там же. С. 69–70. Там же. С. 73. 14 Там же. С. 30. 15 Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями… С. 76. 16 Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1910. Т. 1. С. 31. 12 13 122 Педагогическая целесообразность обращения к промыслительному замыслу обнаруживается и в попытке Юркевича сопрягать в своих педагогических построениях нормативность социальной жизни, а следовательно, присутствие в воспитательном процессе правил и норм поведения, с одной стороны, и с другой – автономность неповторимой личности в ее индивидуальной форме. Юркевич был убежден, что разрешить этот замысел Бога под силу лишь педагогике, выстроенной в логике христианской гуманности. "Человек, – подчеркивал Юркевич, – есть предмет вечного избрания Божия – это основное убеждение…"17. Рассуждая о природной и социальной сферах жизни, педагог отмечал, что эти сферы находятся под властью божественного промысла. Провиденциалистская идея воспитания в педагогике С.А. Рачинского. Ярким примером видения воспитательного процесса через призму божественного провидения является педагогическая деятельность С.А. Рачинского (1833–1902). Педагог, глубоко чувствуя провиденциальные смыслы жизненного целеполагания, основывался в своей педагогической деятельности на связи школы с церковью. Рачинский видел в православии системообразующую провиденциальную роль в народном образовании и воспитании. Поскольку Рачинский во многом черпал свои представления о функциях школы в самой крестьянской среде, он имел право утверждать, что воспитание православного христианина – промыслительное исполнение задачи, выполнение которой ожидают от школы родители-крестьяне. Таким образом, в назначении школы педагог видел высокую провиденциальную миссию, заключающуюся в реализации нравственных побуждений. Вместе с тем Рачинский не ставил перед собой задачи создать или изложить собственную педагогическую концепцию, однако провиденциальные смыслы воспитания позволили педагогу-практику выделить основные идеи и принципы собственной педагогической деятельности. К ним он относил, прежде всего, провиденциальную связь школы с церковью, а также народность и индивидуальность воспитания. Идея народности воспитания в трудах Рачинского – это, прежде всего, провиденциальная идея духовного единства православной Руси, единства исторического, социального и промыслительного. В этих мыслях близок Рачинскому Ф.М. Достоевский, который верил в провиденциальную миссию России в установлении посредством нравственного совершенствования земного рая и братства всех людей. В своей педагогике Рачинский, опираясь на идеи А.С. Хомякова, К.С. Аксакова, Ф.М. Достоевского, дал выразительную характеристику русской души, которая выводила на провиденциальную связь школы и церкви: "Та высота, та безусловность нравственного идеала, которая делает русский народ народом христианским по преимуществу… – вся эта нравственная 17 Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями… С. 29. 123 суть русского человека уже заложена в русском ребенке. Велика и страшна задача русской школы…, которую она призвана поддержать и направить. Школе, отрешенной от церкви, эта задача не по силам"18. Примером воплощения принципа народности в педагогических трудах Рачинского служат его мысли о влиянии божественного промысла на эстетическое воспитание. К примеру, признавая колоссальное значение театрального искусства в эстетическом воспитании, педагог подчеркивал, что первая потребность русского народа – общение с Божеством, и эта потребность волей промысла может быть удовлетворена не театром, а школой и церковью19. Волей промысла школа и церковь дают возможность не искусственного разового возбуждения, достигаемого общедоступным зрелищем, но постоянной благоговейной деятельностью, умственной и художественной. Провиденциальное значение исторически выстраданного народом пути к эстетической, равно как и другой культуре – путь через школу и церковь. Особенности русской православной педагогики, как видим, Рачинский объясняет характером предустановленной школьной миссии. Христианская школа обращает каждого воспитанника к глубинам его души и призывает к личной ответственности перед Богом. Именно к пробуждению этой ответственности перед Богом вела, по Рачинскому, вся деятельность народной школы. Реализация школой народных чаяний и надежд, выполнение школой той мисси, которая на нее возложена промыслом, ведет к принципу индивидуальности воспитательного пути как основы всего педагогического процесса в сельской школе. Поэтому Рачинский предложил воспитание паломничеством, поскольку оно предопределено каждому ребенку как путь к спасению и нравственному совершенству, как обретение внутренней свободы и воплощение собственной, глубоко личной мечты. Этот подход каждый раз оказывался всенародно поддерживаемым. Паломничество – это большой духовный труд, а также труд физический. Лишенное развлекательности паломничество давало возможность почувствовать промыслительную миссию и ответственность. Все это настраивало детей на особый лад, придавая высокий смысл повседневным явлениям. Кроме того, это позволяло решить и дидактические задачи (дети знакомились с растениями, с населенными пунктами и т.д.), но эти задачи отступали на второй план по сравнению с главной целью – общением с Богом. Рачинский с полным правом утверждал, что стремление к знанию и духовно-нравственному росту – это стремление, предустановленное каждому ребенку. Главная задача же народной школы заключена в ее социальном и промыслительном значении – поддерживать и направлять ребенка, обращая его к глубинам души и личной ответственности перед Богом. 18 19 124 Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1991. С. 23. Там же. С. 81. Яркое своеобразие личности Сергея Александровича Рачинского, глубокая оригинальность и одновременно национальная традиционность его школы обусловили неизбежность современного нового обращения к его педагогическому наследию. Провиденциалистская идея воспитания в педагогике А.Л. Громачевского. Провиденциалистская сущность воспитания у А.Л. Громачевского (1838–?) вытекает из идеи и смысла учения Христа, в котором педагог видел персоналистичность и универсализм. Провиденциалистский и одновременно педагогический смысл персоналистичности объясняется тем, что христианство – это своеобразные отношения вочеловечившегося Бога и обожествленного человека, предполагающие искупление и примирение человечества с Богом в духе вечной и абсолютной истины. Отношения между человеком и Богом составляют суть христианского учения, в котором человек является созданным и признанным Богом существом, самостоятельной и свободной личностью. Его достоинство заключается в нем самом, в его богочеловеческой сущности. Благодаря интеграции божественного и человеческого становится возможным исполнение евангельской заповеди: "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный" (Мф. V. 48). Уподобление богочеловеку составляет главное назначение человеческой жизни. Поэтому цель христианской педагогики "… состоит в том, чтобы возвысить человека до возможно высшей ступени нравственного совершенства – до уподобления божеству, составляющего главное назначение человека, следовательно, состоит в стремлении к высшему идеалу, который олицетворил в себе Христос"20. В Евангелии, по глубокому убеждению Громачевского, находятся вся полнота истин христианской педагогики, ее основные идеи и принципы, высказанные не отвлеченным языком богословских понятий, а утверждаемые делами самого Спасителя в его земной жизни. При истолковании евангельских историй в духе нравственного богословия Громачевскому становится ясно, что Христос установил нравственные законы жизни людей, освятил любовь, почтил науку, возвысил значение женщины и уз брака, открыл путь ко всякой живой истине, указал на ангельскую чистоту ребенка. Полагая, что "… в учении и делах Иисуса Христа заключаются все вечные основы педагогики, которым в будущем предстоит дальнейшее развитие и применение"21, Громачевский стремился построить педагогику на провиденциальной христоцентрической, евангелической основе. Поэтому воспитание имеет цель пробудить и развить у детей чувства, укрепить прирожденную человеку веру, сделать ее разумной и просветленной. Действительное нравственное воспитание, согласно Громачевскому, может осуществляться только на почве веры, в которой промыслом Божьим 20 Громачевский А.Л. О религиозно-нравственном воспитании применительно к современным потребностям общества. СПб., 1869. С. 15. 21 Громачевский А.Л. Указ. соч. С. 18. 125 сообщено переживание абсолютного и божественного. Для Громачевского очевидным было промыслительное единство христианской веры и нравственности. Поэтому в понимании Громачевским воспитания кроется провиденциальное свойство веры, которое поднимает человека до истинной нравственности и побуждает его к возвышенным действиям. В глубинах божественного промысла, в понимании Громачевского, содержится источник нравственности, придающий моральным правилам силу и жизненность. Русские мыслители всегда понимали это. Они не верили в силу и успешность внешних реформ при отсутствии веры, душевного и духовного совершенствования человека. "Если внутри смутно, нечисто, злобно, жадно, скверно, то не поможет никакая внешняя форма, никакой запрет, никакая угроза, никакое "избирательное право", – писал И.А. Ильин. В педагогике Громачевского центральное место отведено личности Христа. Это и величайший учитель и воспитатель, и нравственный центр, вокруг которого вращается вся педагогическая система. Провиденциальная жизнь и учение Богочеловека представляют собой раскрытие высочайшего идеала для воспитания, в соответствии с которым человек должен победить в себе эгоизм, воспитать свободную личность, а также разумные и сознательные отношения с Богом, людьми и природой. История детства Христа – нравственный ориентир того, какими должны быть любовь и почитание сыном родителей, а отношения с апостолами – образец отношений между учителем (воспитателем) и учениками (воспитанниками). Уделяя большое значение вопросу о детской природе, Громачевский видел в ней провиденциальную основу христианской педагогики. Педагог отмечал, что детям даровано то высочайшее совершенство, на которое Христос указывал своим ученикам как на путь к спасению. Любовь Христа к детям – образец родительской любви, без которой немыслимо христианское воспитание, призванное в соответствии с высшим предначертанием Христа совершить духовное обновление человека. В основу воспитания, считает Громачевский, должна быть положена идея возвышения человека к божественному совершенству через гармоническое развитие в нем начал истины, свободы и любви. Предрасположенность детской природы к духовному восхождению усматривалась Громачевским в провиденциальных побуждениях и влечениях ребенка, которые истолковывались им как потребность в реализации предопределенных нравственных начал. "Нет сомнения, что в глубине детской природы положено Творцом стремление к бесконечному, всестороннему самоусовершенствованию, составляющему основную мысль христианства"22. Педагог считает, что ребенок смутно, но уже заранее знает свое истинное предназначение. В нем присутствует "разумный деятель", который в умственной сфере обнаруживается в желании познания, в нравственной – в готовности делать добро, в эстетической – в наслаждении и восхищении красотой. Поэтому "воспитание должно иметь 22 126 Громачевский А.Л. Указ. соч. С. 48. в виду раскрытие всего человека, должно стремиться к раскрытию и всесторонней разработке в человеке всего его нравственного материала, должно стараться сделать из воспитываемого, независимо от того, каково будет его внешнее положение, гармонически развитого человека в пределах, поставленных индивидуальностью каждого"23. Провиденциалистская идея воспитания в педагогике В.Ф. Владиславлева. Педагогические взгляды В.Ф. Владиславлева (?–1895) по части божественного промысла и воспитания еще более ортодоксальны. Ортодоксальность проявляется, прежде всего, в том, что педагог совершенно определенно обожествлял семью и школу, называя их преддверием Божьего Храма и считая, что только божественный промысел обладает силой, способной обновлять и преображать человека. Поэтому в педагогике Владиславлева промысел Божий выступает в роли главного и общего воспитания, который подготавливает ребенка к истинно христианской жизни. Владиславлев в педагогике осознанно опирался на религиозноантропологическое учение церкви, поскольку науки о человеке не знают его в качестве телесно-духовного существа, которому принадлежит особое место и предназначение в мире. Поэтому Владиславлев видел воспитательный идеал в первом человеке, созданном по образу и подобию Божьему, – Адаме, в отличие, например, от Громачевского, который воспитательный идеал определял богочеловеческой личностью Христа. И в том и в другом случае, и у Владиславлева и у Громачевского воспитательный идеал имеет провиденциальный смысл. Владиславлев объясняет, почему первый человек – Адам – становится в его педагогике воспитательным идеалом. Прежде всего, потому что после грехопадения человеку потребовались большие усилия, чтобы прийти к покаянию, после которого тело становится храмом Божьим и жилищем Святого Духа. От человека потребовались большие усилия для сохранения его в чистоте и непорочности. Принятие святых таинств помогает человеку примирить борющиеся начала души, но ему необходимы значительные усилия, чтобы уберечь это хрупкое состояние. Таким образом, по Владиславлеву, гармония души, обретенная после грехопадения, выступает воспитательным идеалом, приблизиться к которому может помочь только божественное провидение. Провиденциальная тема грехопадения у Владиславлева приобрела педагогический смысл, выразившийся в обретении главных сил человеческого духа. До грехопадения главные силы человеческого духа – ум, воля и сердце – находились во взаимном согласии. Ум ясно познавал истину, просвещенная им воля знала, в чем состоит добро, и безошибочно направляла к нему желания, сердце под руководством ума и воли любило истинное блаженство, верно его оценивало и находило для человека покой и радость. Повреждение человеческой природы вызвало войну низшего начала против духа. Тело стало смертным, подверглось немощам и превратилось в источ23 Там же. С. 15. 127 ник страданий и греховных побуждений. Оно перестало подчиняться и служить духу, часто восстает против него и заставляет думать о своих правах. Обретение первоначального совершенного, божественного состояния, в котором тело и душа составляли стройное гармоничное целое, по мысли Владиславлева, и есть истинное воспитание. Однако восстановление изначального совершенства невозможно усилиями самого человека, так как он не обладает той преображающей благодатной силой, которую несет божественное провидение. Промысел открывает перед человеком путь к Богоподобному совершенству, воспитывая в нем такие человеческие ценности, как любовь, внутреннюю свободу, веру, совесть – все то, что представляет внутренний исток духовного богатства. Христианская педагогика, по мысли Владиславлева, призвана помочь ребенку развить его умственные, нравственные и физические стороны до наиболее высокой степени, отвечающей божественному назначению человека. Однако от самого человека зависит, сможет ли он уберечь обретенную духовную и телесную чистоту от греха и соблазна. По замыслу Бога человек по разумно-свободной душе выше всех земных созданий, по телу родственен им. Утратив после грехопадения исключительное положение в мироздании, человек, промыслительно обновленный, может не только занять его вновь, но и достигнуть высшего совершенства на земле и блаженства в будущей жизни. Предназначение человека состоит в том, чтобы привести все силы бессмертного духа к взаимному согласию, достигнуть гармонии между телом и душой. Размышляя о характере педагогических отношений в семье и школе, Владиславлев выдвигал в качестве их образца отношения христианской соборности. Воспитание в семье Владиславлев строит на принципе соборности, который соответствует провиденциальному замыслу христианской жизни. Педагогическая роль родителей в отношении детей подобна пастырской роли священника в отношении верующих мирян. Главенство и авторитет Христа в семье призван олицетворять отец, а в школе учитель. Как Христос неотделим от церкви, так отец – от семьи, христианское предназначение которого питать, защищать, охранять ее честь и единство и воспитывать детей. Мать – сердце или душа семьи. Идеалом детского послушания и любви к родителям служат, согласно Владиславлеву, "послушание и почтительная любовь истинных христиан… к Господу Иисусу Христу"24. Владиславлев отмечал, что родители должны воспитать в детской душе ту благодатную силу, которая поможет ребенку противостоять дурным желаниям и мыслям. Благодатная сила – это страх Божий, постигаемый ребенком через приобщение его к святым таинствам и поддерживаемый усилиями родителей. По убеждению Владиславлева, страх Божий способен побороть источник всякого зла, который лежит в глубине человеческого сердца, испорченного грехом. Формирование у ребенка чувства стра24 128 Владиславлев В.Ф. Уроки по классу христианской педагогики. М., 1875. С. 19. ха Божьего рассматривалось Владиславлевым в качестве провиденциальной задачи нравственного воспитания. Провиденциальная сущность христианского понятия страх Божий указывает на совесть как внутренний регулятор нравственной жизни человека. Это чувство укоренено в природе человека, поэтому, что грешно перед Богом, мучительно и ненавистно душе. В завершение отметим, провиденциалистская идея воспитания в православной педагогике второй половины XIX–первой половины XX в. дополняет историю отечественной педагогики провиденциалистскими смыслами, что позволяет сформировать более разностороннее представление об истории отечественной педагогической мысли второй половины XIX–первой половины XX в. О.Ю. Колпачева, С.Р. Мижева (Ставрополь) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ВОПРОСАХ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В КОНЦЕ XIX–НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА Проблема полового воспитания молодежи в России встала на повестку дня на рубеже XIX–XX вв. Причиной её возникновения явились социальноэкономические реалии, бурный рост промышленности, урбанизация, миграция населения в поисках работы, кризис семьи, проникновение в страну нигилистических идей, ослабление воспитательной роли церкви, борьба за женскую эмансипацию, развитие массовой культуры, распространение порнографии и т.д. В целом это способствовало разрушению общепринятой морали в обществе, пренебрежению нормами поведения, началу ранней половой жизни молодежи, распространению проституции и венерических заболеваний. Все это не могло не тревожить как общество в целом, так и родителей и педагогов. Помимо этого, развитие медицины, психологии, биологии позволяло существенно расширить рамки полового воспитания, подойти к этому процессу комплексно, а не только с нравственно-педагогической стороны. С выдвижением на повестку дня проблем полового воспитания как одних из наиболее важных для нравственного состояния общества и здоровья подрастающего поколения стал вопрос о том, кто должен заниматься воспитанием и в каких формах оно должно осуществляться. Как показывает анализ педагогических работ того времени, большинство педагогов считали, что начала полового воспитания лежат на плечах родителей. "Руководство детьми в половой сфере должны взять на себя родители и никому не уступать этого своего права и обязанности, когда это возможно, потому что область эта непосредственно касается их взаимоотношений, осмысливает и 129 облагораживает их. В переходном возрасте юноши и девушки особенно нуждаются в сочувствии и поддержке родителей", – считал А. Венгров1. Отмечая, что первые вопросы ребенка из этой области проистекают из естественной любознательности, с какой ребенок относится ко всему для него непонятному в природе и человеческой жизни, педагоги требовали от родителей не уходить от этих вопросов, не замалчивать их, внушая ребенку, что в его любопытстве есть что-то таинственное и непристойное, но попытаться удовлетворить их по мере возможности, чтобы ребенок не обратился к другим, иногда совсем нежелательным источникам. "Дети требуют ответа на естественно зарождающиеся вопросы, к которым они готовы отнестись также искренне и просто, как к любому другому явлению окружающей их природы; а между тем со стороны родителей неожиданно встречают смущение и явные уловки, или грубую наглую ложь, или суровое запрещение касаться этих вопросов", – отмечал В.Н. Половцев2. Стремление большинства родителей уйти от этого вопроса, предоставив ребенку самому добывать ответы, исходя из того, что и они сами были в свое время предоставлены самим себе, педагоги считали крайне неосмотрительным. По их мнению, смущение, лживые или грубые ответы родителей или запрещение детям касаться целого ряда интересующих их вопросов вызовут лишь негативные последствия. Доверие к родителям, дружба с ними могут быть прерваны, так как дети осознают, что на помощь родителей рассчитывать нечего, – от них надо скрывать свои проблемы. Но запрещение или нежелание родителей не снимет волнующих их вопросов, они будут требовать своего разрешения, и дети, стремясь уяснить их для себя, обратятся к другим, доступным им источникам, какими могут стать более "просвещенные" сверстники, прислуга, порнография и т.п., что вряд ли положительно скажется на их нравственности. Таким образом, просвещенные и умные родители, не сумевшие удовлетворить детской любознательности, сами воспитанные в ложно понимаемом чувстве "строгости" и "приличия", могут нанести непоправимый вред нравственному и физическому здоровью собственного ребенка. Чтобы этого не произошло, педагоги предлагали родителям не избегать полового просвещения детей. "Ранее половое просвещение, если оно сделано непринужденно с соблюдением должного такта, не только не вызывает похотливости, но действует на детей успокоительным образом: они перестают слишком много думать о тайне рождения, чем значительно предупреждается развитие эротического любопытства", – утверждал Б.Н. Либерман.3 1 Венгров А. Половое воспитание при современном научном, нравственном и религиозном освещении // Русская школа. 1913. № 2. С. 43. 2 Половцев В.Н. Половой вопрос в жизни ребенка // Вестник воспитания. 1912. № 8. С. 18. 3 Либерман Б.Н. Что необходимо знать родителям учащихся по вопросу о половом воспитании // Русская школа. 1912. № 3. С. 66. 130 Но многие родители, сознательно относившиеся к своим воспитательным обязанностям, в то же время принципиально отрицали необходимость ознакомления детей с половой сферой человеческой жизни. Их доводы сводились к следующему. Во-первых, вполне достаточно для здорового полового развития ребенка создать вокруг него нравственную семейную обстановку, удалив от него все, что не только способно негативно повлиять на его воображение и чувство, но и вызвать в нем преждевременную любознательность и ненужные вопросы, вообще заложить в нем ещё до школы здоровый нравственный фундамент, который и предохранит его от всех возможных соблазнов и искушений. Во-вторых, введение детей в сферу половой осведомленности как бы оно ни было осторожно и умело, все же само по себе вызовет в них целый ряд нежелательных представлений, опасных для их целомудрия. Ввиду этого они считали необходимым не просвещать преждевременно ребенка, предоставив эту проблему жизненным обстоятельствам. Педагоги были согласны, что в этих соображениях есть доля истины. Они считали несомненным, что в нравственном развитии ребенка ведущую роль играет направленность семейного воспитания, и по сравнению с этим вопрос о возникновении жизни отступает на второй план. Но в тоже время, не стремясь преувеличить значимость полового просвещения ребенка как панацеи от всех бед и рассматривая половое воспитание как целую систему мер, охватывающих все фазы детского развития как после, так и до рождения, они считали, что пренебрежение любознательностью детей к сексуальным вопросам недопустимо и своевременное просвещение ребенка занимает хотя не первое, но все же довольно видное место в моральном воспитании. По мнению Е. Лозинского были правы "те родители и воспитатели, которые не хотят придавать известным разъяснениям перед детьми решающую роль в их нравственном развитии, но не правы они постольку, поскольку впадают в другую крайность, усматривая в подобных разъяснениях даже известную опасность для детей. Ибо если бы и существовала на самом деле подобная опасность, то тем более необходимо, чтобы свое познание явлений и законов половой жизни дети черпали из чистого, а не грязного источника"4. На аналогичных позициях стояли В. Половцев, Н. Румянцев и др.5. Педагоги предостерегали родителей, утверждая, что, как показывает практика, в тех случаях, когда, несмотря на предохранительные меры, посторонние влияния просветят ребенка в данных вопросах, то родителям будет значительно труднее оказать на него нравственное влияние и сгладить те негативные последствия, которые несет подобное "просвещение". Тогда уже не от них будет зависеть начальный момент просвещения, не Лозинский Е. Новые проблемы воспитания. СПб., 1912. Т. 1. С. 227. Половцев В.Н. Указ. соч. С. 16–29; Румянцев Н. Проблема полового воспитания с психологической точки зрения // Вестник воспитания. 1912. № 5. С. 37–49. 4 5 131 они будут определять порядок и объем знаний, необходимый ребенку в тот или иной момент жизни, и возможно та форма просвещения, которой подверглось их дитя, окажет неблагоприятное влияние на всю его последующую жизнь. Родителям не следует отдавать в руки случайных людей первоначальное половое воспитание детей, хотя задача отнюдь не является легкой, и им придется серьезно поработать для того, чтобы дать правильные объяснения. В то же время эта работа внесет в их личную жизнь новое содержание, которое, без сомнения, обогатит их духовно. Помимо этого, стремление родителей помочь ребенку разобраться в столь значимых проблемах лишь будет способствовать привязанности к ним детей, искренности в их взаимных отношениях, росту полного к ним доверия. Но это возможно лишь в том случае, если на свои смутные догадки и первые вопросы они будут встречать у своих родителей вместо двусмысленного молчания и уклончивых ответов удовлетворительные объяснения. "От нас, – писал Е. Лозинский, – зависит завоевать полную доверчивость дитяти в этой специальной сфере и тем самым подчинить своему контролю и влиянию все его дальнейшее сексуальное развитие. И наоборот, можно с первых шагов оттолкнуть от себя ребенка, простою уклончивостью и молчанием в ответ на его недоумения и тем самым предоставив его сексуальное развитие на произвол случая и чужих влияний"6. Как показывают педагогические работы этого периода, долг родителей перед детьми нельзя было просто сводить к половому воспитанию как таковому. Отечественные педагоги рассматривали его значительно шире. Воспитание ребенка вообще и, в частности, его половое воспитание должно начинаться ещё до его рождения и, в первую очередь, с самовоспитания самих родителей, так как дети повторяют их, поскольку получают по наследству все их физические и духовные качества, что во многом определяет их судьбу. "Сплошь и рядом дети наследуют от своих родителей недостатки и пороки, от которых они страдают впоследствие всю жизнь, не будучи в состоянии победить их, а даже и бороться против них", – констатировал Е. Лозинский7. В связи с этим основной ответственностью родителей перед детьми являлась ответственность в плане физического здоровья. "Ввиду будущего потомства каждый связан заповедью: оберегай свое здоровье, не растрачивай попусту сил, будь постоянно энергичен и вынослив", – отмечал П.Ф. Каптерев8. Физическое здоровье напрямую связывалось с нравственностью будущих родителей, так как их безнравственность и половая неразборчивость затрудняли успешное половое воспитание их детей, во-первых, тем, что Лозинский Е. Указ. соч. С. 229–230. Там же. С. 187. 8 Каптерев П.Ф. Ответственность родителей перед детьми // Воспитание и обучение. 1900. № 11. С. 344. 6 7 132 передавали им по наследству преждевременную психофизическую предрасположенность к половым удовольствиям и эмоциям; во-вторых, тем, что давали вообще слабое в физическом и духовном отношении потомство, неспособное бороться с внутренними искушениями и противостоять внешним соблазнам, и, наконец, в третьих, тем, что наделяли его уже от рождения больными половыми органами, что вело к патологии и невозможности иметь здоровое потомство. При таких условиях даже самая рациональная постановка воспитания не в состоянии давать удовлетворительные результаты. Поэтому, по мнению педагогов, четкое осознание своей ответственности перед грядущими поколениями, своими детьми и внуками является самым сильным нравственно сдерживающим моментом в личном поведении молодых людей, которым только предстоит стать родителями. Говоря о необходимости начала полового воспитания в семье, практически все педагоги без исключения ведущую роль в этом вопросе отводили матери исходя из того, что в большинстве случаев мать является более близким другом ребенку, в первую очередь от неё он привык получать помощь в каждую трудную минуту; отсюда естественно вытекает большая откровенность его с матерью, чем с отцом, и именно ей следует дать своему ребенку первые правдивые представления о том, как все рождается на свете, какое назначение дала матери природа и как родился он сам. И чем раньше она станет пользоваться любой возможностью, предоставляющейся ей в общении с ребенком, для того чтобы указать ему на законы природы к продолжению и сохранению жизни в растительном и животном царстве, тем легче и естественнее примет ребенок такие уроки. Так, например, если подрастающий ребенок был свидетелем интимного общения животных, то мать должна просто и спокойно рассказать ему столько, сколько ей покажется необходимым для его успокоения и выяснения полученного им впечатления. При объяснении она должна указать на подобные явления в растительном мире. В то же время, "непосредственно за этим она должна пробудить в ребенке чувство благоговения пред божественной творческой силой, которая проявляется в этом таинственном акте: поэтому не годится назойливо вторгаться в эту тайну и ради любопытства глазеть на животных в это время"9. Если ребенку с ранних лет привит матерью правильный взгляд на половые вопросы, то, когда последние и представятся ему извне в непристойной и глупой форме, он, доверяя матери, обратиться к ней за разъяснением. Если мать сумеет разумной откровенностью оправдать доверие ребенка, то и при дальнейшем разъяснении этих вопросов первенствующая роль будет принадлежать ей; благодаря этому они будут лишены привлекательности таинственной и запрещенной темы, которая делает их столь опасными для многих детей. По мнению педагогов, если мать в это труднейшее для воспитания время сумеет овладеть доверием своего ребенка, то крепкие узы духовного родства соединят её с ребенком и дадут ей возможность следить за его 9 Штиль С. Обязанность матери // Вестник воспитания. 1913. № 1. С. 7–8. 133 дальнейшей половой жизнью; она поможет ему сохранить целомудрие; в худшем случае – она поймет, простит, облегчит ему тяжелые минуты. Но, требуя от матери не отказываться от таких бесед как от чего-то страшного, трудного, даже неприличного и предоставлять данный процесс на произвол случая, они считали, что одновременно с правильным откровенным объяснением естественных процессов следует особенно тщательно оберегать чувство стыдливости, столь свойственное и необходимое ребенку. Поэтому при всей откровенности в объяснении столь важного и необходимого процесса следует положить предел несколько назойливой любознательности детей в области половых вопросов10. Следует отметить, что, подчеркивая значимость откровенных разъяснений половых вопросов молодежи, педагоги отмечали, что это лишь тогда принесет желанные плоды, когда матери одновременно с этим займутся и воспитанием нравственности своих детей, так как достаточно часто нравственное нецеломудрие ведет и к физическому. "Если нечистые представления и ощущения заполняют душу человека, то этот мир образов производит все более и более продолжительное раздражение на мозг", – отмечал С. Штиль11. По мнению педагогов, многие из нравственно или физически испорченных детей – испорченных не вследствие тяжелой наследственности или развращения, а являющихся лишь жертвой разнузданной фантазии вследствие неразумного нравственного полового воспитания, могли бы остаться неразвращенными, если бы родители сочли своей обязанностью взять в свои руки воспитание детей в этой опасной и щекотливой области и помимо полового просвещения выработать у детей твердые нравственные принципы, без которых половое просвещение может принести больше вреда, чем пользы. Если ведущая роль в начале полового воспитания отводилась матери, то не следует предполагать, что отец отторгался педагогикой от этих проблем. Наоборот, Е.Н. Либерман, В. Половцев обращали внимание на значимость участия отца в половом воспитании ребенка. Они предлагали отцу подключаться к беседам в начале периода полового созревания сына, когда естественное чувство стыдливости не позволит ему обращаться к матери. Настаивая на том, что первоначальные знания о половой жизни дети должны получать от родителей, педагоги считали, что и после поступления ребенка в школу родители не должны отходить от этих проблем, перекладывая целиком на педагогов половое воспитание. Более того, перед отправкой в школу, особенно, если речь идет о закрытом учебном заведении, родители обязательно должны переговорить с сыном или дочерью, предупредить их о страшном вреде недозволенных шалостей и раздражения половых органов и объяснить, что каждый школьник в этом отношении ответственен не только за тебя, но и за порядочность своих товарищей. Для достижения наиболее благоприятных результатов следует советоваться, если 10 11 134 Лозинский Е. Указ. соч.; Либерман Б.Н. Указ. соч. С. 64–72. Штиль С. Указ. соч. С. 4. это необходимо, со школьными воспитателями, чтобы предотвратить нежелательные явления. Особое внимание требуется детям в период полового созревания, и кто, как ни родители, деликатно и тактично должны рассказать об изменениях в организме и раскрыть их смысл. "Наступление половой зрелости налагает и здесь на родителей обязанность сообщить детям всю правду об этих отношениях и научить детей быть целомудренными и воздержанными как на словах, так и на деле", – писал Р. Пенциг12. Следовало внушать детям это правило и как требование гигиены, и как требование человеческого достоинства, чувства чести, и как предписание нравственности. Здесь, по мнению педагогов, не должно быть место скрытности, как в первый период детства, когда ребенку сообщали только ту часть информации, которую он в состоянии был понять. Обобщая все высказанные по этому поводу мнения, Н. Румянцев отмечал: "Все авторы, писавшие по этому вопросу, сходятся на мысли о том, что начинать эти беседы нужно как можно ранее, раньше, во всяком случае, чем дети что-либо узнают от товарищей. Большинство авторов рекомендуют вести эти беседы родителям интимно, с глазу на глаз, выбирая наиболее удобные моменты, именно такие, когда дети настроены доверчиво и расположены к откровенности"13. Таким образом, можно констатировать, что в плане полового воспитания перед родителями были выдвинуты следующие задачи. Во-первых, это твердое осознание своей ответственности перед грядущими поколениями, в плане передачи им своих физических и духовных качеств; во-вторых, создание такой атмосферы в семье, которая способствовала бы формированию твердых нравственных качеств молодежи, доверия детей к родителям; в-третьих, обязанность оградить детей от развращающих источников информации и, наконец, дать ребенку в деликатной и доступной форме первоначальные знания о происхождении жизни, предостеречь от необдуманных поступков. Но, ставя перед родителями эти задачи в области полового воспитания ребенка, педагоги считали, что государство и общество не только не должны отстраняться от этой проблемы, а, наоборот, наравне с родителями принять в ней деятельное участие в лице школы. "Вопрос о том, кто именно должен на себя взять задачу полового воспитания, тоже подлежит обсуждению. Он тесно связан с тем, по какому поводу и в каком возрасте это воспитание начинается. Но половому просвещению должно быть место и в школе и дома. Некоторые хотят по возможности все, другие по крайней мере кое-что оставлять школе. Последнее мне кажется правильным. Биологические сведения могут преподаваться в школе, но и отец и мать могут во 12 13 Пенциг Р. Серьезный ответ на детские вопросы. СПб., 1911. С. 37. Румянцев Н. Указ. соч. С. 50. 135 время прогулки поговорить о тех же процессах, – отмечал А. Молль14. Большинство педагогов считали, что шаблонный подход тут неприемлем. Желательно, чтобы что просвещение начиналось в семье и велось родителями в зависимости от их способности к такой задаче, от близости к своим дочерям и сыновьям, исходя из индивидуальности ребенка, и давало детям правдивое представление о происхождении детей, прививало им гигиенические правила и по возможности ограждало их от влияния непрошенных просветителей. Когда воспитанный таким образом ребенок попадал бы в школу, то и учитель должен продолжать дело родителей. Поводом к этому послужили бы, прежде всего, уроки естествознания, а затем и беседы, вызываемые каким-нибудь подходящим случаем. То, что в этом воспитательном вопросе, как и во всех остальных, семья должна идти рука об руку со школой, подчеркивали Е. Лозинский, Л. Седов и др. О том, что в обществе раздается все больше голосов в пользу разъяснения полового вопроса в школе, писали Кемиесес и В. Половцев. При этом они опирались на опыт работы школ в Америке и Англии, где проводилась такая работа с целью создания нравственного иммунитета. Как показывает анализ источников, по мнению педагогов и общественности, обязанность школы в этом отношении заключается в том, чтобы дать развивающемуся организму силы управлять собою, охранять юный ум от ложного отношения к закону природы и приучить его к серьезным взглядам на его значение в жизни. Школа должна внушать своим воспитанникам не чувство страха или стыда, но признание существующих законов и чувство самоуважения, не допускающее ничего недостойного и легкомысленного в этом направлении. В практическом плане школа должна была в тесном союзе с родителями, принимать активное участие в противодействии вредным привычкам учащихся, таким как игра в карты, алкоголь, посещение кабаков и т.д., способствующим половой распущенности. Достигать этого предполагалось не столько словами и нравоучениями, школьным и внешкольным надзором за учащимися, который во многом только подзадоривал учеников и внушал им презрение к наставникам и надзирателям, а созданием такой творческой и доброжелательной атмосферы, где дети почувствовали бы удовольствие от занятий наукой, искусством, трудом, радость от общественной деятельности. Главной задачей учителя было увлечь ученика, раскрыть перед ним потенциальные возможности таких занятий и тем самым отвлечь от увлечения грубыми чувственными наслаждениями, опираясь на стремление юноши найти применение своей энергии. Существенную помощь в этом вопросе должны были оказать открывавшиеся при школах кружки и общества, деятельность которых, помимо прочего, приучала бы детей к самоуправлению и отвлекала от праздности. 14 136 Молль А. Половая жизнь ребенка. СПб., 1909. С. 241. Говоря о школе, в первую очередь имелись в виду открытые учебные заведения. Во-первых, они позволяли вести половое воспитание совместно с родителями; во-вторых, именно учебные заведения интернатного типа оказывались пагубными для нормального нравственного развития обоих полов. При искусственных барьерах, создаваемых в таких школах против общения с детьми другого пола, половое влечение как мальчиков, так и девочек могло направляться в русло неестественных склонностей к своему же полу. "И пансионы и монастыри имеют одно весьма важное неудобство: воспитание в них отнимает у молодых девушек их природную деликатность и чистоту", – отмечал Э. Легуве15. На развитие уродливых форм сентиментальности и болезненной возбудимости среди воспитанниц закрытых учебных заведений, где тепличная обстановка и исключительно женское общество действуют возбуждающим и притупляющим образом на подрастающее поколение, указывала М. Андреевская16. Закрытые женские заведения обвиняли в том, что они воспитывают "невинные" создания, не приспособленные к выполнению предстоящих им в жизни обязанностей. Аналогичные претензии предъявлялись и к закрытым мужским школам, где наблюдался большой процент детей, страдающих онанизмом или повышенной половой возбудимостью и извращенным интересом к вопросам половой жизни. Большое значение в этом плане имел подход к образованию полов, что во многом определяло их отношение друг к другу, способствовало формированию уважения, воспитанию чувства ответственности за будущих детей, пониманию значимости роли мужчины и женщины как в жизни общества, так и семьи, борьбе с бытовавшим обществе мнениями о превосходстве мужчины над женщиной и в силу этого отношения к ней "как существу, неизмеримо низшему и созданному лишь для удобства мужчин и их удовольствия"17. В этом отношении Россия находилась в значительно более выгодном положении, чем западноевропейские страны, так как её женские средние учебные заведения, в отличие от западноевропейских, стояли практически на одном уровне с мужскими гимназиями. И, кроме того, они были более доступны, чем в Западной Европе. Благодаря дешевой и хорошей средней школе большинство представительниц среднего класса России отличались гораздо более серьезными взглядами на жизнь, стремлениями в социальной и научной области и большей инициативой, чем их западноевропейские сверстницы, а иногда даже, чем свои соотечественники-мужчины. В силу этого молодым людям во многом было чуждо обычное в западноевропейских странах пренебрежение к женщине. Как отмечали немецкие исследователи, "гимназисты видят в гимназистках вполне равных (часто Легуве Э. Отцы и дети в XIX столетии. Петербург, 1870. С. 277. Андреевская М. Воспитание девочки в переходном возрасте // Вестник воспитания. 1911. № 9. С. 181–182. 17 Волкова М. К вопросу о физическом воспитании мальчиков // Русская школа. 1903. № 1. С. 94. 15 16 137 превосходящих их) товарищей, тогда как в Западной Европе какой-нибудь 10-летний мальчик чувствует свое превосходство над девочкой, потому что знает, что ей предстоит учиться гораздо меньшему. И это пренебрежение так укореняется в душе западноевропейского мальчика, что потом он часто всю жизнь уже не может отделаться от него"18. В то же время эта проблема не снималась с повестки дня и в России. "Лица, желающие беседовать с юношеством о половых вопросах, должны включить в тему бесед внушение уважения к женщине, к её правам, на свойственный её природе взгляд на вещи и понимание самой серьезной ответственности мужчины перед детьми, рожденными от него женщиной", – писал А.Н. Остогорский19. "С педагогической точки зрения важно, чтобы рыцарское отношение к женщине выражалось не в галантном ухаживании, а в предупредительности, вежливости, в привычке оказывать помощь, относится всегда с уважением", – считал Н. Румянцев20. Помимо равного образования, для правильного нравственного развития детей требовалось их общение с малых лет с представителями противоположного пола, тогда бы они не видели в этом ничего таинственного и возбуждающего. Но даже открытые учебные заведения того времени делились по половому признаку, а это резко ограничивало общение детей друг с другом. Если в семье не было братьев и сестер и для знакомства выбирались семьи, где были также однополые дети, то, естественно, это не могло не сказываться отрицательно ни на навыках общения, ни на развитии нормальных представлений о противоположном поле. И наоборот, если удавалось установить с детства непринужденные отношения между мальчиками и девочками знакомых семей, то тем самым устранялась искусственная натянутость между полами, которая часто способствовала нежелательным отношениям у мальчиков и девочек, выросших во взаимном отчуждении и встретившихся в период полового созревания. Помимо этого, невежество и отсутствие социальных навыков общения очень часто служили для детей предметом тревоги и неуверенности в себе, а, кроме того, возбуждали нездоровое любопытство и зарождающийся эротизм. "Дети, воспитанные в большой щепетильности и полном неведении в половой области, очень часто волнуются и стыдятся", – отмечал А. Форель21. И в обществе, и среди педагогов все более часто стал подниматься вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек, что принесло бы одинаковую пользу и тем, и другим как в плане полового воспитания, так и этического. Ребенок должен был видеть в совместном посещении школы нечто естественное и обыденное. При этом совместное обучение следовало бы начинать с раннего детства, тогда бы ребенок с самого начала приучался Форель А. Половой вопрос. СПб., 1910. Т. 1. С. 509. Остогорский А.Н. Педагогические прогулки в область литературы // Русская школа. 1908. № 3. С. 22. 20 Румянцев Н. Указ. соч. С. 69. 21 Форель А. Указ. соч. С. 496. 18 19 138 видеть в общении мальчиков и девочек между собой нечто само собой разумеющееся, и половая нравственность детей пошла бы по правильному пути развития. Как отмечал А. Вирениус, "необходимо, чтоб молодой человек был предоставлен влиянию всех природных агентов, участвующих в его образовании; самым же могущественным в ряду них оказывается именно совместное пребывание субъектов и того, и другого пола. Путем систематического избегания опасностей вряд ли можно успешно бороться с ними"22. Совместные занятия со сверстниками, разнообразные эмоции, испытываемые одинаково и одновременно с ними, объединение сил для каких-то совместных мероприятий – все это должно было развивать чувства солидарности и взаимного уважения. Постоянно общаясь друг с другом, молодые люди могли научиться лучше знать, понимать, оценивать друг друга. Кроме того, когда устанавливается большее сближение, то возникает особого рода отвращение к безнравственным проявлениям, тогда как искусственное разъединение ведет только к возникновению истеричных субъектов и психопатов. На девочек благотворно бы действовали более уравновешенная, трезвая натура мальчиков и более подвижная, деятельная разносторонняя жизнь в их обществе. Мальчики бы с ранних лет научились видеть в девочке подругу, к которой следует относиться как к товарищу, не забывая в то же время о её слабости. "Совместная работа в школе приучает детей разного пола смотреть друг на друга как на товарищей, видеть, прежде всего, сотрудников, понижает половую возбудимость, делает мальчиков более сдержанными и приличными, девочек – более смелыми и уверенными в себе", – отмечал Н. Румянцев23. Выступая за совместное обучение, педагоги ссылались на американский опыт, где смешанные школы для совместного обучения мальчиков и девочек были весьма распространены, на гимназии в Голландии и Швейцарии, на экспериментальные совместные школы в Англии и Франции. В этом случае, по их мнению, не следовало бояться полового возбуждения, так как от привычки к ежедневному соприкосновению, сидению рядом оно притупляется. Запретный плод теряет свою привлекательность, когда уже не кажется запретным и часто рассматривается вблизи. Привыкая жить вместе, мальчики и девочки не рисковали бы большей опасностью, чем братья и сестры, живущие в одной семье. В России тоже предпринимались попытки совместного обучения, но они носили единичный характер. В качестве примера можно привести совместную школу Е.С. Левицкой в Царском Селе (1908–1915). В школе было хорошо поставлено физическое воспитание (походы, игры на свежем воздухе, занятия спортом), были опробованы во многом новые методы нравственного воспитания (самостоятельные поездки, суд товарищей, откро22 Вирениус А. Период полового развития в антропологическом, педагогическом и социологическом отношении // Русская школа. 1902. № 10–11. С. 120–121. 23 Румянцев Н. Указ. соч. С. 69. 139 венные беседы с детьми, карманные деньги, школьные клубы, разумное использование свободного от занятий времени и т.д.). По её образцу были открыты совместные школы в Новочеркасске, Тбилиси и ряде других городов, но в целом они не встретили понимания ни среди родителей, ни среди чиновников Министерства просвещения. Ставя перед школой наравне с родителями задачу полового воспитания их воспитанников, нельзя было оставить без внимания и личность педагога, который сможет взять на себя эти функции. Как отмечал Л. Седов, "чтобы советы его были более действенны, беседующий должен уметь говорить как врач, как учитель нравственности особенно как человек ума и сердца. Главным незаменимым элементом является в этом случае личное влияние, природный дар, заключающийся в умении взять надлежащий тон, найти идущие к сердцу слова"24. Особое место в этих требованиях занимали любовь, уважение и доверие к педагогу со стороны учеников, его безупречная нравственная репутация в глазах как воспитанников, так и их родителей, без чего нельзя было бы рассчитывать на положительные результаты. И хотя большинство преподавателей отвечали этим требованиям, школа оказалась не в состоянии решать данную задачу. Большинство педагогов оказались не готовы к этой миссии. Не обладая достаточными навыками, чтобы обсуждать эти вопросы со своими воспитанниками, многие испытывали смущение от обсуждения подобных тем. Часть педагогов считали, что половое воспитание целиком и полностью должно быть доверено врачам и родителям, а школа не имеет к этому никакого отношения. Некоторые из них исходили из того, что вопрос разрешится сам собой, как когда-то разрешался в их детстве, и не стоит делать проблему из того, что дети всяческими путями стремятся выяснить щекотливые вопросы. В педагогической литературе неоднократно отмечалось, что педагогические советы учебных заведений и "опытные" учителя обходят гробовым молчанием эту проблему исходя из того, что школа может развивать только ум, предоставив воспитание чувств и воли родителям. Школьные педагоги, ссылаясь на немецкий опыт, где в части женских гимназий в качестве эксперимента в выпускном классе был поставлен курс лекций по вопросам половых отношений, который читала женщина-врач, предлагали и в России предоставить эту задачу медикам. Они исходили из того, что всякое внушение врача будет иметь бóльшую силу, чем педагога или священника, так как ему не придется преодолевать "априорное недоверие" ребенка, с самого начала рассматривающего его как специалиста. Помимо этого, у врача всегда найдется достаточно поводов, чтобы связать внутреннюю зависимость между нравственной самодисциплиной и психофизическим здоровьем при каждом посещении ребенка. Поэтому было бы очень желательно более близкое ознакомление школьных врачей с этой 24 Седов Л. Юноша: психология и педагогика его возраста // Вестник воспитания. 1910. № 8–9. С. 82. 140 стороной жизни воспитанников: часто для устранения преждевременного полового развития ребенка требуется врачебная помощь, так как причиной его являются такие болезни как глисты, геморрой, запоры и т.д. Полезным признавалось также устройство бесед школьных врачей как с родителями, так и учениками старших классов для ознакомления с этими вопросами. На Первом всероссийском съезде по борьбе с проституцией была принята резолюция, предложенная приват-доцентом М.А. Членовым: "Съезд считает своим долгом обратить внимание МНП и других министерств на имеющих в своем ведении средние учебные заведения, что разумное и осторожное ознакомление старших воспитанников средних учебных заведений с основами половой жизни и с венерическими заболеваниями настоятельно вызывается жизнью и причем ознакомление это можно производить или вводя вопросы эти в курс школьной гигиены или путем прочтения специалистами нескольких лекций, и также при помощи специально составленного для этой цели краткого популярного руководства"25. Желательным признавался, помимо курса гигиены, и курс анатомии человека. Таким образом, можно отметить, что, признавая значимость проблемы для общества, ни школа, ни родители не были склонны к её решению, стремясь переложить его на плечи друг друга. "В последнее время было большой модой обвинять школу как единственную виновницу физического и морального вырождения молодежи. В этих нападках было, без сомнения, много правды, но также и много желания отцов и матерей свалить всю вину на другого, чтобы освободиться таким путем от пробуждающегося теперь повсюду сознания великой ответственности и совиновности родителей в духовной и телесной порче своих детей", – отмечал Е. Лозинский26. Во многом солидарны с ним были и другие педагоги. В то же время, не снимая вины с родителей за неумение общаться с детьми по этому вопросу, они отмечали, что в пользу родителей говорит их незнание, тогда как школа на то и существует, чтобы идти впереди общества и учить его во всем, что касается воспитания, а не топтаться на месте. Таким образом, и само педагогическое невежество родителей, по их мнению, можно отнести к вине той же школы, одной из важнейших задач которой и должна быть подготовка, в том числе и в педагогическом плане, образованных отцов и матерей. Но основная задача, по мнению педагогов, заключалась не в дискуссии на тему, кто виноват в невежестве и разврате молодежи и кто должен исправлять это положение, а в том, чтобы, не пытаясь более отстраниться от этого вопроса, школа совместно с родителями нашла необходимые подходы к решению данной проблемы. "Весь успех воспитания зависит от разумной и здоровой обстановки детства, от наших разумных забот: мы должны давать детям свободу, без которой не может быть естественного, здорового роста, и готовую во всякое время нравственную помощь, без ко25 26 Либерман Б.Н. Указ. соч. С. 67. Лозинский Е. Указ. соч. С. 211. 141 торой свобода может пойти во вред. Вот наша задача, общая задача родителей и школы", – отмечал Дж. Бэдслей27. В обобщенном виде требования к половому воспитанию детей, а также предложения по совместной работе семьи и школы в этом вопросе, выработанные российской педагогикой в конце XIX–начале XX в., были сформулированы в работах Б.Н. Либермана, В.В. Половцева, а также докладах Н. Румянцева, С.А. Острогорского, В.В. Гориневского, Н. Пескова и других на съезде по семейному воспитанию в 1912 г., где одним из наиболее важных обсуждаемых вопросов стал вопрос о половом воспитании детей 28. Они сводились к следующему: 1) родителям необходимо обратить внимание на половую жизнь детей; 2) школа должна активно помогать родителям в половом воспитании детей; 3) основной задачей взрослых является противодействие преждевременной половой жизни ребенка; 4) беседы на тему половой жизни должны начинаться лучше раньше, чем позднее; 5) беседы эти лучше всего начинать матери, её может заменить учитель, но лишь в том случае, если он пользуется у детей такой же любовью, как и родители; 6) содержание бесед должно соответствовать уровню развития ребенка и не способствовать пробуждению нездорового интереса к проблеме; 7) беседы должны носить интимный характер и щадить стыдливость ребенка; 8) важнейшим элементом полового воспитания должно стать половое просвещение; 9) гимнастика и занятия спортом являются неотъемлемой частью полового воспитания. Следует отметить, что в вопросе полового воспитания педагогами была выделена медицинская составляющая, которая предполагала беседы с молодыми людьми об опасности проституции, онанизма и венерических заболеваний, при этом предлагалось проводить пропедевтический врачебный осмотр детей. По мнению педагогов, в случае резкой перемены к худшему в занятиях воспитанника следует подвергнуть тщательному медицинскому осмотру, причем должен исследоваться вопрос, все ли благополучно в области полового развития. Для более действенной работы родителей, педагогов и медиков в области полового воспитания предлагалось организовать особые советы при родительских комитетах, задачи которых заключались бы в содействии Бэдлей Дж. Г. Обращение к родителям по вопросу о разъяснении детям различия полов // Воспитание и обучение. 1901. № 5. С. 216. 28 Долинов С. Физическое образование на Съезде по семейному воспитанию // Педагогическое обозрение. 1913. № 2–3. 27 142 формированию телесного здоровья учащихся и их охране от вредных влияний, их физическому и нравственному совершенствованию. В эти советы должны входить врач и классные наставники, работа которых должна быть направлена на выработку как общих мер физического и умственного оздоровления учащихся, так и способов воздействия "в частных случаях замечаемых погрешностей". С этой целью было бы целесообразно предоставление родителями в совет возможно более подробных характеристик детей, причем следовало бы указать, как протекало развитие детей в раннем возрасте, какие перенесены болезни, как обращались с ребенком – сурово или нежно. Подробный же медицинский осмотр помогал бы изучению физической организации детей, так как очень часто кажущийся ленивым, упрямым, невнимательным и естественно вызывающий негативное отношение ученик при более близком знакомстве оказывался переутомленным, малокровным, нервным и запуганным ребенком. Результаты анализа физического и психического состояния детей должны были бы советом периодически сообщаться родителям с указанием, в случае надобности, мер к исправлению дефектов. Такая параллельная оценка успехов и здоровья ребенка, по мнению педагогов, дала бы родителям и воспитателям ясную картину их взаимоотношения. Таким образом, можно констатировать, что на рубеже XIX–XX вв. педагогами была разработана подробная программа взаимодействия семьи и школы в плане полового воспитания молодежи. В то же время следует отметить, что в практическом плане делалось очень мало, так как общество, несмотря на злободневность проблемы и необходимость её решения, во многом не могло преодолеть веками складывающиеся стереотипы. Н.Б. Баранникова (Москва) ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ П.Ф. КАПТЕРЕВА Конец XIX–начало XX в. явились плодотворным этапом развития историко-педагогического знания в России. Значительная часть творческого наследия видного отечественного педагога П.Ф. Каптерева посвящена истории воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли, им рассматривались значимые для истории педагогики того времени методологические вопросы происхождения воспитания и педагогической науки, определения предмета, составных элементов и ведущих проблем историкопедагогического знания, периодизации истории педагогики. В работах П.Ф. Каптерева содержится богатый фактический материал по истории зарубежной и отечественной педагогики, свидетельствующий о привлечении обширного круга источников. Историко-педагогическое 143 наследие ученого включает в себя работы различного характера: статьи в периодических изданиях, монографии, рецензии, литографические издания лекций по истории педагогики. Обобщающим и капитальным трудом, раскрывающим самобытность развития воспитательной практики и педагогической мысли России на протяжении Х–ХIХ вв., явилась книга П.Ф. Каптерева "История русской педагогии" (СПб., 1909; 2-е изд., СПб., 1915), получившая высокую оценку современников педагога. В этой книге П.Ф. Каптерев предпринял попытку перехода от комментированного изложения источников и фактов по истории русской педагогики к критическому осмыслению и анализу историко-педагогического процесса в России, выявлению взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и практики. Однако существенным недостатком первого издания являлось отсутствие разъяснений П.Ф. Каптерева по его общим методологическим позициям и взглядам на историю отечественной школы и педагогики, на что указывалось в рецензии В.В. Успенского1. Согласившись с этим замечанием, П.Ф. Каптерев представил во втором издании книги введение, в котором охарактеризовал общий ход и главные периоды развития русской педагогики. Важное значение для выяснения методологических оснований историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева имеют литографические издания его лекций по истории педагогики, прочитанные им в период 1880– 1908 гг.2. Ценность этих источников определяется тем фактом, что архив П.Ф. Каптерева погиб во время Великой Отечественной войны, в том числе была утеряна большая работа по истории зарубежной педагогики, завершенная в последние годы жизни ученого3. Своеобразным источником для характеристики историко-педагогических взглядов П.Ф. Каптерева являются его рецензии на работы отечественных и зарубежных историков педагогики4. Критические замечания и 1 Успенский В. Рецензия. Новый труд по истории русской педагогии // Журнал Мин-ва Нар. Просвещения. 1911. № 7. С. 61. 2 Каптерев П.Ф. Педагогика: Лекции. Курс III. Читал П.Ф. Каптерев. СПб.: Лит. М. Рудометова, 1879; Педагогика: Пед. курс. СПб.: Лит. К. Гейнрихсена, 1879; История педагогики: Пед. женск. курсы. Лекции 1–20. СПб.: Русская лит. Курочкина, 1880; Лекции по истории педагогики, читанные на пед. Фребелевских курсах П.Ф. Каптеревым. СПб.: Изд. слушательницей Ю.Сыропятовой. Лит. Гробовой, 1885; Лекции по педагогике, читанные на Фребелевских курсах П.Ф. Каптеревым. СПб.: Изд. А. Смирнова, Лит. Куприна, 1889; Педагогика. СПб.: Лит. Я. Рашкова, 1887; История педагогики: Лекции на пед. женск. курсах. СПб.: Типолит. С.Ф. Яздовского, 188-?; Связь истории педагогики с историей вообще: Пед. курс. СПб.: Лит. К. Гейнрихсена, 189-?; Педагогика. СПб.: Лит. К. Генйрихсена, 189-?; Лекции по педагогике профессора П.Ф. Каптерева. СПб.: Лит. Богданова, 1908; История педагогики: Курс лекций. Ижевск, 1996. 3 Гольдина А.М. П.Ф. Каптерев // Педагог, педагогика и школа. Тюмень, 1968. С. 266. 4 Каптерев П.Ф. Рецензия. Демков М. История русской педагогии. Ч. I // Образование. 1897. № 1. С. 213–216; Ч. II // Образование. 1898. № 2. С. 70–71; Ч. III // Пед. сборник. 1909. № 9. С. 233–235; Каптерев П.Ф. Рецензия. Циглер Т. История педагогики / Пер. с 3-го нем. изд. СПб.; Киев, 1911 // Пед. сборник. 1912. № 12. С. 621–623; Каптерев П.Ф. Рецензия. Монро П. История педагогики: В 2 ч. М., 1911 // Пед. сборник. 1913. № 1. С. 91–98; Каптерев П.Ф. Рецензия. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. с франц. М., 1912 // Пед. сборник. 144 полемические высказывания позволяют глубже понять историко-педагогическую концепцию П.Ф. Каптерева, а также сравнить его подходы и позиции с другими историко-педагогическими мыслителями. Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева является наименее изученным в отечественной историографии. Общую характеристику историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева предпринял П.А. Лебедев5. Он подчеркнул прогрессивный характер историко-педагогических взглядов ученого для того времени, а также выделил методологические принципы и подходы, лежащие в основе историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева: антропологический принцип; принцип нераздельности жизни и эволюции; трактовка состава педагогики, включающей в себя теорию и практику воспитания; рассмотрение историко-педагогического процесса с позиций развития; гуманистическая, демократическая трактовка направленности истории педагогики как одного из факторов общественного прогресса. В последние годы интерес к историко-педагогическим работам П.Ф. Каптерева возрос. Об этом свидетельствует публикация "Истории русской педагогии" в журнале "Педагогика". Анализ различных аспектов наследия П.Ф. Каптерева содержится в современных исследованиях по истории педагогики6. Несомненно, что на формирование историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева значительное влияние оказали работы К. Шмидта7. Совпадая по ряду позиций и содержанию истории западноевропейской школы и педагогики, исследования П.Ф. Каптерева имеют принципиально иную основу – рационалистическую, в отличие от идеалистической направленности в трактовке историко-педагогического процесса у К. Шмидта. В своей историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерев обосновывал идею своеобразия педагогического процесса в рамках различных культурно-исторических типов общества, опираясь на теорию Н.Я. Данилевского8, который одним из первых в мировой социологической мысли сформу- 1913. № 2. С. 271–272; Каптерев П.Ф. Рецензия. Веймер Г. История педагогики. 2-е изд. СПб., 1913 // Пед. сборник. 1914. № 3. С. 354–355; Каптерев П.Ф. Рецензия. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. М., 1916 // Пед. мысль. 1918. № 1–2. С. 126– 128. 5 Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1983. № 4. 6 Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994; Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти ХХ в. // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект); Под ред. З.И. Равкина. М., 1995; Мошкова Л.В. Концептуальные подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса в отечественной историографии // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография; Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996. 7 Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов / Пер. с нем. Т. 1–4. 3-е изд. М., 1879–1881. 8 Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб., 1869. 145 лировал концепцию возникновения, развития, взаимодействия и исчезновения локальных цивилизаций. П.Ф. Каптерев определял сущность истории педагогики как "раскрытие педагогического самосознания человечества", "изложение цельного, органически связного развертывающегося эволюционного процесса", "изображение себедовлеющей теоретической, чистой истины"9. Прогрессивность позиции П.Ф. Каптерева проявилась в том, что он выступал против односторонней, узконациональной точки зрения на историю педагогики. Исходя из методологического принципа об общественном характере воспитания, П.Ф. Каптерев рассматривал вопрос о его происхождении в ходе эволюции человеческого общества. На ранних стадиях истории человечества, как верно полагал П.Ф. Каптерев, воспитание осуществлялось в различных видах деятельности, не обособляясь от всей жизни вообще. Выделение воспитания в особую функцию происходит в результате осознания важности влияния этой деятельности как на отдельных людей, так и на общество в целом. Преемственно с данным положением об общественном характере воспитания П.Ф. Каптерев рассматривал и вопрос о взаимоотношении воспитания и общества. Понимая под воспитанием, в широком смысле, усвоение человеком главнейших культурных приобретений, к которым П.Ф. Каптерев относил материальное обеспечение, семейный союз, государство, создание профессий и сословий, религиозно-церковную жизнь, науку, искусство, он указывал их влияние на историю воспитательной деятельности. Из этого положения логически следует вывод о том, что развитие воспитания направлялось вышеназванными культурными достижениями у разных народов в различные исторические периоды. Важное значение имела позиция педагога против односторонней трактовки данного вопроса. Он указывал, что взаимосвязь воспитания и общества обусловлена не только возникновением и развитием воспитания вследствие потребностей жизни, но и тем, что "воспитание, несомненно, все же есть одна из сил, действием которых слагается общественная жизнь, совершается общественный прогресс"10. П.Ф. Каптерев придерживался общепринятого для западноевропейской и отечественной истории педагогики методологического подхода к рассмотрению истории педагогики как одного из отделов всеобщей истории. Концепция П.Ф. Каптерева основывалась на трактовке истории педагогики с исторических позиций: "История педагогики есть один из отделов всеобщей истории"11. Значение этого отдела в общей совокупности исторической науки он ставил в зависимость от значения воспитания в жизни человечеКаптерев П.Ф. Рецензия. Циглер Т. История педагогики / Пер. с 3-го нем. изд. СПб.; Киев, 1911 // Пед. сборник. 1912. № 12. С. 622. 10 Каптерев П.Ф. История педагогики: Пед. женск. курсы… Л. I. С. 13. 11 Каптерев П.Ф. История педагогики: Пед. женск. курсы… Л. I. С. 2. 9 146 ства. Исходя из тезиса об общественном характере воспитания, П.Ф. Каптерев указывал на второстепенное место воспитания в современный ему период вследствие его ограниченного количественного распространения в мире и качественного уровня. В то же время он сделал прогностический вывод о возрастающей роли воспитания в историко-культурном процессе: "Но следует надеяться, что с дальнейшим развитием человечества эта сила будет все больше и больше выигрывать в своем значении, тогда как другие силы, менее интеллектуальные, будут терять" 12. Важное значение имело утверждение П.Ф. Каптерева о связи истории педагогики с гражданской историей: "История воспитания и обучения стоит в неразрывной связи с историей вообще, это есть небольшая часть истории цивилизации всего народа, и как часть она находится в непрерывной связи с целым"13. Можно утверждать, что П.Ф. Каптерев рассматривал статус истории педагогики как исторической науки. В то же время П.Ф. Каптерев считал не вполне обоснованным положение немецкого историка К. Шмидта о том, что законы истории педагогики те же, что и законы истории вообще. П.Ф. Каптерев одним из первых в отечественной историографии указывал на самобытность историко-педагогического процесса, который имеет собственные законы развития: "Законы исторического развития каждой науки определяются специальным характером науки, ее содержания и метода, а не законами истории вообще"14. Перед исследователем, по его убеждению, стоит задача изучения истории воспитательной практики и педагогической науки и открытия присущих им законов развития. Трактовка историко-педагогического процесса с позиций собственно педагогической проблематики дополняло определение сущности истории педагогики как исторической науки. Методологический подход П.Ф. Каптерева к определению состава педагогики, включающей в себя теорию, собственно науку о воспитании и практическую деятельность по воспитанию и образованию подрастающих поколений, положен в основу трактовки ученым предмета истории педагогики. В рецензии на книгу М.И. Демкова "История русской педагогии" П.Ф. Каптерев указывал, что необходимо различать историю просвещения и историю педагогии15. Эти области находятся в тесной связи между собою, поэтому следует пользоваться фактами истории просвещения для разъяснения явлений истории педагогии, но при этом "нужно соблюдать известную меру и осторожность при историко-педагогическом исследовании в пользовании данными истории просвещения" 16. Каптерев П.Ф. История педагогики: Курс лекций… С. 14. Каптерев П.Ф. Связь истории педагогики с историей вообще: Пед. курс… С. 1. 14 Каптерев П.Ф. Рецензия. Демков М. История русской педагогии. Ч. I …. № 1. С. 215. 15 В то время в отечественной науке существовало различие терминов педагогия и педагогика: первый включал в себя педагогическую практику и теорию вместе взятые; а второй относился только к собственно теоретической науке. 16 Каптерев П.Ф. Рецензия. Демков М. История русской педагогии. Ч. I. … № 1. С. 214. 12 13 147 Поэтому использование источников по истории просвещения, гражданской истории, истории церкви и литературы должно быть направлено на выяснение собственно педагогического содержания. Он подчеркивал, что воспитательная практика предшествует научному состоянию педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической теории предполагает существование некоторых специальных предварительных знаний, в частности антропологического знания. Школы могут возникать значительно раньше, из чисто практических потребностей, но не осмысливаться теорией. "Педагогия, – писал ученый, – есть теория воспитания и осуществление теории в учебно-воспитательной деятельности. Она предполагает впереди себя чисто практическую воспитательную деятельность, что и составит донаучный период в истории педагогии"17. В рецензии на работу М.М. Рубинштейна "История педагогических идей в ее основных чертах" П.Ф. Каптерев отмечал, что предмет истории педагогики является необычайно обширным и сложным. Он включает в себя тысячелетия педагогической деятельности народов, которую нельзя рассматривать изолированно от всей жизни, как абсолютную, самодовлеющую силу. Признавая историю развития педагогических идей важным разделом истории педагогики, П.Ф. Каптерев считал, что "такие истории педагогии освещают всю педагогическую деятельность неправильно, как царство идей, как педагогическое мышление"18. П.Ф. Каптерев приходит к выводу о том, что историю педагогики недостаточно ограничивать лишь одной историей педагогических идей: "Цель и задачи истории педагогики состоят не только в исследовании и изложении различных теорий о воспитании, движении педагогических идей, но и в рассмотрении осуществления теорий в воспитательно-учебных заведениях"19. Основываясь на единстве развития общественной жизни и человеческой мысли, П.Ф. Каптерев подходит к выяснению вопроса о происхождении педагогической науки: "Педагогика начинает существовать с тех пор, когда народ делается настолько культурен, что может осознать значение воспитания для будущих поколений"20. П.Ф. Каптерев выделял основные проблемы, которые должны составлять предмет историко-педагогической науки: 1) исследование развития прав детской личности; 2) возникновение и развитие учебно-воспитательных учреждений; 3) история педагогической мысли21. Там же. С. 215. Каптерев П.Ф. Рецензия. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах… № 1–2. С. 126. 19 Каптерев П.Ф. Педагогика… 1887. С. 1. 20 Каптерев П.Ф. Лекции по педагогике профессора П.Ф. Каптерева… С. 7. 21 Каптерев П.Ф. Лекции по истории педагогики, читанные на пед. Фребелевских курсах П.Ф. Каптеревым… С. 3. 17 18 148 П.Ф. Каптерев как представитель антрополого-гуманистического направления в педагогике считал, что отношение к личности ребенка, признание его прав лежат в основе развития как практики, так и теории воспитания: "Без признания прав за воспитываемой личностью будет уход, выучка, дрессировка, подчас весьма сложная и трудная, но не воспитание. Задача воспитания – развитие и благосостояние воспитываемой личности, а не интересы посторонних лиц"22. Отличительной особенностью концепции П.Ф. Каптерева является постановка этой проблемы как специального предмета историко-педагогической науки, что отражает гуманизм и демократизм мировоззрения ученого. Эта идея, сохраняя свою актуальность и в настоящее время, тесно связана с его определением сущности воспитания в рамках личностно ориентированного подхода как целенаправленного процесса, способствующего развитию различных способностей человека. Поэтому гуманистическое воспитание П.Ф. Каптерев связывал с признанием прав за личностью. История воспитания начиналась, как подчеркивал П.Ф. Каптерев, далеко не с уважения личности. Исследование этой проблемы необходимо вести в связи с исследованием истории семейных союзов, культуры, прав взрослого человека, которые определяют отношение к личности ребенка, его положение в семье и школе у разных народов в истории. П.Ф. Каптерев отмечал, что изучение этой проблемы представляет не только специально педагогический интерес, но и более широкий, так как оно затрагивает всеобщую историю: положение ребенка в семье, его права, характеризующие не только состояние просвещения народа, но и соприкасающиеся с историей социального и политического строя, развитием нравов народов. Вынесение П.Ф. Каптеревым этой проблемы имело важный контекст в условиях социально-политических преобразований в России в период утверждения буржуазных отношений и усвоения более прогрессивных демократических ценностей западной культуры. Из связи истории педагогики с общей (гражданской) историей педагог делает правомерный вывод о зависимости формирования воспитательных идеалов и их осуществления в конкретных системах учебно-воспитательных учреждений от социально-экономического, политического и культурного развития народов. Это положение П.Ф. Каптерева способствовало преодолению изолированности изучения историко-педагогических проблем, рассмотрению их во взаимосвязи с историей общества, науки, культуры, изучению связей между историей педагогики и другими сторонами истории цивилизации. Однако, признавая справедливым положение социальной педагогики о зависимости школы от общественно-государственного строя, П.Ф. Каптерев не без основания указывал, что это "лишь одна сторона проблемы – 22 Там же. С. 4. 149 влияние общественно-государственного строя на школу", необходимо учитывать обратное воздействие школы на жизнь и общественный строй, выяснять собственные начала бытия и развития школы 23. Своеобразие позиции П.Ф. Каптерева при изучении этой проблемы заключается в том, что он уделял наиболее пристальное внимание таким факторам общественной жизни, как церковь и государство, которые неизбежно оказывали значительное влияние на развитие учебно-воспитательной практики. В связи с этим П.Ф. Каптерев выделял длительный период истории школы, связанный с ее подчинением интересам государства и церкви, которые стремились навязать собственные цели и средства. При изучении истории педагогических идей, которое, по мнению П.Ф. Каптерева, аналогично изучению истории всякой другой науки, необходимо, по его убеждению, выяснение следующих вопросов: каковы критерии отбора содержания историко-педагогического знания, каковы зависимости между педагогическими теориями и школьной практикой в ее историческом развитии, каково отражение преемственности основных идей и их видоизменений, вызываемых потребностями данной эпохи. П.Ф. Каптерев выделял два способа изложения истории педагогических идей: "летописный", являющийся наиболее объективным, при котором используется полное, обстоятельное изложение учения педагогического мыслителя, останавливаясь даже на особенностях его биографии и личности; "логический", при котором выделяются характерные черты учения, сущность идей, являющийся более субъективным, но при этом вносящим некоторое логическое начало в смену педагогических систем24. Более глубокому пониманию истории педагогики, как отмечал П.Ф. Каптерев, способствует изложение педагогических идей в развитии, представление о нем как цельном и связном процессе. При этом недопустимо рассматривать педагогические воззрения мыслителей изолированно, каждого в отдельности, необходимо давать общую характеристику направлений в движении педагогических идей, "постановки новых начал и главных черт их применения, причем воззрения отдельных авторов должны служить лишь иллюстрациями представленных общих характеристик"25. Решающим при оценке явлений исторического прошлого школы и педагогической мысли П.Ф. Каптерев считал критерий общественности и гуманистический характер воспитательной деятельности, мировоззрения и идей выдающихся педагогов. Исследователи наследия педагога указывали, что П.Ф. Каптерев как историк педагогики "особенно тщательно отбирал и 23 Каптерев П.Ф. Рецензия. Блонский П. Школа и общественный строй // Пед. мысль. 1918. № 9–12. С. 147. 24 Каптерев П.Ф. Рецензия. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах… С. 126. 25 Каптерев П.Ф. Рецензия. Ахелис Т. Изменение педагогики. Берлин. 1901 // Образование. 1901. № 12. С. 90. 150 анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в просвещении народов было достигнуто в результате общественного почина"26. Ведущие принципы и идеи историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева отражают его антрополого-гуманистический подход к интерпретации педагогических явлений, трактовку направленности мирового историко-педагогического процесса на общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности. Для характеристики историко-педагогической концепции П.Ф. Каптерева методологическое значение имеют и вопросы периодизации истории школы и педагогики в его трудах. Ретроспективный анализ педагогом фактов и идей педагогического прошлого был направлен на осмысление историко-педагогического процесса, выяснение причин возникновения и смены воспитательных систем, педагогических идей и направлений, чтобы глубже понять прошлое, которое заключает в себе возможность прогнозирования развития школы и педагогики в будущем. Находясь под значительным влиянием концепции К. Шмидта, в основу периодизации историко-педагогического процесса П.Ф. Каптерев положил периодизацию всеобщей истории: "главнейшие периоды в истории педагогики… те же самые, что и в истории вообще" 27. Он рассматривал историю отечественной и зарубежной педагогики в едином потоке всемирной истории человеческой цивилизации, отрицая существовавшую в то время периодизацию исторических явлений по царствующим особам. Весь историко-педагогический процесс П.Ф. Каптерев разделял на два больших периода – натуральный и культурный – в связи с возникновением и распространением христианства: "Как во всеобщей истории границей между старым и новым служит христианство, так и в истории педагогики мы отличаем педагогику дохристианскую, или натуральную, и педагогику христианскую, или культурную"28. Ориентируясь в этом подходе на К. Шмидта, П.Ф. Каптерев в то же время дает собственную характеристику указанным двум периодам. Дохристианскую педагогику он определяет как натуральную, потому что в ней культура оказывает меньшее давление на народную жизнь. Христианский период П.Ф. Каптерев называет культурной педагогикой, так как "вся воспитательная деятельность строится на культуре: влияние греко-римской цивилизации, христианства" 29. В дохристианской педагогике П.Ф. Каптерев выделил три периода: 1) первоначальный тип воспитания у народов на ранней стадии их развития; 2) воспитательные типы у древневосточных народов; 3) греческий и римский типы воспитания. Лебедев П.А. Указ. соч. Каптерев П.Ф. История педагогики: Пед. женск. курсы... С. 12. 28 Каптерев П.Ф. История педагогики: Лекции на пед. женск. курсах… С. 3. 29 Там же. С. 4. 26 27 151 В христианской педагогике П.Ф. Каптерев также определил три периода: 1) средневековый воспитательный тип; 2) воспитание в эпоху Возрождения и Реформации; 3) период, хронологические рамки которого определяются Великой французской революцией. Источником развития педагогики П.Ф. Каптерев определял диалектическое противоречие между такими социальными институтами, как церковь, государство и общество. Имея специфические основания, цели и средства в просвещении народа, эти институты в различные исторические периоды сосуществуют, но их роль и значение в историко-педагогическом процессе различны, что и обусловливает возникновение разных течений внутри педагогического движения. Так как с момента возникновения в обществе вопроса о систематическом обучении педагогика оказывается под давлением государства и церкви, этот период ее развития П.Ф. Каптерев называл периодом "пленения". Он выделил две эпохи в истории педагогики: 1) эпоха зависимости от государства и церкви, к которой относятся греко-римский и средневековый периоды; 2) эпоха самостоятельного развития начиная с XVI в. С этого времени начинается процесс постепенного освобождения педагогики и ее свободного развития. В основе этой периодизации находится концептуальная идея П.Ф. Каптерева об автономии педагогического процесса, в связи с чем он обосновывал независимость развития педагогики согласно собственным научным началам. Вполне правомерным является утверждение П.Ф. Каптерева о том, что педагогика как теоретическая наука прошла несколько периодов в своем становлении. Длительное время не существовало собственно науки о воспитании. Теоретическая педагогика зарождается в греко-римский период, но она существует не обособленно, а в рамках философии. В эпоху средневековья педагогические идеи носили ярко выраженный теологический характер. Возникновение педагогики как систематической науки в XVII в. было обусловлено успехами в области естественнонаучного знания, развитие антропологии способствовало научному обоснованию педагогики. Но выделение второго периода, который П.Ф. Каптерев характеризовал как свободное, независимое развитие педагогики, вызывает критические замечания. П.Ф. Каптерев писал: "Чтобы стать настоящей наукой, она должна выйти из-под гнета, стать самостоятельной и развиваться сообразно своим внутренним потребностям"30. В данном случае трудно согласиться с П.Ф. Каптеревым о свободном развитии педагогики, так как ни в один из исторических периодов педагогика не была свободна от социальноэкономических, политических и идеологических факторов. Поэтому гово- 30 152 Каптерев П.Ф. Лекции по педагогике профессора П.Ф. Каптерева… С. 8. рить о свободном развитии педагогики можно только относительно, в том смысле, что процесс ее развития был качественно своеобразен и специфичен. Внутри педагогического движения в XVIII–XIX вв. П.Ф. Каптерев указывал на формирование различных теоретических направлений: антропологического, социального, философского, экспериментального. В основании этих направлений, как определял П.Ф. Каптерев, находится особое понимание сущности человека, целей, основ, принципов и методов обучения и воспитания31. Периодизация историко-педагогического процесса П.Ф. Каптерева была направлена на установление общих принципов связи и объяснения историко-педагогических фактов. Несмотря на то что она не может быть признана строго научной, так как основывалась на традиционном подразделении, используемом в гражданской истории, для своего времени она была шагом вперед, так как "опредмечивала" историю педагогики, выясняла причины возникновения и смены педагогических систем, направлений и идей. Исследования Н.В. Назарова32 показывают, что калькирование периодизации всемирной истории было характерно для зарубежных и отечественных историков педагогики в начале XX в., которые ориентировались на неразрывную связь истории педагогики с развитием гражданской истории. Историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева отражает его трактовку соотношения общего (общечеловеческого) и особенного (национального) в историко-педагогическом процессе. Рассматривая образовательный (педагогический) процесс единым по сущности и национальным по форме осуществления у разных народов, П.Ф. Каптерев основой развития конкретных национальных систем образования и воспитания считал воспитательный (педагогический) идеал. История воспитания, по мнению П.Ф. Каптерева, свидетельствует о том, что оно является национальным, так как каждый народ имеет свои систему воспитания и воспитательный идеал, которые отражают специфические особенности истории, религии, географического, экономического и социально-политического положения, культуры народа. П.Ф. Каптерев писал: "Национальность эта обнаруживается, с одной стороны, в самом образовании воспитательных идеалов, а с другой, и может быть по преимуществу, в применении к делу, к жизни этих воспитательных идеалов"33. П.Ф. Каптерев, как и современные ему историки педагогики, использовал термин национальное, не отделяя его от термина этнографическое. Отличительной чертой дохристианского периода в истории педагогики ученый считал ярко выраженный национальный характер воспитательной практики у различных народов. Каптерев П.Ф. Лекции по педагогике профессора П.Ф. Каптерева… С. 9. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). Орск, 1995. 33 Каптерев П.Ф. История педагогики: Пед. женск. курсы… С. 6. 31 32 153 Значение христианства П.Ф. Каптерев видел в том, что резкие национальные особенности воспитания стали ослабевать: "Главнейшая новая черта, которую христианство привнесло в мир и историю нашей науки, это уничтожение национализма и поднятие личности"34. Для П.Ф. Каптерева характерно более широкое обоснование общечеловеческих начал в христианский период в отличие от К. Шмидта, который всеобщей основой воспитания в этот период выдвигал христианскую религию. Признавая христианство общечеловеческим началом, которое определяет общую цель воспитания – "будьте совершенны, как совершенен Отец ваш небесный", П.Ф. Каптерев относил к этой основе и греко-римскую культуру, определяющую длительный период, основное содержание образовательного курса, наряду с христианским вероучением. Кроме распространения христианской религии, на сближение воспитательных идеалов европейских народов повлияли, как указывал П.Ф. Каптерев, следующие факторы: развитие всесторонних связей между народами (торговых, политических, культурных), что привело к стиранию, сглаживанию резких национальных особенностей; развитие педагогической науки, истины которой не имеют национального характера. Он писал: "Наука о воспитании имеет вид более общечеловеческий, чем национальный. В настоящее время эта наука имеет значительное влияние на воспитательную практику, следовательно, она приводит воспитание народов к одному типу"35. Вывод П.Ф. Каптерева о единстве национальных воспитательных типов европейских народов отражает его методологический подход к вопросу о соотношении общечеловеческих и национальных начал в историкопедагогическом процессе. П.Ф. Каптерев приходит к заключению, что, несмотря на общность содержания и практики воспитания у европейских народов, оно не потеряло своего национального характера. Особенности национального самосознания, исторической судьбы определяют самобытность воспитательного идеала, а уровень экономического и политического развития – осуществление воспитательных задач в конкретной системе просвещения народа. Педагог подчеркивал, что национальные черты воспитания сохраняются и у европейских народов, но определить их, выделить значительно труднее. Идея национальной специфики воспитания получила дальнейшее развитие в рассуждениях П.Ф. Каптерева о том, что воспитательные идеалы не являются чем-то статичным, они видоизменяются в ходе исторической жизни народов, отражают особенности формирования национальных типов. "История педагогии какого-либо народа, – писал П.Ф. Каптерев, – есть история одной стороны народной души – педагогического народного самосознания"36. Во введении к "Истории русской педагогии" им обосновыва34 35 36 154 Каптерев П.Ф. История педагогики: Курс лекций… С. 86. Каптерев П.Ф. Связь истории педагогики с историей вообще: Пед. курс… С. 2. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1915. С. VII. лось методологическое положение о зависимости историко-педагогического процесса у каждого народа от национального самосознания, экономического и политического строя, уровня материального благосостояния. Обращает на себя внимание трактовка П.Ф. Каптеревым хода историкопедагогического процесса у разных народов, отражающего, по его убеждению, общие закономерности и составляющего необходимый порядок в развитии воспитания. В историческом положении воспитания у всего человечества П.Ф. Каптерев выделяет две главные эпохи. "Дело воспитания начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей общественно-политической организации"37. Подобное узкое понимание человеческой природы приводит к односторонности всей педагогики, которая подчиняется интересам и задачам господствующих общественно-политических организаций и учреждений: государства, церкви, промышленности, торговли и т.п. Развивая эту мысль, П.Ф. Каптерев отмечал, что постепенно преодолевается односторонность педагогики, возникает убеждение, что свойства человека не исчерпываются качествами гражданина государства, члена церкви, сословия и др. Более широкое и свободное понимание человеческой природы способствует осознанию возможности правильного развития и благоденствия человеческого общежития, человеческих союзов только тогда, когда человек может проявить все богатство и разнообразие его качеств. Характерной чертой второго периода, по определению П.Ф. Каптерева, является направленность воспитания на развитие человеческой природы, выявление всех ее свойств, чему в значительной степени содействовало научное обоснование педагогики, ее связь с антропологией. Эти эпохи в развитии воспитательных идеалов и их осуществлении П.Ф. Каптерев считал общими для всех народов, "частности же течения указанных двух эпох обусловливаются особенностями положения того или другого народа в отдельности, а потому представляют национальные отличия"38. Хотя историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева основывалась на соотношении общечеловеческих и национальных начал, ему не всегда удавалось последовательно реализовать этот методологический подход в содержании истории педагогики. В частности, можно отметить, что его лекции по истории педагогики посвящены западноевропейской школе и педагогической мысли. Также в "Истории русской педагогии" П.Ф. Каптерев акцентирует внимание на самобытности процесса в России. Декларируемый во введении ко второму изданию этой книги подход к изучению общих закономерностей историко-педагогического процесса и частных национальных особенностей не получил достаточного развития при попытке вписать историю русской педагогики в контекст европейской. Л.В. Мошкова делает вполне обоснованный вывод, "что в своих работах П.Ф. Каптерев не 37 38 Каптерев П.Ф. История русской педагогии… С. XIX. Там же. С. XXI. 155 смог до конца выдержать положение о сущностном единстве педагогического процесса в масштабах человечества и о существовании лишь частных национальных различий"39. В целом историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева отражает уровень развития этой области знания в западноевропейской и отечественной науке конца ХIХ–начала ХХ в. В целом историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева развивалась в русле отечественной истории педагогики конца XIX–начала XX в. Процесс осмысления истории воспитательно-образовательной практики и педагогической мысли отразился в ряде созданных в эти годы трудах, среди которых можно отметить следующие: Демков М.И. История русской педагогики (Ч. 1–3. 1895–1909); Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России (1910); Медведев А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении (1916). Характер, масштаб и уровень решения поставленных задач в названных работах были различными, наибольшей фундаментальностью отличалась "История русской педагогии" П.Ф. Каптерева. В ней раскрывалось историческое развитие отечественной образовательной практики и педагогической мысли в их единстве, прослеживались органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики и взаимосвязь с актуальными проблемами западноевропейской педагогики, особенное рассматривалось в едином ключе с общечеловеческим. Исследования педагога содействовали более глубокому осознанию методологических проблем и обогащению содержания истории педагогики в России. Ведущей идеей концепции ученого являлась идея развития и прогресса человечества, признается зависимость педагогики от истории цивилизаций и культуры. Актуальной является широкая трактовка П.Ф. Каптеревым функций истории педагогики как имеющей общечеловеческое значение, а не только узкопрофессиональное, учебно-информационное. История педагогики, включающая в себя теорию и практику воспитания, понимается им как единый, но не унифицированный процесс, начало которого восходит к первобытному периоду человечества. Несмотря на европоцентризм концепции П.Ф. Каптерева, что было характерно в целом для исторической науки того времени, он выдвинул прогрессивный принцип единства педагогического процесса в масштабах человечества и существования частных национальных различий. Историко-педагогические исследования П.Ф. Каптерева представляют собой попытку перехода от комментированного изложения педагогических фактов и идей к выявлению их взаимосвязей с общекультурным процессом, установлению общих тенденций развития всемирного историко-педагогического процесса, постижения общечеловеческих, общепедагогических ценностей, соотнесения истории отечественной педагогики с мировой пе39 156 Мошкова Л.В. Указ. соч. С. 173–174. дагогической культурой. Трактовка проблем и отбор фактического материала в исследованиях П.Ф. Каптерева были направлены на выявление в историко-педагогическом процессе гуманистических и демократических аксиологических приоритетов как соответствующих универсальной природе человека и воплощающихся в национальных ценностях в конкретные эпохи. Подводя итоги, можно утверждать, что антрополого-гуманистический подход П.Ф. Каптерева к постановке и решению актуальных вопросов как историко-педагогических исследований, так и теории педагогики представлял собою значительный шаг вперед для отечественной науки того времени. Ю.Ю. Бугакова (Воронеж) "РОССИКА" НА СТРАНИЦАХ ЖУРНАЛА "РУССКАЯ ШКОЛА ЗА РУБЕЖОМ" "Россика" – национальный компонент содержания образования в русской школе за рубежом. Получила свое развитие в первой половине XX в. в странах проживания русских эмигрантов. Основной целью данного компонента было сохранение родного языка, русских традиций, воспитание любви и уважения к ценностям национальной культуры. "Россика" включала следующие предметы учебного плана русских эмигрантских школ: русский язык, литература, история, география, Закон Божий и пение. Вопрос определения задач и содержания каждого конкретного курса освещался на страницах педагогического журнала "Русская школа за рубежом", выходившего в Праге в 1923–1931 гг. под редакцией педагога, лингвиста С.И. Карцевского, выдающегося педагога, философа С.И. Гессена, а также известных педагогов и общественных деятелей эмиграции К.И. Шульца, В.А. Ригана, Н.Ф. Новожилова, Д.М. Сокольцова, В.В. Руднева, Ю.Д. Новоселова. Для разработки содержания предметов "Россики" при Педагогическом бюро были созданы специальные программные комиссии, в которые вошли такие видные ученые, как А.Л. Бем, С.И. Гессен, А.В. Жекулина, В.В. Зеньковский, С.М. Кульбакин, И.М. Малинин, В.В. Светозаров и др. Значительно место в цикле предметов "Россика" отводилось преподаванию русского языка, который нес в себе заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания. "Национальное" в нас, – по словам философа, педагога, общественного и религиозного деятеля В.В. Зеньковского, – конечно, ярче всего выступает в языке и через язык"1. Поэтому именно при изучении русского языка возлагались надежды на сохранение национальных традиций, национального самосознания, русской культуры. 1 Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания // РШЗР. Прага, 1924. № 12. С. 43. 157 Наибольшие разногласия на страницах журнала "Русская школа за рубежом" вызвала программа по русскому языку. Уроки русского языка всегда занимали центральное место в учебном плане школ дореволюционной России. В условиях эмиграции, когда школа взяла на себя роль хранительницы русской культуры, вопрос о преподавании русского языка стал особенно ответственным. В результате возникла необходимость пересмотра принципов и методов школьного обучения данного предмета. Русская зарубежная педагогика (С.И. Карцевский, С.И. Гессен, М.Л. Гофман, А.В. Ельчанинов, А.А. Земляницын, К.Н. Солнцев, В.А. Погорелов, П.Н. Соковнин и др.) разработала ряд направлений реформирования программы, учитывая специфику русского языка как составляющего компонента "Россики". Изменения коснулись педагогического подхода к преподаванию русского языка, а также внесения в школу научных представлений о языке. В ходе реформирования было предложено: усилить наблюдения за живым русским языком; комбинировать научность преподавания с изучением литературного языка, а не учебника грамматики; развивать творческие способности учащихся на основе анализа построения русской речи, введения курса творческих работ по предмету. Различные предложения поступали и в отношении содержания курса русского языка: упразднить систематический курс теории словесности, перенести сведения из данного курса на изучение литературных произведений в течение всего школьного курса; сообщать лишь элементарные сведения об истории русского языка и краткие сведения по церковно-славянскому языку как способам объяснения форм русского языка. В 1925 г. на II Съезде педагогических деятелей средней и низшей школы за границей программная комиссия по русскому языку, изучив все мнения, предложила примерную программу, составленную в результате согласования нескольких программ. В ней строго проводилась формальнограмматическая точка зрения, а также учитывалась необходимость изучения лексики. Программа предусматривала три концентра: задачей первого (1–2-й и подготовительный классы) было научить детей правильному и толковому чтению, заложить навыки орфографии – правильного письма – и приучить к связной и понятной передаче в письменной форме простых мыслей; во втором концентре (3–4-й классы) главное внимание уделялось выразительности чтения и уяснению законов родного языка; задачей третьего концентра (5–6-й классы) была подготовка учащихся к пониманию родной литературы. Долгие годы в педагогических кругах эмиграции стоял вопрос об использовании старой и новой орфографии. Возникший спор отразился и на школе, так как обучение правописанию являлось главной целью занятий по русскому языку. Большинство эмигрантов опасались, что всякого рода мо158 дернизация может изменить русское самосознание детей, и пытались сохранить прошлое таким, каким они его помнили. Поэтому долгое время в школах использовалась старая орфография. Постепенно современное написание стало распространяться все более широко в основном из-за книг и журналов, публикуемых по новой орфографии, и вопрос был исчерпан. Столь же активным на страницах педагогического журнала "Русская школа за рубежом" было обсуждение программы по литературе 2. Изучение русской литературы, так же как и русского языка, составляло основу "Россики" и предполагало не только ознакомление с художественной ценностью произведений, но и способствовало упрочению и сохранению национального сознания учащихся. Примерная программа по русской литературе была представлена А.П. Петровым на пленуме Педагогического бюро в 1924 г. При ее обсуждении возникло множество разногласий3. Наибольшую полемику вызвал вопрос присутствия в программе курса истории литературы. Сущность изменений, по предложению А.П. Петрова, сводилась к сокращению отдела древней письменности и некоторого расширения курса литературы XIX в. Его оппоненты – С.И. Гессен, М.А. Горчуков, А.В. Ельчанинов, С.И. Карцевский и другие – считали, что в средней школе нет места для истории литературы, так как на уроках должны изучаться сами художественные произведения, а не мнения историков литературы о них. Педагогическое сообщество эмиграции, убедившись в несостоятельности и неудовлетворительности постановки преподавания литературы, отрицало возможность систематического курса истории русской литературы и предлагало заменить ее изучением большего литературного материала с эпизодическими курсами самой истории литературы, заменить теоретический курс чисто практическим. Для осмысления и наилучшего проникновения в глубины литературного искусства М.Л. Гофман предлагал ввести подготовительный двухгодичный курс введения в историю русской литературы, приуроченный к 5–6-му классам. Программа данного курса, по мнению М.Л. Гофмана, должна состоять из нескольких частей и включать всю народную словесность и все литературные памятники древнего периода: 1-я часть – изучение эпоса (от греческого до русского героического), знакомство с повестью и романом; 2-я часть – изучение лирики (строится по образцу 1-й части); 3-я часть – теория и история драмы4. С большим интересом эмигранты отнеслись к докладу А.В. Ельчанинова: "Никакое описание не заменит созерцания картины, никакой пересказ не заразит вас волнением лирического стихотворения", поэтому преподава2 Гофман М.Л. О письменных работах по русскому языку // РШЗР. Прага, 1927–1928. № 27; Ельчанинов А.В. История русской литературы в курсе средней школы // РШЗР. Прага, 1925. № 12. 3 Программа по истории литературы // РШЗР. Прага, 1924. № 9. С. 153. 4 Гофман М.Л. К вопросу о преподавании теории словесности и истории русской литературы // РШЗР. Прага, 1927–1928. № 25. 159 ние литературы должно строиться на изучении оригинальных образцов литературных произведений, а не пересказе или перепечатке их отрывков в хрестоматии. Изучение авторов и их произведений должно следовать правилу "от текста к выводу", а не наоборот. По предложению А.В. Ельчанинова был произведен тщательный отбор из огромного количества материала, предлагаемого русской литературой, и выбраны для изучения в школе произведения, обладающие бесспорной художественной ценностью: труды Н.В. Гоголя, М.Ю. Лермонтова, А.С Пушкина и др. Данные произведения были расположены по классам согласно психологическим особенностям каждого возраста. Среди педагогов-литераторов остро стоял вопрос о возрасте и классе для начала изучения литературы. Рассматривая разные точки зрения, многие исследователи данного вопроса поддержали точку зрения А.В. Ельчанинова. Обычно курс истории литературы начинался с 5-го класса с детьми 14–15 лет. Литератор подчеркивал, что это возраст "конкретных интересов, что самая идея исторических объяснений литературных явлений трудна для детей данного возраста", и предлагал вводить курс литературы не раньше 6-го класса5. Среди участников дискуссий остро стоял вопрос о введении в программу средней школы произведений авторов российского зарубежья. В. Перемиловский предлагал использовать для изучения в школах произведение известного в то время автора И. Шмелева "Неупиваемая чаша". По его мнению, "изучение русской литературы в школе, вместо того чтобы быть просветленной картиной русской жизни, быта русского народа и общества, напротив, односторонним подбором литературных произведений и хронологическим расположением изучаемого материала глушит, убивает в душе учащегося национальное чувство". Однако данное предложение широкого отклика в эмигрантской среде не нашло. Комиссия разработала программу внеклассного чтения, которая после предварительного обсуждения педагогическими советами эмигрантских школ была рассмотрена на II Педагогическом съезде. В нее вошли только авторы и произведения, составляющие гордость и украшение русской культуры и тем самым пробуждающие интерес подрастающего поколения к чтению литературы. Обязательное внешкольное чтение не только разгружало переобремененную программу по словесности, способствуя литературному образованию учащихся, но играла огромную роль в формировании взглядов, вкусов, наклонностей, симпатий и антипатий, способствовало воспитанию нравственно развитой, жизнестойкой личности, содействовало воспитанию национального чувства. Курс истории являлся неотъемлемым компонентом "Россики" в русских зарубежных школах и получил широкое развитие в педагогическом журна5 160 Ельчанинов А.В. Указ. соч. С. 39–46. ле "Русская школа за рубежом"6. Изучение истории содействовало общему моральному развитию учащихся и углублению национального чувства. Вопрос о распределении учебного материала волновал многих педагогов. На предложение профессора Р.Ю. Виппера ввести русскую историю в общий курс многие историки (Е.П. Ковалевский, П. Копецкий, И.И. Лаппо, В.Н. Пузино, В.Н. Светозаров, Л.М. Сухотин и др.) ответили категорическим возражением. Они отмечали, что, несмотря на важность курса всеобщей истории, все-таки на первое место необходимо поставить изучение общественной истории. Педагоги опасались, что всеобщая история может поглотить русскую, и настаивали на ее выделении в особый отдел всемирной истории. П. Бицилли в процессе размышления над предметом истории в школах эмиграции пришел к выводу о том, что путь к исторической науке возможен только один: через непосредственное приобщение к исторической жизни. Он выдвинул два положения для преподавания курса истории в русской школе за рубежом: историческое образование должно быть национальным, преследовать цель национального воспитания, т.е. развития национального сознания и национального чувства, а потому преподавание истории необходимо начинать с изучения национальной истории; ее обучение должно быть регрессивным, т.е. необходимо исходить из тех данных непосредственного опыта, которые так или иначе можно связать с историей в смысле прошлого. Для этого, по мнению П. Бицилли, для изучения истории необходимо идти через общенациональный миф и общенациональный эпос, каким он считал роман Л. Толстого "Война и мир". Основная методическая проблема в курсе истории, которая решается в процессе обращения к данной эпопее, – "подвести к истории так, чтобы учащиеся отнеслись к ней с той же серьезностью, как к самой жизни, чтобы преодолеть то безразличие, с которым они воспринимают "учебный материал"7. После многочисленных обсуждений в основу программы было положено изучение истории по векам (события русской истории шли параллельно с событиями Европы, чем достигалась взаимная связь всех исторических событий). Для преподавания родной истории было установлено два концентра: краткий (1–2-й классы) и систематический (5–8-й классы), а изучение распределено на несколько лет. Преследуя общую цель ознакомления учащихся с историей России, эти концентры имели и свои особые задачи, а также различный объем, характер материала, различные методы преподавания. В эпизодическом курсе русской истории младших классов освещались самые главные события, картины из жизни русского народа, в кото6 Бицилли П.М. Историческая реальность и преподавание истории в средней школе // РШЗР. Прага, 1931. № 34; Сухотин Л.М. К вопросу о преподавании истории в русской средней школе // РШЗР. 1927–1928. № 28. 7 Бицилли П.М. К вопросу о пропедевтическом курсе истории в средней школе // РШЗР. Прага, 1927–1928. № 26. С. 197–209. 161 рых были ярко выражены характер русского народа, общий уклад жизни, обычаи, привычки. Метод преподавания курса истории сводился к ознакомлению детей с исторической хрестоматией для младшего возраста. В программу систематического курса старших классов гимназии входили: образование русского государства; история культуры в общих основных чертах с указанием главных рубежей как интенсивного развития культурно-просветительного движения, так и периодов застоя в культурном процессе, в зависимости от разных исторических обстоятельств; бытовой уклад жизни русского народа на разных ступенях культурного развития и в разные периоды исторического процесса; экономическая жизнь России – торговля, промышленность, состояние народного богатства; крестьянский вопрос на протяжении всей русской истории; дворянский вопрос на протяжении русской истории; развитие русского законодательства; государственный строй России – идея абсолютизма, идея народного представительства; религия и церковь; сношение с западноевропейскими государствами; роль России в международной политике. При этом изложение хода исторических событий было освобождено от излишних деталей, главное внимание обращалось на внутреннюю политику. В курс истории была введена система устных и письменных рефератов, которая преследовала две задачи: самодеятельность учащихся, способствующую более прочному усвоению учебного материала, и ознакомление с более выдающимися трудами по истории. Для усиления впечатления и интереса детей на уроках истории учителя использовали легенды, былины, альбомы с иллюстрациями из журналов, открытки и рисунки на исторические сюжеты, модели старинных предметов русской утвари, а также драматизацию исторических явлений и событий. Изучение истории помогало учащимся представить развитие исторической жизни русского народа, понять его настоящее и найти дорогу для будущего. Большое значение в цикле "Россика" придавалось географии, которая, как ни один другой предмет, давала русским детям в эмиграции обширные сведения о России: знания о природе, климате, населении, животном мире и характере русского быта. Поэтому вопрос о преподавании географии стоял очень остро8. Программной подкомиссией в составе В.А. Акучина, B.C. Грабового, Е.Н. Демьяновича, Б.П. Колгановского были рассмотрены несколько проектов курса географии. Было предложено: заменить наиме8 Орлов С.П. Изучение родного края и зарубежная русская школа // РШЗР. Прага, 1923. № 1; Новоселов Ю.Д. Практические занятия по географии // РШЗР. Прага, 1929. № 31. 162 нование курса "Родиноведение" словом "Краеведение"; проходить курс географии России в трех концентрах – 3-й класс (2 часа в неделю), 7-й и 8-й классы (по 1 часу); преподавание курса космографии предоставить преподавателю физики9. Наиболее методически разработанной и практически применимой к условиям эмиграции оказалась программа, разработанная комиссией при Педагогическом бюро. Весь курс географии, кроме начальной школы, был разбит на два концентра: 1–4-й классы и 5–8-й классы. Располагался материал следующим образом: 1-й класс – краеведение – изучение того края, в котором жили дети (2 часа в неделю); 2-й класс – Европа (2 часа); 3-й класс – Россия (2 часа); 4-й класс – внеевропейские страны – Азия, Африка, Америка, Австралия (2 часа); 5-й класс – физическая география (1 час); 6-й класс – Европа (1 час); 7-й класс – Россия – Европейская и Азиатская части, Кавказ, Сибирь и Туркестан (1 час); 8-й класс – космография (1 час). Особый курс – география России – изучался в 3, 7, 8-м классах. Преподавание местного края (краеведение) являлось подготовительным этапом в изучении родного края. Единой программы по данному курсу не существовало. Общими были лишь методы преподавания. Практическая работа по изучению местного края определялась местными условиями и изменялась от школы к школе. Технические работы и наблюдения над местной природой мало отличались от работ на родной земле. Например, наблюдение за погодой, географическое изображение климатических явлений, определение характера и свойств почвы, характера лесного массива, скорость течения рек, изготовление карт, диаграмм, технических препаратов не отличались от такой же работы в России. Навыки, усвоенные при изучении местного (хотя бы и чужого) края, по мнению эмигрантов, были пригодными и в работе по изучению родного края, так как эта работа соотносилась с Россией, "одухотворялась этой мыслью и делала ученика русским по духу"10. Наиболее эффективным методом в изучении географии было устройство экскурсий, которые проводились как в окрестностях учебного заведения, так и в более отдаленных городах. Такое непосредственное знакомство с природой пробуждало самодеятельность учащихся в наблюдении и пополнении естественнонаучных знаний. Во многих русских зарубежных школах в рамках преподавания курса географии возникали кружки любителей природы, распространенные как в младших, так и в старших классах 11. На основе приобретенных детьми знаний учителя с помощью книг, графиков, карт проводили параллели с природой, экономикой и культурой России. Программа 3-го класса предусматривала общий физико-географический обзор России, а затем изучение наиболее ярких ее территорий: Северный край, Волга, Уральский край, Степной край и Крым, Днепр, Озер9 Зарубежная хроника // РШЗР. Прага, 1926. № 19–20. Там же. С. 85. Павлов А. Русская гимназия Земгора в Праге // РШЗР. Прага, 1924. № 9. 10 11 163 ный край, Кавказ, Туркестан, Сибирь. В 7-м классе продолжалось изучение Отечества по районам: Европейская часть, Кавказ, Сибирь и Туркестан. 8-й класс был посвящен изучению России с точки зрения ее взаимоотношений с граничащими странами, с которыми имелись экономические, политические и культурные связи. Помимо географии, материал, касающийся России, рассматривался также на уроках природоведения. Знакомство на уроках географии с русской природой, с представителями растительного и животного мира, населяющими русские степи, леса и воды, постепенное выявление данных по минералогии и геологии помогали детям познать свою родину, придавали урокам национальный характер. Существенной стороной образования в русской эмигрантской школе стала религия. Многие российские ученые (Н.Н. Афанасьев, К.А. Ельчанинов, Л.А. Зандер и др.) считали, что в основе национального воспитания должна лежать религия. В наследии В.В. Зеньковского выстраивается целостное понимание целей, форм, задач национального воспитания и образования на основе православия, идея которого является интегративной, глубоко пронизывающей все его творчество. Ученый был активным участником работы съездов, совещаний, конференций, посвященных вопросам национального воспитания и образования в условиях эмиграции, автором статей о воздействии религии на личность ребенка в журнале "Русская школа за рубежом"12. Главную цель национального воспитания он видел в посвящении всех сил служению Родине и в подготовке к этому служению. Универсальной ценностью русской школы за рубежом Зеньковский считал православие, потому что только оно обеспечивает подлинную свободу личности, делает возможной насыщенную духовную жизнь, непрекращающееся нравственное становление: "Религиозно-педагогическая задача является делом и заботой всего русского общества. … Наши дети – беспризорны в полном и наиболее глубоком смысле этого слова. А ведь дети – все наше будущее, вся наша надежда… Мы стоим перед трудной задачей, труднейшей не только практически, но и теоретически. Ориентировать всю педагогику религиозно – вот что нам нужно, и что является совершенно новым не только в жизни, но… и в самой педагогической мысли"13. Так как церковь не могла стоять в стороне от жизни и развития ребенка, она старалась стать ее сердцевиной, самой ее сущностью. Поэтому религиозное воспитание осуществлялось как в учебное, так и во внеучебное время. Учащиеся принимали участие в богослужениях, крестных ходах, занимались на специальных занятиях углубленного изучения религии. Внешкольные религиозные занятия были подчинены единой целью – создание религиозной атмосферы, в которой ребенок может свободно жить и развиваться. Значительную роль во внешкольном религиозном образовании 12 Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции… № 32; Зеньковский В.В. Педагогика и психология // РШЗР. Прага, 1924. № 9. 13 Религиозно-педагогическое совещание в Париже // РШЗР. Прага, 1927–1928. № 26. 164 должен играть пример родителей. Для этого семьи эмигрантов необходимо привлекать к деятельностному сотрудничеству путем непосредственного участия в организации и проведении религиозно-педагогической работы, устройстве специальных родительских собраний и т.д. В учебные планы школ в рамках "Россики" были введены уроки Закона Божьего. Для разработки программы по данному курсу была создана специальная комиссия, в состав которой вошли о. С. Булгаков, П.Д. Долгоруков, В.В. Зеньковский, о. Яков Ктитаров, Владимир Кл. Недельский, о. С. Четвериков. Большую полемику среди эмигрантов вызвал вопрос распределения учебного материала. В программе предлагалось уделить особое внимание преподаванию Ветхого и Нового Завета, ознакомлению с житиями святых, уяснению основных различий между православной церковью и иностранными вероисповеданиями, сообщению сведений о главных моментах всеобщей и русской церковной истории, а также физическому развитию детей. Среди методов, способствующих религиозному воспитанию, на уроках Закона Божьего предлагалось использовать усиленное чтение Евангелия. После многочисленных обсуждений было принято решение о создании трех концентров (младший – подготовительные классы; средний – 1–4-й классы; старший – 5–8-й классы), чем обеспечивалась большая или меньшая законченность круга знаний даже при невозможности пройти всю школу. Учебный материал был распределен по классам следующим образом: в приготовительном классе сообщались элементарные сведения из всех отделов Закона Божьего (молитвы, священная история, краткий катехизис и богослужение); 1–3-й классы – изучение курса священной истории Ветхого и Нового Завета; 4-й класс – общая история Христианской церкви; 5-й класс – история Русской Церкви, ее влияние на различные эпохи, нравы, просвещение и т.д.; 6-й класс – чтение Священного Писания; 7-й класс – курс христианского вероучения; 8-й класс – курс христианского нравоучения. Изучение истории Русской православной церкви давало богатый материал для познания исторического процесса русской культуры, а освещение роли православной церкви в судьбах России способствовало углублению национального сознания русских детей. Для осуществления религиозно-педагогической работы по отношению к детям, покидающим по тем или иным причинам учебные заведения русского зарубежья, ученые выработали ряд мер: всеми способами сохранять связь с детьми; немедленно приступать к организации религиозно педагогической работы путем создания клубов, кружков, организации библиотек, бесед и т.д.; с особым внимаем относиться к вопросу об оказании этим детям материальной помощи. Значительное место в цикле предметов "Россика" занимали занятия по пению. Ученые, педагоги, философы, общественные деятели и представители творческой интеллигенции (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, А.Д. Александрович, М.В. Черносвитова, С.П. Орлов и др.), оказавшиеся за границей, размышляли на страницах педагогического журнала "Русская школа за ру165 бежом" о роли и месте русской музыки в деле национального воспитания подрастающего поколения14. В.В. Зеньковский придавал большее значение в деле национального воспитания не только русскому языку и литературе – носителям языковой сферы, а и всему русскому искусству: "… тип и склад русской души легче всего становится доступным нашим детям через искусство. Конечно, поскольку язык является материалом искусства, а не знания, постольку и он является могучим проводником национальной стихии в душу детей"15. Особое значение В.В. Зеньковский придавал русской песне, драматическим постановкам пьес А.Н. Островского, инсценировкам с использованием русской инструментальной музыки, русской живописи, церковного зодчества. Считая музыку не только частью национальной культуры, но и могучим фактором национального воспитания, музыкальная комиссия, созданная при Педагогическом бюро, предложила ввести музыкальное воспитание во все эмигрантские школы, взяв за основу программу С.П. Орлова. Целью музыкального воспитания, помимо пробуждения любви и интереса к музыкальному искусству, было умение распознавать и формулировать черты русской музыки. Программа преподавания музыки содержала исследование корней народной музыки, сравнение песен разных народов, славянского и восточного элементов русской песни, видов русской песни и ее музыкальной обработки, изучение музыкальных произведений русских композиторов с выделением в их творчестве народных мотивов. В программу, кроме пения, были введены слушание музыки, изучение теории и истории музыки, а также анализ музыкальных произведений (мелодии, ритма и т.д.). К 1924 г. в русских школах Чехословакии, Болгарии, Германии, Финляндии, Латвии, Тунисе и других странах проживания эмигрантов были введены занятия по пению. В основу музыкального образования была положена русская национальная музыка и особенно – русская народная песня. Большое место было отведено русской духовной музыке. Наряду с этим происходило ознакомление со славянской музыкой, особенно той страны, где проживали эмигранты. Знакомство с творчеством И.С. Баха, В.А. Моцарта, Р. Вагнера и других представителей западного музыкального искусства допускалось лишь как иллюстративный материал, оттеняющий характерные черты русской. Благодаря усилиям педагогов и музыкантов при Педагогическом бюро была создана постоянно действующая комиссия, которая занималась разработкой программ и составлением рекомендательных каталогов для слушания, продумывала программы праздников (юбилеев писателей, праздник русской культуры и т.д.), приобретала и издавала необходимые учебные пособия для занятий по музыке (книги, ноты, пластинки). Орлов С.П. Новая система музыкального воспитания // РШЗР. Прага. 1925. № 13–14; Черносвитова М.В. Музыкальное развитие детей как предмет средней школы // РШЗР. Прага, 1926. № 19–20. 15 Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции… № 32. С. 177. 14 166 Музыкальное искусство являлось обязательным компонентом внеклассной работы с учениками. В учебных заведениях русского зарубежья первой половины XX в. были широко распространены самодеятельные музыкальные коллективы: русские народные и камерные оркестры, народные и академические хоровые коллективы. В школах и гимназиях работали музыкальные, театральные, литературные кружки, велась активная внеклассная работа. Значительное место в музыкальном образовании и воспитании детей в эмиграции занимали культурные вечера, праздники "День русского просвещения" и ежегодный "День русской культуры", а также "Русские Дома". В дошкольных образовательных учреждениях русского зарубежья занятия "искусством" – рисованием, пением, лепкой, ручным трудом и другим – являлись неотъемлемым видом групповых занятий. В детских садах музыкальные занятия проходили ежедневно, проводились в первой половине дня и включали различные виды деятельности: исполнение хоровых песен, сюжет которых большей частью совпадал с основным занятием дня; ритмическое выполнение движений под музыку; игру на музыкальных инструментах – барабане, треугольнике, колокольчике, бубне и др.16. Несмотря на трудность работы русской школы за рубежом и наличие различных точек зрения педагогического сообщества эмиграции на содержание и методику преподавания предметов "Россики", в конечном счете все разногласия удалось разрешить. Итогом явились программы по предметам русского языка, литературы, истории, географии, Закона Божьего и пения. Данные предметы могли видоизменяться в зависимости от местных условий и давали учителю общие методологические указания. В руках опытного преподавателя программы по русским предметам стали мощным орудием в деле национального воспитания и образования подрастающего поколения. А.И. Салов (Москва) ГУМАНИСТЧИЕСКИЙ ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ ПЕРВОГО ПОСЛЕОКТЯБРЬСКОГО ДЕСЯТИЛЕТИЯ В рассматриваемый период еще сохранялась возможность выдвигать и обосновывать альтернативные концептуальные положения, которые раскрывали требования к учителю, создавали его портрет в контексте осуществляемых в русле происходивших в это время кардинальных перемен. Необходимо подчеркнуть, что утверждение новой, отвечающей политиче16 Рауш-Траубенберг Н.А. Дошкольные учреждения русской эмиграции в Чехии // РШЗР. Прага, 1931. № 34. 167 ским приоритетам строящегося социалистического государства, педагогической методологии, а также формирование учителя для "первой социалистической в мире республики" (А.В. Луначарский) происходило в серьезной полемике, носившей методологический характер, с видными деятелями российского образования, стремившимися сохранить основополагающие концепты отечественной педагогической традиции. В современных исследованиях по истории педагогики происходившая дискуссия характеризуется как борьба между концепциями, которые достаточно условно сегодня можно определить как "марксистские" и "антимарксистские" парадигмы образования. Нельзя не отметить, что в определенных методологических моментах точка зрения представителей официальных педагогических кругов, разрабатывавших "марксистско-ленинскую" парадигму развития образования и строительства школы для социалистического государства, совпадала с мнением приверженцев сохранения отечественной педагогической традиции, но в целом эти позиции существенно различались. Как подчеркивается в докторской диссертации Н.В. Семеновой (2006), посвященной вопросам соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в 1920-е гг., "марксистская" парадигма развития педагогической науки и строительства школы для нового государственно-общественного строя создавалась руководством Наркомпроса и привлеченными им специалистами в сфере образования. В русле официальной линии представление об учителе сводилось, по существу, к собирательному образу, наделенному не только образовательными, но и в значительной степени идеологическими функциями, что отвечало задачам строительства социалистического государства. К сторонникам "антимарксистской" методологии, в свою очередь, относили всех педагогов, продолжавших развивать традиционные для прогрессивной отечественной педагогической мысли начала ХХ в. либеральнодемократические взгляды на воспитание. Эти представления вполне обоснованно можно трактовать и как гуманистические идеи, поскольку, по справедливому утверждению автора, они являются синонимичными понятиями1. Необходимо подчеркнуть, что в современных исследованиях, посвященных вопросам формирования педагогической мысли в рассматриваемый период, указывается на достаточно высокую степень популярности в педагогическом сообществе гуманистических идей. Сторонники этих идей, продолжая традиции прогрессивной отечественной педагогической мысли, были убеждены, что именно гуманистическая парадигма образования призвана стать основой строительства новой школы и дальнейшего развития 1 См.: Семенова Н.В. Развитие идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (80-е годы ХIХ–30-е годы ХХ века). Хабаровск, 2005. С. 144–145. 168 теории обучения и воспитания. В работах названных авторов, по существу оппозиционных официальной линии, продолжал развиваться концептуальный взгляд на учителя как приверженца либерально-демократических идей, осуществления им своей профессиональной деятельности в их русле. В наибольшей степени концептуальное обоснование гуманистического подхода к трактовке миссии учителя отражено в педагогических трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна, опубликованных в 1920-е гг. Важным источником в данном контексте являются представленные в художественном формате педагогические воспоминания В.Н. Сорока-Росинского о своей деятельности в качестве директора школы, которой он руководил в 1920–1925 гг. Эти авторы, сохраняя традицию центрирования на либерально-демократических ценностях образования, рассматривали миссию учителя, феномен его труда в русле антропологической парадигмы развития педагогической действительности. Убежденность в непреходящем смысле антрополого-гуманистического вектора дальнейшего развития образования и соответствующей миссии учителя обусловливали критическое отношение сторонников либеральнодемократической педагогической традиции, во-первых, к официальной линии на политизацию школы. Во-вторых, ими предельно негативно воспринималась наметившаяся тенденция на упрощенное, нередко примитивноповерхностное понимание предназначение школы в целом, вплоть до такого "инновационного" утверждения ряда видных деятелей советской педагогической науки, которое привело к дискуссии "об отмирании школы" в социалистическом обществе. В-третьих, сторонники либерально-демократической парадигмы образования четко и однозначно выступали против обозначившего себя идеологического приоритета в трактовке миссии учителя, от которого руководство страны ожидало личной и профессиональной готовности к внедрению в сознание широких слоев общества идей правящей коммунистической партии. Важно подчеркнуть, что приверженцы либерально-педагогических взглядов не отрицали объективность и необходимость процесса трансформации функций учителя в изменившихся социально-политических обстоятельствах. Вместе с тем, являясь сторонниками антрополого-гуманистической парадигмы образования как на теоретическом уровне, так и в практической деятельности, они постоянно выражали свой протест против возведения идеологической и социальной составляющих деятельности учителя в абсолют. Принципиальная характеристика гуманистического образа учителя продуцировалась из концептуальных представлений о содержании деятельности учителя. Постановка проблемы в обозначенном контексте детерминировалась так, что содержание педагогического труда нередко сводилось к неукоснительному выполнению учителем предписанных ему функций, без проявления со своей стороны какой-либо инициативы и творчества. Нельзя не отметить, что проблема гипертрофированного функционализма в деятельности учителя получила широкий общественный резонанс 169 еще в начале ХХ в. В условиях жесткой регламентации педагогической деятельности учитель обретал характерные черты чиновника, устремленного к неукоснительному выполнению всех предписаний и установок. Игнорирование личностного начала в деятельности непосредственно самого учителя неизбежно приводило к выхолащиванию в образовательном процессе собственно педагогической сути, что минимизировало, в свою очередь, возможности антрополого-гуманистической направленности в организации учебно-познавательной деятельности. Между тем, несмотря на призывы нового руководства страны к воспитанию "нового человека", непосредственно после Октябрьской революции происходит усиление функционализма учителя посредством включения в его деятельность значительной политической составляющей, что было подвергнуто резкой критике сторонниками либерально-демократических идей дальнейшего развития образования. Так, П.Ф. Каптерев отмечал, что педагог в эти годы становится "проводником политически-партийных депеш, лишаясь всякой самостоятельности"2. Отмечая негативные последствия политизации педагогической деятельности, что заключалось в ее наполнении несвойственным в контексте ее антрополого-гуманистической онтологии содержанием, ученый обращал внимание на ограничение творчества и самостоятельности учителя. Однако педагогическая действительность рассматриваемого периода стимулировала учителя на творческий поиск, обусловливала его стремление к инновациям и профессионально-личностной динамике, что являлось вполне закономерным явлением в русле многоаспектного процесса социокультурного развития. На педагогическое творчество как характерный признак учителя новой формации указывал в своих воспоминаниях В.Н. Сорока-Росинский, отмечавший, что именно возможность его проявления и позволяла в значительной степени педагогам преодолевать трудности, возникавшие перед ними на пути построения отечественной школы. По мнению В.Н. Сорока-Росинского, никогда – ни до 1920-х гг., ни после них – учителя не работали так вдохновенно и успешно, с ярко выраженной творческой направленностью3. Несомненно, творчество как альтернативу педагогической рутине вполне обоснованно рассматривать в качестве существенного критерия антрополого-гуманистической направленности деятельности учителя. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что возложенные на учителя профессиональные задачи являются для него теми "вечными и неизменными истинами, которые не могут подчиняться временному и переменчивому влиянию какоголибо политического настроения"4. П.Ф. Каптерев предупреждал об опасности гипертрофированного наполнения отечественной школы политическими и социальными функци2 3 4 170 Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Пед. мысль. 1921. № 9–12. С. 44. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского // Пед. соч. М., 1991. С. 167. Каптерев П.Ф. Указ. соч. С 46. ями, будучи убежденным, что это неизбежно повлечет за собой превращение учителя в "манекен по их реализации", лишенный возможности проявлять свои лучшие личностные качества. Между тем, как напоминал ученый, учитель "есть служитель вечных законов развития человека и человечества"5. Следовательно, авторитетному деятелю отечественной педагогической науки очевидным представлялось именно гуманистическое начало миссии учителя, что и обусловливало соответствующий доминирующий смысл в поиске образа "учителя новой эпохи". Аналогичной точки зрения придерживался и такой признанный специалист сферы образования в рассматриваемый период, как И.М. Гревс. Он был убежден в том, что "политические установки государства в области школьного образования преследуют, как правило, утилитарные цели"6. Важно подчеркнуть, что в размышлении о ведущих условиях прогресса государства И.М. Гревс в их качестве рассматривал знания о самом человеке. Следовательно, сторонники сохранения либерально-демократических идей развития теории и практики образования были убеждены в том, что образ учителя не должен в определяющей степени предопределяться политическим и социальным контекстом современного ему времени, поскольку базируется на непреходящих антрополого-гуманистических идеях. В преемственной связи с охарактеризованным вопросом о содержании педагогического труда актуальное значение обретала и проблема о соотношении личностных и профессиональных качеств учителя. Крайняя степень остроты данной проблемы была обозначена одним из наиболее последовательных сторонников гуманистической традиции развития отечественного образования М.М. Рубинштейном, который с тревогой напоминал, что "нельзя в учителе забывать о человеке"7. Содержание приведенного концептуального тезиса позволяет утверждать, что представители либерально-демократического направления развития образования были убеждены в необходимости обращения к уникальным возможностям личности учителя в его профессиональной деятельности. В связи с этим актуальной признавалась задача по выявлению профессионально значимых в педагогической деятельности личностных качеств и свойств. Так, М.М. Рубинштейн подчеркивал, что "необычайно полезно знать природные и культивированные свойства, которые полезны в профессии педагога. Здесь это особенно важно, потому что в ней предъявляется целый ряд требований к личности самого учителя, к его нерационализируемым чертам, и от определения его пригодности к педагогическому делу зависят живые люди, настоящие и будущие"8. М.М. Рубинштейн фактически признавал приоритет личностного начала в деятельности учителя по отношению к тем профессиональным задачам, Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 44. Гревс И.М. Два педагогических идеала // Пед. мысль. 1921. № 2. С. 13. 7 Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; Л., 1927. С. 112. 8 Там же. С. 22. 5 6 171 которые он перед собой ставил. Так, ученый подчеркивал необходимость признания современной педагогикой того факта, что "от всей его личности (учителя), навыков и поведения идет определенное влияние, иногда много более значительное, чем то, что им он сообщает в сфере познаний теоретических или рассудочных"9. В контексте исследуемой проблемы принципиальным представляется и утверждение М.М. Рубинштейна того, что "человеку в учителе все-таки принадлежит первенство". Между тем данное утверждение, по мнению ученого, не означает, что в учителе необходимо прежде "культивировать человека, а потом уже профессионала…" 10. Приведенное размышление позволяет высказать предположение, что идея о личностной доминанте в деятельности учителя не отрицала, а, напротив, подчеркивала значимость его профессиональной компетентности, целостность и неразрывность которой и отвечала гуманистическому критерию. В контексте данного критерия представляется характеристика приоритетных личностных качеств педагога. Среди них ведущее значение придавалось качеству, которое в контексте реконструкции гуманистического образа учителя заключалось "в его любви к растущему человеку, открытому на развитие". Отсюда возможен вывод, что важным критерием учителя гуманистической направленности признавалось наличие у него готовности к педагогической любви. Вывод о гуманистическом образе учителя следует и из точки зрения М.М. Рубинштейна, считавшего, что педагог наделен миссией заместителя родителей в социуме, выполняя функцию социального "препоручения". Мыслитель высказывал предположение, что "родительство" как особое состояние человека, профессионально занимающегося обучением и воспитанием, скорее всего выходило за пределы рассудочной мотивации учителя, характеризуя его как личность, способную искренне любить всех своих учеников11. Близкую по смыслу точку зрения высказывал и В.Н. Сорока-Росинский, считавший необходимыми личностными качествами истинно любящего детей учителя его способность к сочувствию и состраданию. По мнению создателя и руководителя школы, известной как "Республика ШКИД", в которой педагогический процесс осуществлялся в русле гуманистической парадигмы, проявление учителем этих чувств возможно посредством такого особого состояния, присущего учителю-гуманисту, как материнство. Так, В.Н. Сорока-Росинский подчеркивал, что "материнство лежит в основе 9 Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 87. Там же. С. 94. Там же. С. 28. 10 11 172 этого сочувствия, особенно сострадания: оно помогает матери понимать чувства своего беспомощного еще ребенка и приходить ему на подмогу"12. Следовательно, автор включал в трактовку данного феномена и идею педагогической поддержки, несомненно, являющуюся значимым признаком учителя гуманистической направленности. Проблема педагогической любви как атрибутивной характеристики личности учителя отмечалась и Б. Лавровым. По его мнению, педагогов с обозначенной эмоциональной организацией своей психической природы следует назвать "учителями по призванию, "настоящими" учителями". Эти учителя, как отмечал автор, посредством осуществляемой ими профессиональной деятельности создают особую атмосферу педагогического общения, которую можно трактовать как "душу школы". Закономерным в данных обстоятельствах является и то, что именно этих учителей искренне любят сами ученики13. Несомненно, любовь учеников к учителю является принципиальным признаком наличия в его профессиональных действиях и отношениях гуманистических приоритетов. Среди профессионально обусловленных личностных качеств, которыми призван обладать учитель-гуманист, были обозначены, например, и такие, как воля, самообладание, выдержка и требовательность. По мнению М.М. Рубинштейна, "бесхарактерность и безволие являются и в учителе наклонной плоскостью, по которой быстро скатываются как авторитет педагога, так и продуктивность работы"14. Очевидно, что дефицит авторитета учителя скорее всего можно будет компенсировать использованием авторитарных методов и приемов, противоречащих гуманистической парадигме о бразования. К важному личностному качеству учителя гуманистической направленности следует отнести и терпимость. Ее актуальность М.М. Рубинштейн объяснял объективными обстоятельствами профессионального взаимодействия учителя с детьми, отличающимися своими индивидуальными особенностями. Как подчеркивал ученый, результативность влияния "в меру своей личности", которое осуществляет учитель, "намечается понятием педагогической терпимости". Кроме того, М.М. Рубинштейн рассматривал этот феномен фактором пропедевтики проявления учителем педантизма и формализма. Эти свойства трактовались как антипедагогичные, так как исключали учет "живых особенностей маленьких живых людей", препятствовали педагогическому персонализму. Для уточнения гуманистического образа учителя, формировавшегося в рассматриваемый период, необходимо реконструировать и те профессиональные качества учителя, которым придавалось приоритетное значение. В связи с этим интересными представляются ведущие профессиональные 12 13 14 Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С. 213. Лавров Б. Типы учителей // Новая школа. Уклон в школе II ступени. Л., 1925. С. 20–21. Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 51. 173 качества учителя, которые следуют из обоснованной В.Н. Сорокой-Росинским типологии учителей. Автор выделяет такие типы педагогов, как теоретисты, реалисты, утилитаристы, интуитивисты. Для учителей первого типа, как отмечал В.Н. Сорока-Росинский, было характерно основательное знание своего предмета и методики его преподавания. Учителя-теоретисты отличались принципиальностью и требовательностью, нередко граничащими у них с нетерпимостью и педантизмом. Учащиеся являлись для этих учителей лишь объектом обучения, которых они делили на две категории: успевающих и отстающих. Ко второму типу, условно названному реалистами, В.Н. Сорока-Росинский относил учителей, которые характеризовались своим умением видеть процесс усвоения учебного материала не только способными, но и отстающими учащимися, а также вносить необходимые в связи с этим коррективы. Учителя-реалисты отличались педагогическим тактом, чувством меры и умением опираться на индивидуальные особенности своих учеников. В целом реалисты осуществляли педагогический процесс без навязывания собственной воли и авторитета. В качестве объектов педагогического воздействия учащиеся выступали и для учителей-утилитаристов. Между тем эти учителя всегда находили подход к детям, поскольку старались изучить особенности характера, причины тех или иных поступков каждого ученика. Особый тип составляли педагоги-интуитивисты, которые, по выражению В.Н. Сороки-Росинского, обладали способностью "вчувствования" в своих учеников, чем и привлекали их симпатии. Уроки этих учителей отличались импровизацией, превращались в творческие композиции, были насыщены атмосферой поиска. Отсюда следует вывод, что среди представленных типов в наибольшей степени гуманистическому образу учителя соответствовали педагогиинтуитивисты, но признаками гуманистического начала характеризуются и педагоги-реалисты. Однако автором типологии указывалось на отсутствие, как правило, этих типов учителей, которые встречаются "обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности". По мнению В.Н. Сороки-Росинского, такие "гибриды" не распространены в педагогическом сообществе, а напротив, "беспородные – вот кто преобладает пока что в рядах учительства"15. Вопрос о соотношении личностного и профессионального начал в деятельности учителя был конкретизирован и уточнен в размышлении М.М. Рубинштейна о значении педагогической и методической компетентности учителя, ее влиянии на качество содержания и результативность педагогической деятельности. Например, ученый признавал актуальной дискуссию, предметом которой являлся спор о том, что "имеет большее значение для ожив15 174 Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С. 220. ления педагога – методико-педагогическая подготовка или общий образовательный, культурный и эмоциональный подъем"16. В связи с этим примечательным в русле утверждения о приверженности М.М. Рубинштейна гуманистической традиции в трактовке миссии учителя представляется следующее суждение ученого: "Я далек от мысли дискредитировать метод и методики вообще, но думаю, что пора освободиться от их преувеличенной оценки. В особенности они не должны заслонять значения живой силы самого учителя". Приведенная точка зрения ученого являлась непосредственным развитием идей К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева. Так, М.М. Рубинштейн отмечал: "Самый идеальный метод все-таки мертв без применяющей его личности учителя. Как нет предмета без преподавателя, – скрытого или явного, – так нет метода без лица, способного применить его"17. Охарактеризованная позиция М.М. Рубинштейна свидетельствует о нескольких принципиальных моментах. Во-первых, обоснованным представляется утверждение о признании приоритета личностного потенциала учителя по отношению к уровню его методической квалификации. Во-вторых, в качестве важнейших критериев желаемого образа учителя рассматривалась его общекультурная эрудированность, а также способность к эмоционально-ценностному восприятию мира как условия эффективной реализации тех или иных методов обучения. В данном контексте М.М. Рубинштейн высказал оригинальное, антрополого-гуманистическое по своему ценностно-смысловому содержанию, суждение об особенностях профессионального становления учителя. Для понимания специфики этого процесса, как отмечал ученый, "нужно расстаться с нелепым предрассудком, что какое-либо образование может стремиться к фактической завершенности и к замене того, что должна дать жизнь"18. Приведенное замечание позволяет утверждать, что М.М. Рубинштейн обосновал два методологических положения, сохранивших свою актуальность и на современном этапе. Во-первых, ученый высказал идею о непрерывности образования, а во-вторых, указал на сущностную взаимосвязь этого социокультурного феномена с жизнью. Поэтому М.М. Рубинштейн считал, что "необходимо со всей ясностью и отчетливостью говорить, что во всей организации педагогической подготовки, что она живое дело, что тут закладываются только надежные корни и основы для дальнейшего собственного формирования, что одна из крупнейших задач подготовки учителя вплоть до университета – научить учиться"19. В контексте проблемы педагогической и методической компетентности учителя важным признаком его следования гуманистическим ценностям Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 112. Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 95. 18 Там же. С. 82–83. 19 Там же. 16 17 175 образования представляется тезис М.М. Рубинштейна о том, что "истинным педагогом может быть только тот, кто сам учится и сам ищет" 20. Данное утверждение ученого можно воспринимать, с одной стороны, как точку зрения ученого на способ профессионального роста учителя, а с другой – рассматривать потребность учителя в самообразовании и творчестве в качестве одной из особенностей, присущих гуманистической природе его деятельности. Потребность учителя в постоянном поиске рассматривалась основным фактором сохранения в нем принципиально значимого для педагогической деятельности, осуществляемой в русле гуманистической парадигмы, особого состояния, которое М.М. Рубинштейн образно трактовал как "живой дух". Такое состояние, подчеркивал ученый, являло собой один из основных мостов, связывающих учителя с молодым поколением. Следовательно, ученый был убежден в том, что установление подлинной взаимосвязи между учителем и его учениками, основанной на взаимопонимании и доверии, свидетельствует, во-первых, о выборе педагогом гуманистических ценностей в профессиональной деятельности, а вовторых, о наличии у него творческого начала и готовности к саморазвитию как условию воплощения обозначенных ценностей в образовательной практике. В непосредственной взаимосвязи с обсуждаемым вопросом актуальной представлялась и проблема обоснования основных источников личностнопрофессионального развития учителя. Исходя из сложившейся традиции, выделяли, как минимум, два источника профессионального самосовершенствования учителя. В качестве одного из них рассматривалась научнопедагогическая и методическая литература, а второго – накопленный педагогический опыт и его собственная деятельность. Между тем М.М. Рубинштейн указывал на необходимость критического отношения к декларируемым источникам совершенствования учителя. Например, имевшаяся педагогическая литература, которой мог бы воспользоваться учитель для самообразования, по мнению ученого, не всегда отвечала требованиям времени. Подчеркивалось, что в педагогических работах по преимуществу доминировал "поток общих изложений, публицистических обобщений" 21. Вывод о формировании гуманистического образа учителя возможен из предпринимавшихся попыток определения границ его профессиональной деятельности. Например, сторонники либерально-демократического вектора развития отечественного образования подчеркивали его онтологическую природу, что влекло за собой соответствующее позиционирование учителя, объективную взаимосвязь педагогического труда и жизни. По этому поводу М.М. Рубинштейн отмечал, что "педагог не может быть замкнут в узкие рамки чисто педагогического дела в прежнем смысле, а к нему, прежде все20 21 176 Там же. С. 84. Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 84–85. го, нужно приложить все следствия, которые будут вытекать из понимания школы как жизни"22. Уточняя специфику педагогической деятельности, М.М. Рубинштейн отмечал, что ее уникальность отличается обращением к самой жизни. Следовательно, ученый утверждал онтологическое начало труда учителя, для которого обеспечение учащимся жизненного пространства в процессе школьного образования представлялось одной из приоритетных задач. Несомненно, в такой постановке обозначенная задача имела самый непосредственный гуманистический смысл. Вывод о гуманистической доминанте в построении образа учителя следует из сформулированного требования к его деятельности, заключавшегося в том, "чтобы педагог говорил как жизнь, чтобы он и школа не только готовили к жизни, но и давали жить". М.М. Рубинштейн, развивая утверждение об онтологической природе труда учителя, отмечал, что "педагогическая деятельность во всем своем существе говорит о жизни и зовет к ней; она "служанка жизни"23. Представление об учителе-гуманисте следует из высказанного М.М. Рубинштейном отношения к человеку как базовой ценности образования. Данное утверждение ученый рассматривал в контексте происходящих кардинальных социально-политических перемен, объективно влиявших на генезис новаций и прогрессивных изменений в школьном образовании, что, в свою очередь, обусловливало и соответствующее требование к учителю. Так, М.М. Рубинштейн писал: "Весь дух революционной эпохи, все современные педагогические методы, все построение школы говорят в один голос, что человек имеет большее значение, чем его знания. Это типично гуманистическая черта; нужно, чтобы она нашла отклик в образовании учителя"24. Анализ размышлений ученого в данном контексте позволяет сделать вывод о том, что именно ценностно-гуманистическая направленность образования рассматривалась в качестве ведущего условия эффективности педагогического влияния. М.М. Рубинштейн отмечал, что "в этой способности воздействовать на юных людей играет большую роль не только любовь к юности и ощущение в педагоге желания помочь раскрыться новой живой силе, но и общая убежденность в смысле и ценности педагогического дела"25. Гуманистический образ учителя продуцируется и из суждения ученого о смысложизненном характере ценностей педагогической деятельности, поскольку, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, "бытие и жизнь, и при том с атрибутом ценности, составляют ее необходимые предпосылки…"26. Там же. С. 15. Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 33. 24 Там же. С. 102. 25 Там же. С. 37. 26 Там же. С. 33. 22 23 177 Обозначенное понимание труда учителя, по мнению М.М. Рубинштейна, требовало выдвижение на приоритетные позиции в процессе его профессионального становления аксиологического знания. По этому поводу он писал: "В частности подчеркнем, что все это ведет нас к защите тех сторон в образовании педагога, которые сейчас находятся у нас в опале. Это науки о ценностях, об идеалах и нормах. Науки о фактах, как они ни важны, для подготовки педагога все-таки не дают всего"27. В своих полемических размышлениях о взаимоотношениях политики и педагогики пристальное внимание на проблему аксиологических приоритетов учителя обращал и П.Ф. Каптерев. Ценностными основаниями деятельности учителя видный ученый считал, например, педагогические и антропологические задачи, которые он рассматривал в качестве вечных и неизменных истин, присущих идеалу отечественного педагога как гуманисту и профессионалу. Способность оперировать педагогическими и антропологическими знаниями и соответствующими умениями П.Ф. Каптерев считал одним из ведущих показателей профессионализма учителя28. Актуальность педагогического центрирования на человеке в реформируемом образовательном пространстве подчеркивал и И.М. Гревс. Полемизируя со сторонниками технократического направления в становлении и развитии школы переходного периода, он напоминал об истинной сути образования, трактуя его как гуманистический феномен. Так, И.М. Гревс принципиальным считал возвращение "к понятию образования человеческого", ключевым результатом которого должен быть непосредственно сам человек, а не его специальная или профессиональная подготовка29. Необходимо отметить, что акцент на гуманистический смысл педагогической деятельности подтверждался уточнением специфики отношения к человеку как ценностному основанию образовательного процесса. В связи с этим примечательным представляется утверждение М.М. Рубинштейна, убежденного в том, что "педагог-учитель по самому существу своего дела… не может не иметь в виду основного, что определяет его работу, – всего человека в целом…"30. Приведенная точка зрения позволяет полагать, что целостный подход к воспитанию и обучению рассматривался в качестве одного из ведущих критериев гуманистической деятельности учителя. "Человек в целом" как детерминанта деятельности учителя предопределял специфику его личностного и профессионального позиционирования в пространстве образования. Например, тезис о том, что педагогическая профессия "требует всего человека", обусловливал ее понимание как "дело глубокого, возвышенного призвания31. Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 102. Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 46–47. 29 Гревс И.М. Указ. соч. С. 13. 30 Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 113. 31 Там же. С. 103. 27 28 178 В целом можно утверждать, что приверженцы антрополого-гуманистического вектора развития школы и миссии учителя, положительно воспринимая объективную необходимость прогрессивных новаций в сфере образования, были тем не менее твердо убеждены в незыблемости традиционного для прогрессивной отечественной педагогической мысли приоритета общечеловеческого образования. Принципиальным для сторонников сохранения гуманистической традиции в образовании являлся взгляд на учителя как образец, демонстрирующий своим ученикам эталонные нормы действий и поступков. Так, отмечал М.М. Рубинштейн, "самое внешнее положение педагога носит символический характер: он самим своим положением на кафедре или за столом, или перед группой – все равно – обращен к ученикам, поставлен перед их взорами, он представлен их разглядыванию и подмечанию, он всем существом дела выдвинут как критерий и образец"32. Ученый подчеркивал, что учитель по своей сути является "уполномоченным, заместителем целого ряда общественных сил, таких как государство, общество, семья, и он должен олицетворять собой их голос, неслышный детям в отдельных частностях по своей отдаленности и сложности; задача учителя, поэтому служит своего рода общественным коррективом, проводником и рупором социального опыта и окружения, как и выразителем объективности: часто он служит в неосознанной для него форме мерилом, критерием". Следовательно, М.М. Рубинштейн считал, что занимаемое учителем в социуме положение – само существо педагогической деятельности – неизбежно детерминирует формирование общественного взгляда на педагога как символа всеобщего образца и критерия. Поэтому важным в педагогическом искусстве ученый считал умение учителя использовать особенности общественного мнения о нем в процессе профессионального воздействия на учащихся33. В связи с этим, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, сложно переоценить влияние учителя, поскольку "от общего его воздействия идут богатейшие стимулы, пробуждающие в учениках значительно более широкие и глубокие образовательные силы и интерес". Аналогичную точку зрения высказывал и В.Н. Сорока-Росинский, убежденный в том, что "лучшим орудием воспитания являются личность педагога, его пример, способный вызвать подражание". В русле реконструкции гуманистического образа учителя важной представляется проблема направленности взаимоотношений учителя с учениками, детерминируемой, как известно, ведущими целями и задачами профессиональной деятельности учителя, который рассматривался в качестве медиатора между культурой и растущим человеком. Приоритетным в реализации учителем указанной функции М.М. Рубинштейн полагал процесс 32 33 Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 38. Там же. 179 образования человека в человеке относительно непреходящих, прежде всего гуманистических, ценностей культуры. Выполнение этой сложной и уникальной задачи не представлялось возможным без установления особых взаимоотношений учителя и учеников, достигающих особого личностного взаимодействия. Между тем М.М. Рубинштейн указывал на дискуссионность и неоднозначность нередко выдвигавшегося в это время требования к учителю о "полном" слиянии своей личности с личностью ученика. Можно констатировать, что ученый довольно серьезно опасался растворения личностного начала учителя в угоду конъюнктурному лозунгу о необходимости устранения преград между учителем и учащимися, следовавшими из характерной для рассматриваемого периода критики "старого" учителя. Опираясь на мнения школьников и представление о миссии учителя, М.М. Рубинштейн отмечал, что сближение с учениками не должно было выливаться для учителя в ситуацию "снижения себя". Напротив, близость к ученикам рассматривалась ученым как способность учителя к искреннему пониманию интересов детей, но не для отождествления с ними, а с целью их развития относительно ценностных образцов культуры. Подлинный, а не декларативный характер центрирования на личности ученика предполагал и такое важное отличие направленности взаимоотношений учителя с учениками, как установление эмоционального соприкосновения между ними. Это утверждение, например, вытекает из размышления М.М. Рубинштейна о том, что учитель-гуманист призван обладать потребностью "сообщить себя в культурном смысле и собой созданное и продуманное, и пережитое, – часто и не рассудочным путем". Сторонники сохранения педагогической традиции важным аспектом в контексте рассматриваемой проблемы признавали вопрос, посвященный характерным особенностям педагогического стиля учителя-гуманиста. В связи с этим М.М. Рубинштейн, например, отмечал, что для учителя принципиальной является позиция "товарища-руководителя", основного советчика для своих учеников, выступающего подлинной опорой в реализации ими своих жизненных проектов в пространстве школьного образования. Проблема педагогического стиля была обозначена и Б. Лавровым, выделившим ее на основании приоритетной мотивации профессиональной деятельности учителя-моралиста и учителя-общественника. По мнению автора данной типологии, учитель-моралист рассматривает свои уроки как средство морального воспитания учащихся, содержательный же аспект урока "уходит" у этого учителя на второй план. Б. Лавров отмечал, что учитель-моралист всегда будет стремиться к добрым и близким отношениям с учащимися, положительному и эмоциональному контакту с ними. Для этого учителя характерна установка на помощь ученикам в "их несчастиях и бедах, являя пример бескорыстия и са- 180 моотверженной любви к детям"34. Закономерно полагать, что ведущими чертами трактуемого педагогического стиля определялись эмпатия и товарищество как основания построения отношений с учениками. Следовательно, гуманистические ценности предопределяли педагогическое кредо учителя-моралиста. Для учителя-общественника дидактическая сторона также, как отмечал Б. Лавров, смещалась на периферию его деятельности, поскольку приоритетной линией становилось социальное служение. На своих уроках (особенно гуманитарного цикла) учитель-общественник стремился не только обозначить разделяемый им "социальный идеал", но и "внедрить этот идеал в сознание учащихся". Напротив, с чуждыми ему социальными идеалами этот учитель, как подчеркивал автор характеризуемой типологии, неизменно борется, проявляя соответствующий стиль поведения на уроках и в личных беседах с учащимися. В качестве примера учителя-общественника Б. Лавров считал учителя-агитатора. Необходимо отметить, что для учителя-общественника ведущими основаниями деятельности выступали классово-социальные постулаты и принципы. Важным представляется и такой аспект в реконструируемом образе учителя, как его позиционирование во времени и пространстве. М.М. Рубинштейн отмечал, что "нормальная школа и учитель, по существу, всегда направлены в будущее, а среда, в силу естественных условий борьбы за существование, всегда имеет тенденцию подчеркивать настоящее и держаться за него". Отсюда следует такой характерный признак гуманистического образа учителя, заключающегося в его посреднической миссии, поддерживающей и обеспечивающей переход своих учеников из настоящего в будущее. Приведенные рассуждения о миссии учителя позволяют утверждать следующее. Конфликт между подлинным учителем и той реальностью, где он осуществляет свою профессиональную деятельность, возникает не только тогда, когда эта реальность может квалифицироваться как косная и отсталая. Происхождение конфликта обусловливается неизбежным противоречием между гуманистическим, а потому непреходящим характером ценностей образования, и актуальными запросами среды, имеющими, как правило, прагматическую направленность. Поэтому, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, исходя из своего предназначения, "учителю придется в той или иной форме, если он проникнут направлением на своих питомцев и их интересы, как и на интересы культуры, бороться с окружающей средой, которая будет стремиться поглотить школу и учителя настоящим временем и его интересами"35. В рассматриваемый период рядом представителей отечественной педагогической науки высказывалось убеждение, что именно гуманистическая парадигма образования призвана стать основой строительства новой школы 34 35 Лавров Б. Указ. соч. С. 276. Рубинштейн М.М. Указ. соч. С. 153. 181 и дальнейшего развития теории обучения и воспитания. В данном контексте продолжал развиваться концептуальный взгляд на учителя как приверженца прогрессивных либерально-демократических идей осуществления им своей профессиональной деятельности. Во-первых, на качественно новом уровне был переосмыслен комплекс вопросов, связанных с построением образа учителя, детерминированного его профессиональной деятельностью. Так, учитель призывался к открытию перед учениками возможностей и перспектив их дальнейшего развития, обеспечения условий для стимулирования этого процесса, рассматриваемого как известное творчество еще в школьный период. С позиций современного знания можно утверждать, что для сторонников сохранения отечественной педагогической традиции приоритетной становится идея о педагогической поддержке. В связи с этим образ учителя начинает все более идентифицироваться с педагогической, личностно ориентированной направленностью его профессиональной деятельности. Во-вторых, принципиальным моментом представляется конкретноисторический момент центрирования внимания на исследуемой проблеме. Например, гуманистический тезис об осуществлении учителем своей миссии в русле законов развития человека обретает не только научнопедагогический и полемический, но и явно альтернативный смысл декларируемой на официальном уровне идее о социально-политической доминанте в педагогической деятельности. В-третьих, теоретико-методологические положения, обоснованные приверженцами антрополого-гуманистического вектора развития образования, оказались непреходящими и востребованными социальной и педагогической реальностью в конце ХХ в. Эти положения, обретая сегодня новый уточняющий и дополняющий их контекст, остаются приоритетными направлениями дальнейшего развития педагогической науки, школьной практики и деятельности учителя. Н.В. Семенова (Хабаровск) ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОКИ И ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ Детские организации в мировом и отечественном педагогическом опыте – один из важных педагогических факторов социально-политического воспитания. Создание религиозных, спортивных, военных, ученических и тому подобных детских и юношеских объединений к началу ХХ в. стало распространенным явлением в мировой практике воспитания. Наибольшую известность и распространение получила система "скаутинг". В ней культивировались ценности гуманизма (нравственного идеала добра, справедливости, чести, служения людям). Это способствовало формированию: верности слову, товарищу, Отечеству; 182 надежности, полезности Отечеству и людям; дружелюбия, благородства, без которых невозможно успешное вхождение в личностные, общественные, культурные, политические, религиозные, государственные, экономические связи и отношения. Заповедь скаутов "сегодня быть лучше, чем я был вчера, а завтра быть лучше, чем я был сегодня" стимулировала стремление к самосовершенствованию. В России скаутское движение существовало с 1907 по 1922 г., до создания по решению II Всероссийской конференции РКСМ (19 мая 1922 г.) детского движения в форме организации юных пионеров. Первым примером детского политического объединения являются отряды ЮКов (Юных коммунистов), появившиеся в 1918 г. в Москве и ряде других городов. При них работали библиотеки-читальни, проводились политбеседы. ЮКи активно участвовали в субботниках, много занимались физкультурой, военными упражнениями. В их клубах создавались кружки рисования, переплетного дела, пения и др. Каждый ЮК должен был знать десять законов и обычаев, прообразом которых были законы и обычаи скаутов. В отличие от принятых значительно позже законов и обычаев пионеров они в большей мере ориентировали на развитие качеств, помогающих устанавливать взаимоотношения с другими людьми в обществе. Например: ЮК – честен, скромен, правдив; ежедневно оказывает добрые услуги своим трудовым собратьям; вежлив и услужлив со всеми, особенно со старыми и малыми; бережлив и уважает чужой труд. Однако организация этого типа, по мнению политического руководства страны, не отвечала идеалу детской организации вследствие недостаточной степени ее коммунистичности (ее возглавляли в основном бывшие скаутмастера), недостаточной связи с комсомолом и партией. Главным направлением педагогических поисков был идеальный образ единой детской политической организации. Поэтому многообразие содержания, форм направленности не могло быть поддержано руководителями государства. Почему детскому и юношескому движению отводилась особая роль в воспитании подрастающего поколения молодого государства? Создавая детскую политическую организацию, Н.К. Крупская приводила в качестве одного из аргументов опыт создания подобных организаций за рубежом: буржуазия всех стран, зная, какую власть имеют над человеком впечатления детства, стремится использовать потребности и интересы детей для воспитания их в своем духе, она "старается придать детскому движению такие формы, которые увлекали бы детей, производили бы на них сильное впечатление, давали бы простор для их самодеятельности"1. Эту объективно существующую особенность человеческой природы не могла не использовать и советская педагогика. Учитывалось, что движение 1 Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1957–1963. Т. 3. С. 176. 183 охватывает детей в том возрасте, когда убеждения только складываются, и у детей всех слоев населения, в том числе и непролетарских, под воздействием привлекательной для них организации, в товарищеской среде могут быть легко выработаны пролетарское самосознание, общественные инстинкты, общественные навыки. Н.К. Крупская объясняла это влияние и таким еще природным свойством данного возраста, как стремление к самоутверждению. В условиях глобальной политизации всех сфер жизни государства педагоги – непосредственные руководители организаций – должны были изыскивать способы интеграции социально-политических и собственно педагогических задач и функций. Их нужно было привести в соответствие с возрастными особенностями пионеров (их потребностями, интересами, особенностями восприятия и оценивания происходящих событий и транслируемых знаний). Поэтому особенно остро стоял вопрос о поиске специальных педагогических условий и средств, помогающих наиболее эффективно решать эти задачи. В результате в теории и практике детского и юношеского движения был накоплен богатый опыт не просто социального, а социальнополитического воспитания. Этот опыт сегодня значим в качестве основания для переосмысления, теоретических обобщений и методических выводов с позиций гуманистической парадигмы. К нему следует отнестись как к источнику нового опыта. С точки зрения педагогов 1920-х гг. особенностью детских и юношеских организаций является единство природных, социальных и педагогических начал, что создает основу для успешности общественного воспитания в них. П р и р о д н ы е н а ч а л а. Это естественно присущие детям стремления к общению, активности, самореализации, познанию и самопознанию, наклонности к товарищеским организациям на основе общих интересов и занятий2, потребность в защите, помощи, поддержке. Именно в этом усматривалась эффективность их воспитательного влияния. Детская среда, по мнению педагогов, "побуждает выявлять себя в более непринужденной форме, чуждой того привкуса рисовки, который иногда и даже часто возникает при взаимоотношении детей со взрослыми". Н.Н. Иорданский подчеркивал, что "организованная среда детей и их организации учат бороться с препятствиями и побеждать их, создавая не только физических героев, но и героев духа, которых, к счастью, так много среди детей"3. С о ц и а л ь н о е н а ч а л о. Эти организации так или иначе воспроизводят реальные общественные отношения со всеми их нюансами равенства и неравенства, подчинения и самостояния, противостояния… Социальное значение пионерской организации, в частности, усматривали в том, что она, дополняя школу, становится мостом между нею и жизнью (М.В. Крупенина), что она "открывает двери, окна школы навстречу окружающей 2 3 184 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М., 1925. С. 7. жизни" (А.В. Луначарский), переводит все дело воспитания на "общественные рельсы" (М.В. Крупенина). Главным назначением пионерской и комсомольской организаций было политическое воспитание: "революционизация" (М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, Н.Н. Иорданский и др.), "политизация", "окоммунистичивание" (Л.Ю. Гордин) подрастающего поколения и школы как образовательного института. По оценкам М.В. Крупениной, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского и других, возникшая после революции педагогика детского и юношеского движения дополняла школьную педагогику, а иногда и противостояла ей, так как школа не могла воспитать поколение, способное довести до победы революционные реформы большевиков. П е д а г о г и ч е с к и е н а ч а л а. Их ценность заключается, прежде всего, в том, что они дают необходимый опыт взаимодействия с другими людьми и их группами, предъявляют свои требования нравственного, дисциплинарного характера, побуждают к проявлению активности, творчества, учат товариществу, расширяют круг интересов и т.п. Все указанные возможности концентрируются, регулируются и контролируются в организациях, специально создаваемых с участием педагогов. Безусловным инициатором и основателем педагогики детского и юношеского движения была Н.К. Крупская. Наряду с ней значительный вклад в развитие теории и методики воспитания в пионерской организации внесли М.В. Крупенина, Н.Н. Иорданский. Их деятельность не изучалась так же пристально, как деятельность Н.К. Крупской. М.В. Крупенина была заклеймена (одновременно с В.Н. Шульгиным) как автор левацкой "теории отмирания школы", они оба были репрессированы. Значительный потенциал этих объединений для идеологического, гражданского, патриотического воспитания обеспечивался высокой степенью организованности и сплоченности, положительным эмоциональным настроем ребят, ощущение ими удовлетворенности иным, чем в школе или семье, статусом (большая степень свободы, ответственности, значимости и др.). В руках партии, государства, общественных организаций взрослых организации стали средством целенаправленного влияния на ребят в политическом – коммунистическом – духе, способом быстрой организации участия детей в общественно полезных и общественно-политических кампаниях. Так дети оказывались включенными в деятельность по строительству новой школы, нового быта, в политическую борьбу, в хозяйственную деятельность – в реально существующую и создаваемую жизнь общества как его реальная и, более всего, потенциальная сила. В педагогике детского движения получил развитие взгляд на воспитание как на педагогически целесообразную организацию жизнедеятельности воспитанников, сформировавшуюся в классической педагогике: 185 включение в разнообразные виды деятельности по интересам ребят (трудовую, спортивную, организаторскую, политическую, познавательную, художественное творчество и др.); организация коллективных формы работы; деятельность совместно со взрослыми; использование с целью учета возрастных особенностей элементов игры, романтики и т.п. Условия жизнеспособности специально создаваемых организаций и эффективности их влияния на развитие как индивидуальности, так и общественных чувств, сознания, поведения личности наиболее концентрированно представлены в работах Н.Н. Иорданского, посвященных вопросам педагогического влияния среды (в том числе детской). К ним он отнес наличие интересной деятельности, поля для активности, принятие ребенком организации как ценности. Если ребенок автоматически вошел в уже готовую организацию, то он не стане действительным членом ее, пока не вдумается, не вживется в нее4. Рассмотрим эти условия более подробно. 1. Н.Н. Иорданский одним из первых задается вопросом о том, что такое детская среда и какова ее роль в воспитании. Отвечая на этот вопрос, он отмечал: "… это весь его мир, в котором он живет. Природа в ее естественной и искусственной обстановке. Внешняя жизнь ребенка. Ее обстановка. Общественно-социальный и экономический быт. Семья, улица, школа, юношеская среда, общество взрослых, государство, отдельные люди. Продукты личной и общественной деятельности: влияние отдельной личности, коллектива. Психическая среда: в области деятельности ума, чувства и воли. Положительные и отрицательные влияния среды, ее оздоровление. Приспособление к ней и приспособление ее к интересам отдельной личности…"5. Эта среда наполнена его собственными восприятиями, впечатлениями, представлениями. Ребенок сам, перерабатывая получаемые извне представления, создает эту среду, приспосабливаясь к ней и приспосабливая ее к своим собственным интересам. Смысл детских организаций состоит в том, чтобы "организовать" эти представления, создав для этого соответствующие условия. 2. Подчеркивалась необходимость положить в основу организации детей естественные начала их жизни: "из понятия организации, прежде всего, надо выбросить все, что носит характер преднамеренности и искусственности"6. Педагоги указывали, что в естественно возникающих объединениях для игр, разных занятий неизбежно устанавливаются свои правила и законы, и дети им неукоснительно следуют, так как они сообразны детским интере4 5 6 186 Иорданский Н.Н. Указ. соч. С. 7. Там же. С. 20–21. Там же. С. 6. сам и потребностям, природной активности и стремлению, с одной стороны, к самостоятельности, независимости от взрослых, а с другой – опять же естественное подражание им. При этом детские организации не должны были копировать организации взрослых, строиться на доминировании требований общества и государства, не учитывающих или недостаточно учитывающих интересы и требования самих детей, для которых организации создаются (Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий). Если фундамент организации не будет в руках детей, в их ответственном распоряжении, а будет в зависимости от прихоти взрослых, построить детскую организацию невозможно, заявлял С.Т. Шацкий. Н.К. Крупская не раз подчеркивала: организация, чтобы привлекать детей, быть для них ценной, должна быть организацией "самих детей", а не "организацией для детей". Участие взрослых предполагалось в организации духовного и идейного влияния, настроений и переживаний радости и счастья от общения с миром, собственного творчества и личностного роста. 3. Были сделаны выводы о необходимости обеспечения активности детей в организации: "… организованность детей возникает в пределах активной жизни их. Все, что входит в область пассивного восприятия, пассивного переживания, находится вне поля действия организации…"7. 4. Предыдущее условие предполагает наличие у детей, подобно взрослым, свободы и самостоятельности в создании правил и законов жизни, в организации и контроле за их исполнением, в избрании уполномоченных. Они должны быть свободны в выборе друзей и приятелей, помощников и сотрудников, в организации собственной деятельности. Организации не бывает там, где дети задавлены воспитателем, где господствует подчинение. Активная, свободная деятельность должна была подводить детей к пониманию того, что "собираясь в общества, люди могут существовать только при твердом порядке и законе", иметь права и обязанности. Необходимым условием жизнеспособности организации как воспитывающей и развивающей ребенка среды признавалось постоянное усложнение ее задач и деятельности, чтобы избежать торможения внутреннего развития детей. Осуществление вышеназванных условий оказывается невозможным без широкого поля реальной, интересной, разнообразной деятельности, чтобы каждый, как бы слаб он ни был, мог найти свое место в организации и в её деятельности, место, которое помогло бы проявить себя, закалить волю, чтобы противостоять, если необходимо, подавляющему давлению коллектива. Коллективность переживаний и деятельности, наличие обязанностей и требований исполнять их, естественно возникающая в деятельности взаимопомощь и передача знаний и опыта от одного участника к другому, возможности для проявления активности и другое преобразовывались в реальные условия результативности подготовки детей к жизни в обществе. Это 7 Иорданский Н.Н. Указ. соч. С. 22. 187 проявлялось, например, в формировании привычек коллективно чувствовать. Так, ненависть к эксплуатации, переживаемая одним человеком, усиливалась подобными же переживаниями других людей. Этот механизм взаимозаражения применялся при стимулировании стремлений к устранению тех или иных препятствий на пути к достижению высоких целей. Все это воспитывало "чувство принадлежности к целому" (Н.К. Крупская), "сознательное отношение к общественному делу, имуществу, мнению" (Н.К. Крупская). У подрастающего поколения возникала бóльшая, чем у старших, организованность и сплоченность, подростки вводились в широкую жизнь и "пронизывались сплачивающими идеями" (А.П. Пинкевич). Политическое влияние проявлялось в том, что коллективизм, по утверждению Н.К. Крупской, должен был противопоставляться индивидуализму. В начале своего становления и развития пионеры находились под пристальным вниманием общества. Оно настороженно воспринимало изменение реального статуса своего подрастающего поколения, стремительно уходящего из-под влияния не только родителей, но и учителей. Подростки превращались не только в равноправных граждан, но и превышали взрослых по уровню грамотности, организованности, активности. Резко менялось отношения к детям. К поведению каждого отдельного пионера предъявлялись более высокие требования. Каждый в своем поведении должен был воплощать высокую сущность самой организации и совершенство политической идеи, за которую она борется. На пионерскую организацию возлагалась социокультурная и политическая миссия не только в обществе детей, но и взрослых: они призваны были дать представления об идеальных нормах общественной жизни. Реальность получения желаемого результата, с педагогической точки зрения, может быть подвергнута сомнению: не имея в тех условиях реального бытия возможности наблюдать массовые образцы новой жизни, впитывать идеальные нормы извне, трудно, если вообще возможно, добиться такого воспитания. Всё осложнялось профессиональной неподготовленностью руководителей, их собственной социальной незрелостью, отсутствием опыта новой жизни. Препятствием для быстрого получения результатов были и сами дети. В публикациях тех лет встречаются характеристики состояния детей. В этих характеристиках обнаруживается следующее: городские дети "насквозь пропитаны вредными испарениями большого города, пережившего и революцию, и голод, и разруху", многие из них представляют "классическую картину нравственного одичания"8; чувство безнаказанности вызывает проявление намеренной грубости, часто немотивированной; им свойственна "какая-то особая страсть к разрушению, к порче всего, что попадется под руку"; 8 188 Иорданский Н.Н. Указ. соч. С. 154–155 повышенная нервность и эмоциональность при сниженной способности к волевым усилиям, взаимозаражение – потому коллективная жизнь проходит по "типу общего увлечения каким-либо делом" вплоть до "массовой мании"; неумение жить, работать коллективно; нужна была постепенная и длительная педагогическая работа, чтобы уложить все это в определенные рамки9 (В.Н. Сорока-Росинский). Через пионерскую организацию предполагалось противостоять усилившейся классовой борьбе и влиянию на молодежь различных религиозных, сектантских организаций, которые использовали чрезвычайно тонкие методы воздействия на сознание и чувства. Это, безусловно, обязывало советских педагогов совершенствовать формы и методы политического воспитания через детские организации. Усиленное внимание к политическому просвещению детей и подростков как в школе, так и вне ее объяснялось организаторами необходимостью разъяснять детям все сложности современных условий классовой борьбы. А.В. Луначарский писал, что школа в этих условиях должна быть активной, она должна служить "источником пропаганды и агитации… она должна стремиться сорвать дело попа, убить религиозные предрассудки, чтобы бороться с властью какого-нибудь кулака, со всевозможными предрассудками, вплоть до эсеровских"10. Содержание политического просвещения подростков включало специальный курс "политграмоты", в котором освещались не только политические события, но и вообще явления современной общественной жизни, в отличие от обществоведения, в которое входила, главным образом, история. Поэтому наряду с анализом международных и внутренних политических событий в него включалось и освещение хозяйственных, экономических, культурных явлений современности, чтобы ввести ребят в сложный и подчас противоречивый процесс социалистического строительства. В 1925–1927 гг. пионерская организация переживала кризис: большое число пионеров (иногда целые отряды) выходили из организации. Анализируя причины кризисных явлений, педагоги отмечали формализм, поверхностность политической работы, в результате чего подростки не понимали целей самого детского и юношеского движения как политического, недостаточно осознавали цели и задачи по строительству социализма, формально воспринимали лозунг "Дело рабочего класса доведем до конца!". Причинами негативных результатов были недостаточная яркость и убедительность в показе осуществления социализма в жизни. В результате революционные изменения не стали близкими и дорогими для ребят. Социальнополитическая опасность такого положения состояла в том, что при отсутствии отношения к коммунистическим идеям (как, впрочем, к любым иде9 Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 234. 10 189 ям) как к своим, глубоко личным, трудно было ожидать самоотверженности, жертвенности, столь неизбежных и в значительной степени необходимых в процессе их осуществления. Во второй половине 1920-х гг. пионерская организация начала пополняться детьми, подросшими в новых общественно-политических и общественно-экономических условиях. У них не было той естественной ненависти и стремления к борьбе, которые были у старших, так как они не испытали тех лишений, не знали старых условий борьбы, а потому не имели классового пролетарского самосознания. Работа по формированию классового самосознания у этого поколения потребовала специальной воспитательной работы, поэтому в содержание политического просвещения ввели историю партии, историю рабочего и молодежного движения. Воспитывая у детей социалистическое общественное сознание, педагоги стремились создать у них не просто внутреннее неприятие всего, что символизировало так называемый буржуазный мир, а потребность бороться с ним. Значительную роль в этом должно было сыграть привлечение детей к строительству новой школы. Профессиональная подготовленность педагогов служила условием педагогически оправданной и грамотной организации всей деятельности детей с учетом их возрастных особенностей и интересов. Более того, школа являлась средой, близкой и понятной детям. Именно на этом материале, как считалось, наиболее близком и понятном детям, можно было показать суть и задачи борьбы пролетариата. Так, в 1924 г., в период острой борьбы за новую школу, Н.К. Крупская подчеркивала важность объяснения ребятам разницы между старой (буржуазной) и новой (социалистической) школой, чтобы показать не просто недостатки, а вред старой школы как сословно-классовой, пренебрегавшей детьми рабочих и крестьян, и преимущества новой, единой для всех, тесно связанной с жизнью страны и детей. Кроме того, это сопоставление в пользу новой школы должно было продемонстрировать заботу партии и государства о детях, вызвать у них чувство благодарности, признательности и осознание своего долга перед ними. В будничной ежедневной работе по строительству школы дети, по мнению Н.К. Крупской, М.Н. Покровского, М.М. Пистрака, получали возможность видеть и чувствовать реализацию ленинских идей о социальном переустройстве общества, что составляло важнейший элемент их гражданского воспитания. Отмечая на рубеже 20–30-х гг. возросший уровень общего образования пионеров, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский предлагали повысить теоретический уровень содержания политического просвещения, включая в него изучение произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, директивных документов партии и правительства, комсомола. Это увеличение объема знаний и их усложнение в конце концов привели к новому кризису в детском движении, так как педагогические указания о том, что формы и методы политического просвещения учащихся должны быть разнообразными (доклады, лекции, беседы, встречи с участниками революционных собы190 тий, экскурсии, работа с периодической печатью, чтение художественной литературы, участие в революционных праздниках и другие), практически не выполнялись. Опасность представляло частое использование какой-то одной формы или метода, потому что у подростков и молодежи в силу их психологических особенностей терялся интерес не только к данной форме, но и формировалось негативное отношение к политическому просвещению вообще. Значительное место в социально-политическом воспитании начала занимать периодическая печать. Н.К. Крупская подчеркивала, что своим содержанием она должна развивать у ребят умения всматриваться в отношения между людьми, понимать их, способствовать формированию убеждений и привычки защищать их, умения претворять слова в дела. Важнейшими из педагогических требований были конкретность содержания, образность и эмоциональность изложения, освещение процессов строительства социализма на близких ребятам примерах и одновременное ознакомление их с общественными явлениями в масштабе страны, расширение кругозора ребят на материалах жизни и борьбы мирового пролетариата, развития детского и юношеского международного движения. Очень актуальным в плане решения задач социально-политического воспитания был в эти годы вопрос о детской литературе. Его главную задачу усматривали в том, чтобы давать детям реалистические представления об окружающем мире, на основе которых они могли бы учиться понимать происходящее. Высказывались требования, чтобы детская литература обязательно наполнялась предельно яркими образами героев, чтобы возникало желание подражать именно им, а не отрицательным персонажам, которые, как правило, изображались ярче, чем положительные, а потому больше привлекали внимание детей. В конце 20-х гг. детская литература подвергалась идеологическому анализу. Так, например, "Чудо-дерево", "Краденое солнце" К. Чуковского и другие были резко раскритикованы за нереалистичность. В эти же годы начиналась разработка идей о воспитании на примере революционных традиций партии, на примере жизни и деятельности известных революционеров и в особенности на примере жизни и деятельности В.И. Ленина. Н.К. Крупская стоит у истоков создания "Ленинианы". Ей принадлежит целый ряд произведений о В.И. Ленине для детей и юношества, методические указания учителям о том, что и как рассказывать детям, чтобы пример жизни и деятельности В.И. Ленина стал важным фактором политического воспитания. Она призывала как можно больше раскрывать детям смысл ленинских идей о строительстве социализма. В докладе на политпросветсекции V съезда РКСМ (1922) Н.К. Крупская подчеркнула большое значение в воспитании человека социалистического общества такого средства, как избрание идеала группы, которому все стремились бы подражать. В число таких "идеалов" вводились герои революционных движений разных эпох и современности (от Спартака и Гарибаль191 ди до В.И. Ленина, участников революции и Гражданской войны). Особая работа разворачивалась вокруг воспитания отношения к пионерскому знамени, законам юных пионеров, пионерскому галстуку как к высшим символам. Таким образом, социально-исторические и культурные особенности жизни страны в 20–30-е гг. ХХ в. обусловили наличие значительных противоречий в развитии теории и методики воспитания, в решении вопросов подготовки детей к жизни и взаимоотношениям в обществе. Противоречие между объективной востребованностью личностей с высоким уровнем развития индивидуальных и социальных сил в их гармонии и негативным отношением идеологического руководства страны к индивидуальности, уникальности личности было наиболее значимым из них. Социалистические преобразования объективно требовали активности, инициативы, самодеятельности каждой личности, способности брать на себя ответственность, преодолевать неблагоприятные обстоятельства. Вовлечение в борьбу за коммунистические идеи и идеалы требовало от каждого верности этим идеям и идеалам, твердости политических убеждений. Укорененность этих качеств в личности зависела от развития ее как индивидуальности. Вместе с тем взятый партией идеологический курс на единство мыслей, чувств и деятельности людей в их устремленности к идее строительства социалистического государства обусловил предпосылки для доминирования общества над личностью, социального над индивидуальным. Все эти проблемы отразились на деятельности детской организации, обусловив проблему взаимоотношений политики и педагогики, их противостояние, что отрицательно сказывалось на деятельности пионерской организации, на позиции ребенка в ней, на возможностях реализации им природных сил. Сегодняшнее детское движение представляет собой многообразие содержания, форм деятельности, способов организации и является, по сути, логическим осуществлением тех идей, которые так или иначе высказывались в разные периоды и совершенно четко обозначились в 80–90-е гг. Сегодняшние реалии – это один из вариантов разрешения глубинного противоречия, сопровождавшего детские организации на всем пути их развития, противоречия между естественными интересами и потребностями детей и социальным (правильнее сказать – политическим) "заказом", довлевшим над педагогикой советского периода в целом и педагогикой детского движения в частности. Многие из современных организаторов детских объединений озабочены поиском кардинально новых содержания, форм, методов работы, отличных от прежних. Эта позиция понятна. Однако правомерно задать вопрос: насколько она оправдана? Не приведет ли это – в целом положительное – стремление к таким старым ошибкам, как формотворчество, формализм, авторитаризм, забвение интересов детей… Не станут ли эти организации организациями для детей, а не организациями самих детей, о чем преду192 преждала в начале 20-х гг. Н.К. Крупская, бывшая идеологом пионердвижения тех лет, и что в конце концов произошло в пионерской и школьной комсомольской организациях. Е.Г. Ильяшенко (Москва) ВОЗРОЖДЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ПЕДАГОГИКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИМ ИДЕЯМ К.Д. УШИНСКОГО В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА Запрещение педологических исследований и расправа над ученымипедологами привели к тому, что во второй половине 30-х гг. ХХ в. отечественная педагогика стала "бездетной", из нее исчез ребенок, исчез предмет воспитания, без которого педагогика, взявшая на вооружение марксистсколенинскую методологию, стала все больше напоминать политизированную демагогию, превращаясь в науку о должном, без учета объективных составляющих развития ребенка. Анализируя причины "бездетности" советской педагогики, А.В. Петровский главную из них видит именно в "педологобоязни", так как "педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической водой" и ребенка, которым та, пусть не всегда удачно, но направленно начала заниматься. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть"1. В результате ко второй половине 30-х гг. ХХ в. из отечественной педагогики ушла педагогико-антропологическая составляющая и как ее научное основание, и как методологический принцип. Образовавшийся в научной педагогике второй половины 30-х гг. вакуум стал заполняться повышением интереса к деятельности и педагогическому творчеству великого русского педагога К.Д. Ушинского. Почему именно к нему? Во-первых, идеи К.Д. Ушинского о народности образования, воспитывающем значении труда, о необходимости сохранения и изучения русского языка, его приверженность гербартианству как нельзя лучше укладывались в рамки курса на возрождение российской имперской гимназии. Начало этого процесса было положено еще в конце 20-х гг., когда вместе с переходом к индустриализации страны и сплошной коллективизации, отказом от рыночных идей и началом фактически абсолютной диктатуры одного чело- 1 Петровский А.В. Психология в России: ХХ век. М., 2000. С. 23. 193 века была, по словам А.В. Петровского2, разрушена творческая педагогика 20-х гг. с "бригадным методом" обучения, "Дальтон-планом" и другими методами, которые были объявлены враждебными марксистской педагогике. Специальными постановлениями ЦК партии "О начальной и средней школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932), "О структуре начальной и средней школы" (1934) деятельность школы унифицировалась, централизировался контроль по всем направлениям образования. Последующие события – введение единой формы одежды, ученического билета, раздельного обучения мальчиков и девочек, а также введение в программу логики и психологии, предметов, существовавших в дореволюционном гимназическом курсе – были продолжением процесса возрождения имперской гимназии, полностью укладывавшегося в рамки взятого И.В. Сталиным курса на построение Российской империи Во-вторых, К.Д. Ушинский не скомпрометировал себя ни педологией, к которой он не имел отношения, ни политическими пристрастиями. Имя К.Д. Ушинского советскими педологами никогда не употреблялось. В-третьих, идеи К.Д. Ушинского были привлекательны для тех, кто в душе сохранял верность педологии и считал, что воспитуемый ребенок должен быть предварительно изучен во всех отношениях. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского к этому времени, по словам историка педагогики В.Я. Струминского, находилось "в состоянии значительной заброшенности"3, что затрудняло задачу изучения и освоения его идей. Причину такого положения В.Я. Струминский видит в попытке теоретиков и историков педагогики отмежеваться в первые годы советской власти от буржуазных и феодальных традиций. Так как в педагогических статьях первого издания "Большой советской энциклопедии", в "Педагогической энциклопедии", в учебниках педагогики, истории педагогики и других изданиях К.Д. Ушинский трактовался как педагог с порочной философской и общественно-политической идеологией, неприемлемой для советской школы, "советский педагог, – по словам В.Я. Струминского, – в течение 20 лет или ничего не читал об Ушинском, или читал только статьи, порочащие его"4. Свидетельством возрождения интереса к творчеству К.Д. Ушинского являются две публикации 1937 г.: статья П.И. Девина "Значение Ушинского в истории педагогики" в журнале "Советская педагогика" (№ 2) и опубликованная 10 апреля в "Правде" статья Д. Мурманова "Великий русский педагог и его судьи" (Д. Мурманов – псевдоним В.Е. Гмурмана). Там же. С. 11. Струминский В.Я. О педагогическом наследстве К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1957. № 1. С. 71. 4 Там же. С. 72. 2 3 194 В редакторской сноске к статье П.И. Девина говорится, что статья "является первой попыткой положительного изложения педагогических взглядов Ушинского". Автор статьи, называя К.Д. Ушинского основоположником педагогической теории, утверждает необходимость углубленного изучения педагогических воззрений К.Д. Ушинского для выведения его педагогической системы "из загона и забвения" и возвращения ее "в надлежащем и новом освещении советскому учительству и советской и всемирной педагогике"5. В этой связи К.Д. Ушинскому уже "прощается" допущение "совершенно неверных трактовок в освещении общественно-педагогических вопросов"6, "реакционное, благоговейное отношение к религии вообще и к православию в частности", "идеализм" и "неправильное утверждение, что воспитание всегда должно быть и не может не быть национальным"7, так как "не все эти неправильные воззрения и установки Ушинского и не ряд других крупных и мелких его ошибок делают его ценным для нас, а те собственно-педагогические высказывания, которыми он заложил основу русской педагогической теории и практики"8. П.И. Девин призвал "серьезно взяться за глубокое изучение и критическую переработку наследства Ушинского"9. В статье Д. Мурманова "Великий русский педагог и его судьи" также указывалось на содержательность и разнообразие педагогического наследства К.Д. Ушинского, способного теоретически и практически обогатить советского педагога, а все предыдущие подходы к деятельности К.Д. Ушинского как реакционной, проникнутой религиозными идеями признаны антиисторическими. Можно считать, что с выходом этих статей педагоги Советской России получили своеобразное разрешение на обращение к творчеству К.Д. Ушинского. Вероятно, подобное официальное "возрождение" интереса к творчеству К.Д. Ушинского было продолжением антипедологической кампании, в рамках которой необходимо было в первую очередь "восстановить полностью в правах педагогику и педагогов"10. В этой связи советской педагогике было предложено искать научную опору в трудах признанного русского педагога К.Д. Ушинского. Одним из первых к важнейшему произведению К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" обратился В.Я. Струминский в 1942 г. в статье, посвященной 75-летию со дня его 5 Девин П.И. Значение Ушинского в истории педагогики // Советская педагогика. 1937. № 2. С. 93. 6 Девин П.И. Указ. соч. С. 93. 7 Там же. С. 96. 8 Там же. С. 93. 9 Там же. С. 96. 10 Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" // Правда. 1936. 5 июля. 195 выхода в свет11. В.Я. Струминский обращает внимание читателя на тот факт, что монументальная работа великого русского педагога занимает в истории русской научной педагогики совершенно особое положение и является первым опытом "построения системы научной педагогики в России, задуманной в таком грандиозном масштабе", и "первой научной работой, подводившей научные психологические основы под воспитательную работу"12. В.Я. Струминский не считает исследование К.Д. Ушинского устаревшим, так как и спустя 75 лет педагогика все еще ограничивается скучной рецептурой, не имеющей надлежащего научного обоснования. Причину этого он видит в том, что "доныне еще не разрешена представителями научной педагогики проблема, как они должны синтезировать все те научные основы, на которые может опереться педагогическая наука, дающая опору педагогической практике"13. В.Я. Струминский характеризует работу К.Д. Ушинского как первый опыт построения педагогической науки в России на психологической основе, называет ее "образцом целостного синтетического разрешения проблемы построения педагогической науки на психологической основе"14. Исследование К.Д. Ушинского, по мнению В.Я. Струминского, разрешает одновременно две задачи – педагогическую и психологическую, причем первенствующее значение имеет все-таки задача педагогическая. Хотя основное внимание в своей статье В.Я. Струминский уделяет психологической разработке проблемы человека как предмета воспитания, мысль о том, что работа по изучению человека вообще и каждого ребенка, в частности, для того, чтобы выработать цель воспитания и идти к этой цели, "должна быть проделана не только в области психологии, но и в области каждой науки, имеющей отношение к человеку"15, соотносится с основным принципом педагогической антропологии, обозначенным еще К.Д. Ушинским. В.Я. Струминский считает, что задача разработки научных основ педагогики, поставленная еще К.Д. Ушинским, так до сих пор и не решена, и обозначает главную проблему – проблему синтеза научных основ, на которые может и должна опереться педагогическая наука. Статья В.Я. Струминского в то время была первым и, пожалуй, единственным обращением к монументальной работе К.Д. Ушинского, в которой автор обратил внимание именно на принципиальные вопросы, поставленные "педагогической антропологией", – необходимость целостного изучения человека и синтез наук, изучающих человека – для построения научных основ педагогики. В.Я. Струминский характеризует "Педагогическую антро11 Струминский В.Я. "Человек как предмет воспитания" К.Д. Ушинского (к 75-летию со дня выхода в свет) // Советская педагогика. 1942. № 3–4. С. 116–122. 12 Там же. С. 116. 13 Струминский В.Я. "Человек как предмет воспитания" К.Д. Ушинского (к 75-летию со дня выхода в свет)… С. 118. 14 Там же. С. 117. 15 Там же. С 119. 196 пологию" К.Д. Ушинского как классическую научную работу, которая поставила задачу построения научной системы педагогики на психологической основе и в условиях своей эпохи методологически осмыслила эту задачу. Следующим событием, которое привлекло внимание ученых и педагогов и стало своеобразным этапом в обращении к творчеству К.Д. Ушинского, были официальные мероприятия, посвященные памяти великого русского педагога. В январе 1945 г. широко отмечалось 75-летие со дня смерти К.Д. Ушинского16. В своей речи на торжественном заседании, посвященном этой дате, президент Академии педагогических наук РСФСР В.П. Потемкин называет великого педагога "смелым преобразователем школы", "основоположником науки о воспитании", "героем и подвижником своего высокого призвания"17, а "Педагогическую антропологию" К.Д. Ушинского – единственным в мировой литературе трудом, который "открывал широкую дорогу для создания педагогики как науки"18. Событие вызвало многочисленные публикации в педагогической прессе. В 1945–1946 гг. количество опубликованных материалов, связанных с именем и творчеством К.Д. Ушинского, в 10 раз превышало количество публикаций о нем за все предыдущие 28 лет советской власти 19. Большинство их были посвящены личности К.Д. Ушинского20, обзору и анализу его педагогического наследства21. Называя К.Д. Ушинского "основоположником русской педагогической науки", который "создал стройную оригинальную педагогическую теорию, охватившую все основные проблемы педагогики, разработал психологические предпосылки воспитания"22, Е.Н. Медынский отмечал, что "многие 16 О мероприятиях по увековечению памяти К.Д. Ушинского: Постановление СНК СССР 31 декабря 1945, № 3237 // Собр. пост. и распор. правительства СССР. 1946. № 1. Ст. 7; О 75-летии со дня смерти К.Д. Ушинского (В Совнаркоме СССР) // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 5–7. 17 Потемкин В.П. К.Д. Ушинский – великий русский педагог (речь президента Академии пед. наук РСФСР тов. Потемкина В.П. на торжественном заседании, посвященном 75-летию со дня смерти К.Д. Ушинского) // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 7. 18 Там же. С. 9. 19 Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России (1918–1977): Библиографический указатель. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979. С. XLV. 20 Есипов Б.П. Личность К.Д. Ушинского // Начальная школа. 1945. № 10–11. С. 4–9; Жураковский Г.Е. К.Д. Ушинский // Вожатый. 1945. № 12. С. 1–2; Зикеев Н.В. Основные вехи жизни и деятельности К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 115–118. 21 Арямов И.А. Материалистические черты "фактической теории" Ушинского и его психолого-педагогическое учение // Советская педагогика. 1945. № 9. С. 1–11; Бушля А.К. Нравственное воспитание в педагогическом учении К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 77–82; Гончаров Н.К. Материалистические черты педагогической системы К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 23–39; Струминский В.Я. Ушинский о начальной школе // Учит. газ. 1945. 10 окт. 22 Медынский Е.Н. Великий русский педагог К.Д. Ушинский // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 11–22. С. 13. 197 педагогические и дидактические идеи К.Д. Ушинского являются актуальными для нашей педагогики, для советской школы и советской семьи"23. Однако он не анализировал главную идею К.Д. Ушинского о необходимости целостного изучения человека воспитуемого и, говоря о главном труде К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания", не упоминал его подзаголовка – "Опыт педагогической антропологии". Исследуя вклад К.Д. Ушинского в развитие русской научной психологии, Б.Г. Ананьев опирался на его "Педагогическую антропологию"24. Он называл К.Д. Ушинского "зачинателем русской педагогической психологии" и писал, что "в истории научной мысли еще не было случая, чтобы систему психологических знаний создавал педагог"25. В своей статье Б.Г. Ананьев обратил внимание на главный принцип педагогической антропологии – необходимость всеобъемлющего знания о человеке воспитуемом абсолютно во всех отношениях. Цитируя слова К.Д. Ушинского о том, что "воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности", Б.Г. Ананьев подчеркнул, что "действительный человек – вот истинная проблема для психолого-педагогической концепции Ушинского"26. После Великой Отечественной войны к творчеству К.Д. Ушинского и, в первую очередь, к его "Педагогической антропологии" обратился в 1948 г. М.А. Данилов в исследовании, посвященном изучению дидактического наследия К.Д. Ушинского27. Следуя за К.Д. Ушинским, М.А. Данилов утверждал, что "педагогика и дидактика должны обосновываться антропологическими знаниями"28, считая необходимой организованную совместную работу по проблемам воспитания представителей различных наук, изучающих человека, – "педагогов, специалистов в медицине, анатомии и физиологии человека, историков, филологов и т.п."29. Соглашаясь с мыслью К.Д. Ушинского о том, что воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, М.А. Данилов видит путь определения оснований педагогики и дидактики только в исследовании закономерностей развития человека и анализа условий, в которых протекает педагогический процесс, при этом научные основы педагогика, а следом за ней дидактика, должны черпать из "обширного круга антропологических наук". М.А. Данилов отмечает, что ценность исследования К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания" в том, что он впервые "подошел к псиТам же. С. 22. Ананьев Б.Г. К.Д. Ушинский – великий русский психолог // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 98–111. 25 Ананьев Б.Г. К.Д. К.Д. Ушинский – великий русский психолог… С. 99. 26 Там же. С 101. 27 Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М.; Л., 1948. 28 Там же. С. 48. 29 Там же. 23 24 198 хологии как педагог, и его интересовали, прежде всего, педагогические возможности, таящиеся в психологическом изучении человека"30. Следует отметить, что исследование М.А. Данилова "Дидактика Ушинского", изданное в 1948 г., – первая большая попытка после статьи В.Я. Струминского (1942) анализа труда К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Впервые после запрета педологии в этом исследовании со ссылками на К.Д. Ушинского делается попытка показать необходимость изучения человека для его обучения и воспитания. Следует заметить, что после "реабилитации" К.Д. Ушинского исследователи его творчества не часто обращались к "Педагогической антропологии". С 1942 г., когда в журнале "Советская педагогика" появилась статья В.Я. Струминского "Человек как предмет воспитания" К.Д. Ушинского", и до 1948 г. можно отметить несколько публикаций (кроме отмеченных выше), где делается попытка анализа труда К.Д. Ушинского31. Авторы статей, восхищаясь замыслом К.Д. Ушинского, в основном обращали внимание больше на соотношение материалистических и идеалистических черт в произведении великого русского педагога, пытаясь доказать его близость к материализму, не обращая внимания на глубину замысла К.Д. Ушинского – исследование не существовавшей ранее области научного знания – педагогической антропологии, призванной изучать во всех отношениях человека воспитуемого. В.Я. Струминский являлся редактором и составителем собрания сочинений К.Д. Ушинского в 11 томах, куда впервые после Октябрьской революции был включен полный текст "Педагогической антропологии"32. Основываясь на высказываниях К.Д. Ушинского о намерении продолжить подробное рассмотрение ряда вопросов в третьем томе, В.Я. Струминский предпринял попытку составить возможное содержание завершающего, третьего тома "Педагогической антропологии". Он опирался на материалы к третьему тому, впервые опубликованные в 1908 г. А.Н. Острогорским. Спустя почти десять лет, в 1957 г., В.Я. Струминский, исследуя педагогическое наследие русского педагога, отмечал, что и спустя 85 лет со дня смерти К.Д. Ушинского его "Педагогическая антропология" остается для педагогов "книгой за семью печатями", так как до сих пор этот труд не исследован с точки зрения его генезиса, структуры, содержания. Неудивительно, писал В.Я. Струминский, "что эта глубокая психолого-педагоТам же. С. 64. Арямов И.А. Материалистические черты "фактической теории" Ушинского и его психолого-педагогическое учение // Советская педагогика. 1945. № 9. С. 1–11; Гончаров Н.К. Материалистические черты педагогической системы К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1945. № 12. С. 23–39; Корнилов К.Н. Ушинский как психолог // Ученые записки Гос. пед. института им. Ленина. Т. XXXIII. Памяти К.Д. Ушинского / Под ред. Е.Н. Медынского. М., 1946. С. 29–37. 32 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. / Ред. А.М. Еголин, Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский. М.; Л., 1948–1952. 30 31 199 гическая работа трактуется и оценивается по-разному, но чаще всего приходится встречаться с непониманием ее основного содержания"33. О "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского вновь заговорили в 1968 г., в связи с 100-летием со дня выхода в свет первого тома книги "Человек как предмет воспитания". Исследователи обратили внимание на значение этого труда для современности, о чем ранее либо не говорили совсем, либо говорили очень осторожно. Время определяло интерес к "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского. События, последовавшие за смертью И.В. Сталина, в том числе и так называемая хрущевская оттепель, в первую очередь поколебали общую ненависть к педологии с ее необходимостью изучения ребенка и, как пишет А.В. Петровский, "наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной"34. Во-вторых, сложившаяся историческая ситуация, простимулировав возрождение интереса к запрещенной науке, открыла перспективы развития и педагогической антропологии. А.А. Смирнов полагал, что труд великого русского педагога может быть объектом не только исторического изучения. Он считал, что в "Педагогической антропологии" можно найти "еще немало также и того, что не потеряло своей ценности и в настоящее время", особо подчеркивая значение антропологического принципа, не осуществленного в современной науке35. "Началом новой эры в педагогике" назвал "Педагогическую антропологию" К.Д. Ушинского Н.К. Гончаров. "В истории развития педагогической мысли, – писал он, – впервые была поставлена фундаментальная проблема – изучение и раскрытие природы человека во всех ее сложных аспектах"36. Однако автор статьи критиковал антропологизм К.Д. Ушинского за то, что человек у него отрывается от конкретных общественно-экономических условий жизни. Отмечая огромный вклад учения Ушинского в развитие отечественной педагогики, Д.О. Лордкипанидзе считал актуальнейшей задачей для современности глубокое изучение труда "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"37. Главной ценностью труда К.Д. Ушинского он считал то, что "центральным предметом исследования… является не человек вообще, а человек как предмет воспитания"38, и был согласен с мнением К.Д. Ушинского, что главный путь всякой рациональной педагогики заключается не в голом изучении педагогических правил, а в основательном знании человека как предмета воспитания. Струминский В.Я. О педагогическом наследстве К.Д. Ушинского… С. 78. Петровский А.В. Психология в России: ХХ век. М., 2000. С. 20. 35 Смирнов А.А. К столетию "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского // Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 16. 36 Гончаров Н.К. "Педагогическая антропология" К.Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. 1968. № 1. С. 11. 37 Лордкипанидзе Д.О. "Человек как предмет воспитания" – венец русской классической педагогики // Советская педагогика. 1968. № 1. С. 42. 38 Там же. С. 32. 33 34 200 Но глубже других понял замысел гениального труда К.Д. Ушинского Б.Г. Ананьев, который в своих работах этого времени не только продолжает развивать главный принцип "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского – необходимость всеобъемлющего знания о человеке воспитуемом абсолютно во всех отношениях, но и впервые в отечественной педагогической литературе акцентирует внимание на важной проблеме, поставленной К.Д. Ушинским, но не нашедшей продолжения в дальнейшем, – определению научного статуса педагогической антропологии. Именно Б.Г. Ананьев впервые в России заговорил о перспективах педагогической антропологии39. Анализируя современное значение "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского, Б.Г. Ананьев отмечает, что "прошлое педагогической антропологии почти исчерпывается тем фундаментом, который был построен самим Ушинским". Настоящее педагогической антропологии должны составить современные исследования, проводимые совместно или отдельно педагогами, методистами, психологами, философами, врачами, социологами. Б.Г. Ананьев впервые говорит о педагогической антропологии как отдельной науке. Он не относит ее, как педагогику, к гуманитарным наукам, а считает, что педагогическая антропология "относится к области антропологии или антропономии как синтезу естественных и общественных наук о человеке"40 и изучает разные связи и отношения, в которых раскрывается формируемый обществом реальный и конкретный человек – как индивид с его возрастно-половыми, конституционными, нейродинамическими и другими особенностями, как личность с ее общественными отношениями, функциями, различными ролями в обществе, как индивидуальность со своим внутренним миром, своеобразным поведением, характером и талантом. По мнению Б.Г. Ананьева, "единство этих связей и отношений определяет современный подход педагогической антропологии к познанию законов формирования целостного человека"41. Именно Б.Г. Ананьев впервые в России определил педагогическую антропологию как отдельную самостоятельную отрасль научного знания. К.Д. Ушинский никогда не говорил о педагогической антропологии как о самостоятельной науке. Его опыт педагогической антропологии есть попытка синтеза научных знаний о человеке как предмете воспитания, который должен был составить научный фундамент педагогики. Таким образом, К.Д. Ушинский видел педагогическую антропологию фундаментом, основанием педагогики, Б.Г. Ананьев впервые признал ее самостоятельной наукой. 39 Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) // Советская педагогика. 1965. № 1. С. 24–36. 40 Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии)… С. 36. 41 Там же. 201 Б.Г. Ананьев не только признает самостоятельность педагогической антропологии, но и начинает разработку ее проблематики. В круг проблем педагогической антропологии он включает: 1) проблему многообразия гомогенных и гетерогенных взаимосвязей между воспитанием и развитием, сочетания этих взаимосвязей в общей структуре развития; 2) проблему соотношения между учением и созреванием в процессе развития; 3) проблему акселерации развития подрастающих поколений в современных условиях. Главнейшей проблемой и педагогики, и педагогической антропологии Б.Г. Ананьев называет активность человека. В полный перечень проблем педагогической антропологии Б.Г. Ананьев не включал проблему взаимодействия между людьми в процессе воспитания. Он не занимался разработкой методологии педагогической антропологии и не говорил о ней как о перспективной учебной дисциплине. Тем не менее его деятельность имела особое значение для возрождения педагогической антропологии в России – Б.Г. Ананьев стоял у истоков придания педагогической антропологии статуса самостоятельной науки. Но идея создания педагогической антропологии как самостоятельной дисциплины не нашла в то время должной поддержки. Когда в 1974 г. в связи со 150-летием со дня рождения К.Д. Ушинского в научной литературе появились статьи о нем и его творчестве, они содержали в основном анализ идей К.Д. Ушинского с признанием их важности, но о дальнейшей разработке педагогической антропологии речи не шло. Г.С. Костюк, интерпретируя "педагогическую антропологию" К.Д. Ушинского как "антропологический подход к рассмотрению основных вопросов психологии"42, делает основной акцент на ее психологических основах, считая знание и правильное понимание педагогами закономерностей психической жизни воспитанников необходимым условием выбора методов воспитания, соответствующих его целям. Вновь обращаясь к великому труду К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания", Н.К. Гончаров указывает на зависимость педагогики от антропологии, "ибо основной целью воспитания может быть только человек, а все в этом мире существует только для человека. Поэтому надо знать природу человека в ее вечных основах, историческом развитии и современном состоянии"43. В монографии, посвященной исследованию педагогической системы К.Д. Ушинского, признавая "Педагогическую антропологию" К.Д. УшинКостюк Г.С. Прогрессивные психологические идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Советская педагогика. 1974. № 2. С. 28. 43 Гончаров Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения // Советская педагогика. 1973. № 11. С. 109. 42 202 ского первой попыткой осуществления целостного подхода к человеку и историческому процессу становления личности44, Н.К. Гончаров не говорит о возможности существования педагогической антропологии как самостоятельной науки, видя в ней антропологический подход к педагогике. Называя К.Д. Ушинского "первым профессиональным педагогомтеоретиком в России, заложившим основы построения научной педагогики, опирающейся на разносторонние знания о человеке"45, А.И. Пискунов подчеркивает, что родоначальником педагогической антропологии является именно К.Д. Ушинский, который "не только поставил проблему связи педагогики с другими науками, но и правильно понял ее существо, состоящее в сопоставлении и критическом осмыслении фактов, добытых всеми антропологическими науками, с педагогической точки зрения"46. А.И. Пискунов отмечает, что западные авторы, разрабатывающие идеи педагогической антропологии, несправедливо не упоминают К.Д. Ушинского в своих исследованиях. В 1974 г. Академия педагогических наук СССР начала издание "Педагогической библиотеки", в которой должны были быть представлены выдающиеся памятники отечественной и мировой педагогической мысли. Первым в этой серии вышел двухтомник избранных сочинений К.Д. Ушинского, составленный и подготовленный к 150-летию со дня рождения великого педагога Э.Д. Днепровым. Издание включало в себя части "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского, причем те ее части, которые посвящены рассмотрению непосредственно педагогических проблем, и те главы, где педагогические выводы суммированы и даны сжато и рельефно. При этом составитель взял подготовленные К.Д. Ушинским некоторые законченные главы для третьей, педагогической, части "Антропологии", названные им "Педагогическими приложениями", и объединил их с теми главами "Педагогической антропологии", приложением к которым они призваны были служить, – с главами о нервной системе, привычках, памяти, чувствованиях. Расположение глав и приложений отражало структуру "Педагогической антропологии" и отчасти преемственность, связь и систему ее идей. По словам Э.Д. Днепрова, задачей издания избранных частей "Педагогической антропологии" было знакомство возможно большего числа читателей с этим крупнейшим творением русской педагогической мысли, пробуждение интереса и желания обратиться к полному его тексту47, так как публикация "Педагогической антропологии", осуществленная в 1948–1952 гг. В.Я. Струминским, была адресована специалистам-исследователям. В отборе фрагментов "Педагогической антропологии", осуществленном Э.Д. ДнеГончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974. С. 113. Пискунов А.И. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики в России // Советская педагогика. 1974. № 2. С. 7. 46 Пискунов А.И. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики в России… С. 8. 47 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974. Т. 1. 44 45 203 провым, отражалась позиция К.Д. Ушинского, созвучная современной науке, и прослеживалась попытка соединения исторического и теоретического подходов к анализу идей К.Д. Ушинского. Популяризатором идей К.Д. Ушинского выступил С.Ф. Егоров. В своей небольшой книге о жизни и творчестве великого русского педагога, обращенной к широкой аудитории, в том числе и учащимся старших классов школ, он показывает важность попытки К.Д. Ушинского свести в систему все положительные знания о важнейших закономерностях развития человеческого организма, которые должны составлять основу теории воспитания48. В начале 80-х гг. XX в. было принято решение об издании педагогических сочинений К.Д. Ушинского в шести томах. Одним из критериев отбора сочинений для шеститомника явилась, по словам его составителя С.Ф. Егорова, "их актуальность с точки зрения современной педагогической науки и потребностей практики в условиях осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы"49. Пятый и шестой тома издания содержали главный труд К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". В отличие от академического издания 1948–1952 гг., тираж нового издания сочинений К.Д. Ушинского был вдвое больше и составлял 50 тыс. экземпляров. В статье "От составителя", предваряющей "Педагогическую антропологию", С.Ф. Егоров подчеркивал непреходящую ценность и еще бóльшую, чем в годы первых ее публикаций, актуальность этого труда К.Д. Ушинского, заостряя внимание читателей на том, что "Педагогическая антропология" представляет собой редкий пример научной работы, где автор излагает методологические принципы, которыми он руководствуется в исследовании и в оценке достоверности полученных результатов. Итак, после разгрома педологии идеи педагогической антропологии тем не менее не были забыты окончательно. Идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского явились предпосылками для зарождения в России педагогической психологии, а сам термин был предложен в 1874 г. П.Ф. Каптеревым, пытавшимся последовательно продолжать и развивать идеи К.Д. Ушинского. Первоначально термин педагогическая психология существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, пытавшихся заниматься изучением человека воспитуемого – педологией и экспериментальной педагогикой. Более того, экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания. Только в первой трети ХХ в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности, а педагогическая психология – как область знания и психологическая основа теоретической и практиче48 49 204 Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский: Книга для учащихся. М., 1977. С. 102. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988. Т. 1. С. 5. ской педагогики. Благодаря тому, что после разгрома педологии с 30-х гг. ХХ в. некоторые функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология, педагогикоантропологический методологический подход продолжал существование в рамках советской педагогики. Таким образом, в России за 50 лет между разгромом педологии в 1936 г. и началом своего возрождения как самостоятельной отрасли знания во второй половине 80-х гг. идеи педагогической антропологии как методологического принципа продолжали существовать в теории и практике образования. Термин педагогическая антропология не применялся для обозначения области научного знания и употреблялся в связи с изучением наследия К.Д. Ушинского. Но, обсуждая историческую проблематику педагогической антропологии, ученые косвенно или прямо выходили на обсуждение ее современных перспектив. И хотя термин К.Д. Ушинского педагогическая антропология не утвердился в России, методологический принцип необходимости познания человека как основы для построения системы образования в первой четверти ХХ в. прочно укоренился в науке и в общественном мнении. Однако официальная советская педагогика по преимуществу продолжала оставаться "бездетной", а идеи педагогической антропологии оставались невостребованными вплоть до второй половины 80-х гг., когда кризисное состояние образования, бывшее отражением кризиса всего тоталитарного режима, не обнажило объективную потребность вернуть в педагогику человека. Н.В. Карнаух (Благовещенск) ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВЫСКОГО УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Одной из актуальных проблем психолого-педагогической науки и практики является проблема профессиональной компетентности учителя. Социально-педагогическая значимость её возрастает в современных условиях, характеризующихся меняющимися концепциями образования, возникновением новых типов учебных заведений, определяющих новое содержание образования. Любые принципиальные изменения в образовательной системе, по свидетельству мирового и отечественного опыта, практически не осуществимы до тех пор, пока не происходит изменение качества профессиональной компетентности учителя. Мы рассматриваем профессионально-педагогическую компетентность как явление, интегрирующее в себе профессиональные знания, практические умения, апробированные в опыте и профессионально значимые лич205 ностные качества. Содержательный анализ данного определения дает нам основание утверждать: все его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теоретически осмысленный педагогический опыт. Особенно значимым в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем, это передовой педагогический опыт прошлого. В нем интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная практическая деятельность и профессиональноличностные качества, достойные преклонения. Отбор актуальных ценностных ориентиров педагогической деятельности на современном этапе развития общества обостряет проблему их соотношения с ценностями, направляющими ее в предшествующие периоды, установления преемственности между ними. Педагоги разных эпох придавали большое значение вопросу: "Каким должен быть круг знаний и умений, осведомленность педагога в своей профессии?" Немецкий педагог XIX в. А. Дистервег считал, что учитель не сможет качественно выполнить свои профессиональные обязанности без стремления к самообразованию: "Педагог до тех пор является способным учить других, пока продолжает работу над своим образованием". Он призывал работать учителей творчески, заниматься исследовательской работой, так как "… без стремления к научной работе учитель… неизбежно попадает под власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности"1. Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский неоднократно в своих статьях подчеркивал, что "кроме терпения, врожденной способности и навыка, педагогу необходимы еще и специальные знания"2. К этим специальным знаниям относятся знания по педагогике. В этом случае учителю окажут помощь "капитальные труды педагогического содержания" (А.Н. Острогорский). К.Д. Ушинский писал о том, что необходимо чтение книг "известнейших педагогов", так как в них собран опыт веков. К специальным знаниям К.Д. Ушинский относил и "всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется педагог, и, в первую очередь, это знание психологии, так как для педагога изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной"3. К.Д. Ушинский утверждал, что каждый педагог должен быть психологом, изучать своих воспитанников, их способности, наклонности, достоинства и недостатки, знать особенности развития их памяти, мышления, внимания. В.П. Вахтеров писал о том, что необходимо "самое бережное отношение к природным наклонностям и стремлениям ребенка"4, а для этого необходимо изучать детей. Дистервег А. Избр. пед. соч. / Пер. с нем. М., 1956. С. 200, 322. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 229. 3 Там же. С. 21. 4 Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М., 1987. С. 344. 1 2 206 В отношении знаний, которыми должен владеть учитель, П.Ф. Каптерев писал, что "чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность"5. Но, владея обширным объемом профессиональных знаний, учитель должен еще быть "художником" (П.Ф. Каптерев), сделать эти знания "своим достоянием и орудием", уметь эти знания использовать и бесконечно видоизменять". Учитель не сможет стать хорошим педагогом-практиком и без владения педагогическим тактом, который К.Д. Ушинский считал "не более как такт психологический", так необходимый "всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей" 6. Педагогический (психологический) такт не является врожденным качеством, он формируется в человеке постепенно, "по мере того, как человек живет и наблюдает". Такое же важное значение, как и педагогический такт, в профессиональной деятельности воспитателя имеет педагогический опыт. Причем речь идет не только о формировании личного опыта педагога-воспитателя, но и об умении использовать опыт других, так как "передается не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта, идея" (К.Д. Ушинский). П.Ф. Каптерев отмечал, что "истинно хороший учитель не может быть рабом методик", он должен создавать свой собственный опыт. Немаловажную роль в педагогической деятельности играет личность самого воспитателя, так как "только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (К.Д. Ушинский)7. Профессионально важными личностными качествами К.Д. Ушинский называет умение "переселяться в… духовный мир ребенка", понимать его, уметь "воспитывать учеников своим предметом"8. В.П. Острогорский писал, что учитель должен на себе показать учащимся пример увлечения своим делом, пример строгого, серьезного отношения к самому себе. Л.Н. Толстой также придавал особое значение таким личным качествам учителя, как "любовь к делу" и "любовь к детям" 9. Многие известные педагоги писали и о таком важном для учителя личностном качестве, как стремление к самообразованию, постоянная работа над своим профессиональным совершенствованием (В.П.Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Таким образом, классиками педагогики назывались следующие профессионально важные качества учителя: 1) знание психологии, "всесторонних сведений о человеческой природе"; Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 600. Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 1. С. 255. 7 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 1. С. 43. 8 Там же. С. 168. 9 Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1953. С. 342. 5 6 207 2) знание основополагающих идей "известнейших педагогов"; 3) интегрированные знания по педагогике, психологии, методике преподавания предмета; 4) умение использовать опыт других учителей при формировании своего личного опыта; 5) личностные качества педагога (нравственные, стремление к самообразованию, владение педагогическим тактом). В первые годы становления социалистического государства педагогами стала осознаваться неизбежность изменения профессионального облика учителя, обусловленная новыми задачами, которые ему предстояло решать. "Из мастера по преподаванию различных дисциплин, из послушного исполнителя распоряжений высшего начальства педагог должен теперь превратиться в истинного руководителя подрастающего поколения в деле подготовки к жизни"10, – отметил в своем выступлении на годичном заседании педагогического общества в 1920 г. профессор А.А. Красновский. Для исследований, посвященных труду педагога (1921), было характерно стремление к сравнительному анализу профессии педагога и работников искусства (А.С. Шафранова). В 1920–30-е годы в нашей стране профессия педагога подвергалась квалифицированному и разностороннему изучению (А.С. Шафранова, В.П. Кашкадамов, Р. Кутепов и др.). В карту профессиональной характеристики, составленной А.С. Шафрановой11, были включены важнейшие компоненты педагогического процесса, творческие элементы в работе, психологические особенности личности учителя, его профессиональная подготовка. Р. Кутепов12 в своей профессиограмме выделяет следующие основные характеристики советского учителя: 1) широкий охват жизни и многосторонность интересов; 2) организационные задатки и навыки; 3) любовь к детям и своему делу; 4) умение обращаться с детьми, находить путь к детской личности и коллективу. Такими учеными, как Р. Кутепов, Е. Кагаров13, были разработаны методики определения "педагогической одаренности" при приеме в педагогические учебные заведения. Эти методики включали в себя следующие организационные формы: 1) испытание самого себя (аутодиагноз); Красновский А.А. Идеал личности педагога в связи с революцией школы. Казань, 1920. С. 21. Шафранова А.С. Карта детальной профессиональной характеристики работы // Работник просвещения. 1923. № 6. С. 15–17. 12 Кутепов Р. Очередные задачи в строительстве рабочих факультетов // Просвещение Донбасса. 1924. № 5–6. С. 112. 13 Кагаров Е. Методы измерения педагогической одаренности // Вопросы НОТ в школе. Л., 1927. 10 11 208 2) специальные психотехнические опыты для испытания отдельных способностей воспитателя и преподавателя (тесты, задания и т.д.). В 1928 г. в Москве при ИПК был открыт кабинет по изучению труда педагога, его сотрудники были заняты составлением профессиограммы советского педагога. В этих исследованиях (Ф. Забугин, С.М. Фридман и др.) было отмечено, что "существеннейшими моментами квалификации педагога являются: 1) степень знаний, которыми он владеет и 2) умение этими знаниями оперировать с педагогической целью", стремление к повышению уровня своих профессиональных знаний, стремление к самосовершенствованию, "знание возрастной педологии"14, которое необходимо для "распределения детей в группы по степеням школьной одаренности, психологической и педологической дифференциации детей, вытекающей из разделения интересов и развития профессиональных наклонностей в определенном возрасте"15. П.П. Блонский, С.Г. Гусев, И. Равкин в своих статьях, посвященных профессиональным качествам учителя советской школы, отмечали, что "Учитель… должен смотреть на себя как на организатора детей, и именно организаторские умения ему окажутся необходимее всего"16. Это означало, что в советской школе учитель должен заниматься не только обучением, но и воспитанием как отдельных учащихся, так и коллектива. В 20–30-е гг. педагогической общественностью поднимался вопрос о педагогическом творчестве (С.Г. Гусев), под которым понималось "умение ориентироваться в обстановке", "умение видеть живой педагогический процесс, улавливать все его кажущиеся неожиданными изгибы и, в случае создавшихся затруднений, находить подходящий выход". Кроме того, учитель должен быть "…культурной личностью. Здоровье, красота, интерес и вкус к творчеству для него не просто высокие понятия, а элементы жизни, которые придают ей определенный колорит… Проблема физического и эстетического воспитания в школе не найдет разрешения до тех пор, пока сам учитель не будет в своей жизни гигиеничен и эстетичен"17, – писал С.Г. Гусев в 1929 г. В марте 1923 г. газетой "Правда" был объявлен Всесоюзный конкурс на лучшего учителя18. Для участия в конкурсе необходимо было представить очерк или небольшой рассказ об учителе (участниками являлись учитель и корреспондент). Этот конкурс имел целью укрепление авторитета, достойного учительства, поощрение его работы и стимулирование положительных начинаний. Журнал "Работник просвещения" поддержал идею газеты 14 Фридман С.М. О повышении производительности труда // Педагогическая квалификация. 1928. № 1. С. 6. 15 Забугин Ф. Труд педагога и требования психогигиены // Педагогическая квалификация. 1928. № 4–5. С. 16. 16 Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919. Ч. II. С. 58. 17 Гусев С.Г. Что нужно массовому учителю для практической работы в советской школе. М., 1929. С. 145. 18 Материалы к конкурсу "Правды" на лучшего учителя. Изд. Культотдела Петрогубпроса. Пг., 1923. 209 "Правда" и в № 6 за 1923 г. поместил следующий призыв: "Какой учитель считается лучшим в Республике Советов? Учитель, вместе с грамотой прививающий маленьким гражданам здоровые общественные навыки, приучающий детей к организованному труду на полевых работах, в огороде или ремесленных мастерских. Учитель, не за страх, а за совесть содействующий проведению в жизнь постановлений рабоче-крестьянской власти. Учитель, не только "спец по грамоте", но и общественный работник, пример политической сознательности". Итак, в профессиографических исследованиях 20–30-х гг. в России, в работах известных педагогов того времени назывались как профессионально важные, следующие качества педагога: 1) прежде всего, организаторские способности: учитель должен быть руководителем подрастающего поколения; 2) знание предмета и методики его преподавания; 3) знание возрастной педологии; 4) знание основ производства и земледелия; 5) наличие творческих способностей; 6) стремление к повышению знаний, к самосовершенствованию; 7) "быть культурной личностью". Профессия педагога принадлежит к одному из сложнейших видов человеческой деятельности, она исключает стандартные подходы, ставит педагога перед лицом совершенно неожиданных ситуаций, решение которых невозможно запрограммировать заранее. Именно это имел в виду В.Н. Сорока-Росинский, когда писал, что для того чтобы стать хорошим педагогом, недостаточно обладать "хорошими знаниями, а кроме того, и всеми качествами, на перечисление которых в учебнике педагогики отведено целых пять страниц", необходимо "обладать индивидуальностью, быть личностью"19. Комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень осуществления педагогической деятельности, свидетельствует о наличии профессионального мастерства педагога (Ю.П. Азаров, Ф.И. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, И.П. Радченко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Понятие педагогическое мастерство очень тесно связано с понятием педагогическое творчество, под которым понимается (В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, И.П. Радченко и др.) создание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Педагогическое творчество – это, прежде всего, активный созидательный процесс труда учителя, направленный на поиск более совершенных путей учебновоспитательной работы, успешное решение педагогических проблем и повышение качества образования и воспитания учащихся. 19 210 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М., 1991. С. 211. В проанализированных выше трудах известных педагогов, современных исследованиях речь шла о профессионально важных личностных качествах учителя, о педагогическом творчестве, мастерстве как высшем уровне профессиональной компетентности, но само это понятие четко не формулировалось. Термин профессионально-педагогическая компетентность появился на страницах педагогической печати лишь в конце 80-х гг. ХХ в. Он стал использоваться при характеристике качества профессионального труда педагогов. В данном понятии органично сливаются многогранные характеристики труда педагога (профессиональные знания, умения, навыки, профессионально значимые личностные качества). Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод: к учителю как профессионалу каждая историческая эпоха выдвигает свои требования, которые определяются общественной необходимостью. Но во все исторические периоды в качестве основных компонентов профессиональной деятельности считались всесторонние профессиональные знания, профессионально необходимые умения, навыки и профессионально значимые личностные качества. Именно эти компоненты и составляют структуру профессиональной компетентности учителя. Нами был рассмотрен с позиции каждого из выделенных компонентов компетентности опыт лучших представителей педагогики прошлого. Высокий уровень профессиональной компетентности К.Д. Ушинского, В.П. Острогорского, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других характеризуется глубокими теоретическими знаниями (прежде всего, педагогики и психологии), высокой степенью владения педагогическими умениями и навыками, проявившимися в процессе становления их передового педагогического опыта, стремлением к творческому поиску в работе, самоанализу педагогической деятельности, к систематизации и описанию своего педагогического опыта, высоким уровнем общей культуры. Педагогическое наследие, под которым мы понимаем совокупность передовых педагогических идей и передового педагогического опыта, полученных от предыдущих эпох, от педагогов прошлого, является неиссякаемым источником осмысления сущности педагогической деятельности и, прежде всего, как деятельности творческой. Анализируя исторический педагогический опыт, учитель имеет возможность выяснить для себя: как, какими путями шли к творчеству, к вершинам профессионального мастерства выдающиеся педагоги. Несмотря на индивидуально-личностные особенности педагоговмыслителей прошлого, на то, что их деятельность протекала в разных временны́х рамках, их объединяет многое: теоретическая подготовленность, сочетающаяся с высокой общей культурой; высокие требования, предъявляемые к личности педагога; реализация на практике принципа гуманизации воспитания и обучения; 211 высокий уровень самоорганизации в профессиональной деятельности; соотнесенность педагогического опыта с социально-историческими условиями в России. В ходе анализа содержания педагогического опыта прошлого выявлено, что характерными чертами прогрессивно настроенной части педагогической общественности во все переломные моменты истории России являлись стремление к свободной инициативе и творчеству, следование гуманистическим традициям, постановка и решение проблем нравственного и национального воспитания на основе общечеловеческих ценностей. Например, передовыми людьми России конца XIX в. осознавалась необходимость перемен в системе народного образования, в отношениях государства и школы. До 1861 г. государство было безраздельным властелином школьного образования. Это сковывало инициативу учителя, лишало его свободы творчества. В.Я. Стоюнин по этому поводу писал: "Государство должно стать в такое же отношение к школе, в каком издавна стоит к медицине. Что было бы, если государство вздумало бы предписывать медицинскому персоналу свои правила, как должно лечить больного, не справляясь даже, согласны ли эти правила с научными законами, и отнимая всякую свободу у медика?... Точно так же нельзя отнимать свободу у педагогического персонала в его деятельности, если она также основывается на науке, нельзя ему ставить таких целей, которые не могут входить в педагогию, нельзя ему предписывать таких законов, которые не согласуются с нею"20. Вопрос об отношении государства и общества к учителю неоднократно поднимался на страницах педагогической печати того времени. Так, А.Н. Острогорский в своей статье "Как устроить нашу школу" пишет о том, что общество, заинтересованное в лучшем ведении школьного дела в конце концов должно понять, что "нельзя требовать преданности всей душой делу от людей, получающих нищенской вознаграждение, что нельзя ожидать воспитательного и живого воздействия от человека, обязанного для того, чтобы существовать, работать как почтовая лошадь и к тому же не иметь своей собственной воли, отказываться от своего мнения в угоду заранее установленной для всех людей программы. Словом, необходимо возвысить русского педагога, прежде всего, в его собственных глазах, поднять его авторитет перед обществом, возвратив ему давно уже потерянные им драгоценные свойства всякого мыслящего человека – свободную инициативу и самостоятельность"21. Это стремление к свободной инициативе и самостоятельности является характерной чертой прогрессивно настроенной части педагогической общественности во все переломные моменты истории России. Изучение исторического прошлого показывает, что все изменения в системе образования России, педагогические новации связаны с изменением 20 21 212 Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. М., 1954. С. 112. Острогорский А.Н. Как устроить нашу среднюю школу. СПб., 1903. С. 13. целевой направленности педагогической деятельности в новых исторических условиях. Основное внимание в педагогических изысканиях конца XIX–начала XX в. уделялось проблеме воспитания, которое определялось как "приготовление к служению идеалам истины, добра и красоты", причем речь шла об общечеловеческом воспитании, "основные начала которого общи и обязательны для всех людей"22. Основным принципом воспитания провозглашался принцип развития. "Развивать – значит не вдалбливать, не вколачивать, а пробуждать дремлющие силы в ребенке. Развивать – значит не влагать в ребенка что-либо чуждое человеческой природе, а только давать ясное выражение тому, что в нем уже есть, приводя все в гармоническое согласие. Развивать – значит, следовательно, обращаться с ребенком сообразно его природе. В каждом ребенке проявляется целый мир, полный живой космос, но в каждом иначе. Каждый носит общее имя человека, но тем не менее единственен в своем роде, т.е. индивидуум, которому подобного нет и не будет", – писал П.Ф. Каптерев23. Создание условий для самовыражения каждого ученика как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности – это одна из актуальных проблем, стоящих и перед современной школой. О развитии склонностей, способностей каждого ребенка писал и К.Д. Ушинский. Он отмечал, что задача воспитания – развивать в каждом человеке привычку и любовь труду, "дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни". Ушинский отмечает, насколько важно помочь ребенку познать себя, свои возможности и способности, "зажечь в нем жажду серьезного труда"24. Помочь ребенку самоопределиться в будущей профессии, найти свое место в жизни – это одна из нерешенных проблем современной школы. Существование этой проблемы послужило толчком в творческом поиске И.П. Волкова, учителя из г. Реутово Московской области. Под влиянием общественно-педагогического движения конца XIX–XX в. в России стал складываться тип общественной школы с общечеловеческим направлением (Таврическая школа в Санкт-Петербурге, Василеостровское училище, Выборгское коммерческое училище, частная школа для крестьянских детей в Ясной Поляне и др.). Возникновение альтернативных учебных заведений – характерная черта нашего времени. Поэтому современному учителю будет полезно обратиться к опыту работы этих учебных заведений, познакомиться с тем, как решались в них вопросы национального, нравственного, эстетического воспитания, осуществлялась взаимосвязь школы и семьи. 22 Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. С. 19. 23 Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели… С. 19. 24 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 1. С. 139. 213 А.Н. Острогорский, преподававший в то время в Василеостровском училище, созданном по инициативе педагогов-энтузиастов, писал о необходимости дифференцированного обучения в старших классах средней школы. "Задача школы – возбудить у учащихся любовь к науке, желание и умение разумно трудиться, и вызвать в них интерес к какой-либо отрасли знаний"25. Для этого он предлагал в старших классах средней школы сделать "возможно разнообразной" программу, чтобы учащиеся имели возможность сосредоточить свое внимание на интересующей их группе предметов, проявив при этом свои способности и наклонности. Внимание, прежде всего к личности ребенка, проявлялось и в оценке результатов его учебного труда. Например, учитель словесности этого же Василеостровского училища В.П. Острогорский перед диктантом предупреждал, что снижает по полбалла за ошибку и по четверти балла за пропущенный знак. И в результате даже те учащиеся, кому достались такие причудливые оценки как 0,75; 0; 1,5 не ощущали себя казнимыми, потому что понимали, что эти цифры представляли собой "условные знаки подсчета промахов, а не являются орудиями возмездия"26. Эта же мысль волновала и другого педагога-гуманиста – С.Т. Шацкого, который на два десятилетия позже писал: "Никакая работа ни в коей мере не может быть сопоставлена с личностью ученика так, как мы это обычно делаем… Надо оценивать работу, а не личность ученика"27. Но попрежнему в наших школах оценка результатов учебного труда часто переносится на оценку личности учащихся. Подтверждение этому – анализ характеристик классного коллектива, которые пишут классные руководители перед планом воспитательной работы. К.Д. Ушинский в 60-е гг. XIX в., рассуждая о взаимоотношениях школы и государства, основных задачах школы, неоднократно высказывал мысль о том, что система общественного воспитания должна, прежде всего, исходить из "действительных потребностей того общества, о воспитании которого идет речь"28. Если же она не отвечает общественным потребностям, то становится бессильной повлиять как на формирование характера отдельного человека, так и общества в целом. А.Н. Острогорский в 1903 г. вновь поднимает этот вопрос, утверждая, что реформа "средней школы получит свое надлежащее разрешение лишь с того момента, когда… к устроению школьного дела будет призвано общество, когда ему будет предоставлена самая широкая инициатива в его направлении. Только тогда установится живая связь между семьей и школой"29. Острогорский А.Н. Как устроить нашу среднюю школу… С. 17. Гревс И. Виктор Петрович Острогорский как учитель: Набросок воспоминаний ученика СПб., 1902. С. 4. 27 Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1962. Т. 4. С. 194. 28 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 1. С. 123. 29 Острогорский А.Н. Как устроить нашу среднюю школу… С. 12. 25 26 214 Передовыми педагогами России в конце XIX в. поднимался вопрос о необходимости усиления воспитательной роли семьи. До этого времени в российской педагогике господствовала идея "рационального воспитания", введенная при помощи И.И. Бецкого Екатериной II. Воспитание подрастающего поколения должно было осуществляться преимущественно через учебные заведения, в которые детей принимали с 5–6 лет и полностью ограждали их от воспитательного воздействия семьи. В.О. Ключевский в своей публичной лекции "Два воспитания" пишет о том, что семья и школа не могут заменить друг друга, "у каждого своя задача, свое особое дело", но между ними должны быть взаимоотношения как между двумя добрыми соседками, взаимно помогающими друг другу. "Семья должна развить индивидуальные особенности ребенка, его оригинальную личность. Школа призвана к тому, чтобы согласовать, привести в гармонию эти особенности, чтобы они затем мирно уживались в обществе"30. Мысли В.О. Ключевского о том, что не может одна школа решать проблемы воспитания, что ведущая роль в этой работе принадлежит все же семье, весьма актуальны в настоящее время. Чрезвычайно интересными и полезными для современного учителя являются педагогические взгляды на проблему семейного воспитания А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, опыт организации совместной работы семьи и школы в России второй половины XIX в. Например, при приеме учащихся в Выборгское коммерческое училище педагогами использовались методы анкетирования и собеседования как с учащимися, так и их родителями. Полученные таким образом сведения призваны были помочь в осуществлении индивидуального подхода к учащимся с целью развития способностей каждого ребенка, учета его интересов. Это являлось "стержнем" и во взаимоотношениях педагогов и родителей учащихся. Для современной России одной из важных проблем является возрождение русской национальной школы. В 60-е гг. XIX в. одним из первых о национальном воспитании заговорил К.Д. Ушинский. Константин Дмитриевич писал о том, что у каждого народа должна быть своя национальная система воспитания, заимствование чужой невозможно, потому что "воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно перенести их на чужую почву", "… каков характер народа, таков и характер его воспитания"31. Таким образом, К.Д. Ушинский предостерегал от необдуманного заимствования зарубежных воспитательных систем. Он писал, что можно брать на вооружение какие-либо передовые педагогические идеи, изобретения в 30 Антология педагогической мысли России второй половины XIX–начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М., 1990. С. 393, 400. 31 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 1. С. 123. 215 зарубежной школе, "Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманны и созданы нами самими, сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии"32. Несполна нами были осознаны эти мысли К.Д. Ушинского. И в настоящее время нельзя не вспомнить слова этого замечательного педагога о том, что мы "по долговременной привычке полагаемся на Западную Европу, как бы надеясь, что она уже решила" вопросы воспитания и образования. С большим вниманием и старательностью мы изучаем сейчас опыт зарубежной школы, чем обращаемся к своему национальному. Составляющими национальной системы воспитания К.Д. Ушинский называет изучение родного языка и литературы, родных преданий, легенд, обычаев своего народа. Кроме того, необходимо знание предметов, "раскрывающих человека и природу", к ним относятся отечественная история, география, естественные науки. Немало работ посвятил проблеме национального воспитания и В.Н. Сорока-Росинский, педагог уже XX столетия. В своей теории национального воспитания он опирался на взгляды К.Д. Ушинского, справедливо отмечая, что ни у одного из представителей национальной идеи в русской педагогике этот вопрос не ставился так широко, как у К.Д. Ушинского. В.Н. Сорока-Росинский говорил о необходимости при постановке вопроса о национальном воспитании определиться в двух понятиях: национальное воспитание и воспитание национального чувства. Если эти два понятия не различать, то "при стремлении дать национальное воспитание будет игнорироваться развитие национального чувства". И поэтому он считал необходимым поставить в основу национального воспитания общие эстетические ценности Истины, Добра, Красоты, а не какие-либо политические или социальные теории. В наше время, когда вновь стоит вопрос о возрождении русской школы, о национальном воспитании, неоценимую помощь окажет учителям обращение к педагогическому наследию В.Н. Сороки-Росинского – педагогу, имя которого стало известно большей части учительства только в последние десятилетия. Виктор Николаевич, теоретически осмысливая проблему и обобщая опты практической работы, предостерегал от типичных ошибок в подходе к национальному воспитанию: 1) "Когда в основу национальной школы кладутся… особенности русского национального характера и национального быта"; 2) "Осуществление национального воспитания простейшим путем – соответствующим изменением учебных программ и приемов преподавания"33. 32 33 216 Там же. С. 40. Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С. 66. Но именно по пути повторения этих ошибок идут сейчас многие российские школы при решении вопроса о национальном воспитании. В.Н. Сорока-Росинский в результате анализа теоретических подходов к решению проблемы национального воспитания приходит к выводу о необходимости придерживаться следующей системы. "1. Анализ всей совокупности реальных факторов текущей русской жизни и определение их педагогической значимости. 2. Выяснение ближайшего направления этих течений и учет вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, политической и культурной жизни России"34. Это позволяет сделать национальную систему воспитания не застывшей, а постоянно развивающейся. Вопрос о национальном воспитании В.Н. Сорока-Росинский поднимает еще в 1916 г. во время развития капиталистических отношений в России и Первой мировой войны, породившей бурный подъем как патриотических, так и шовинистических умонастроений граждан враждующих стран. И поэтому одним из важнейших направлений национального воспитания в то время он считал совершенствование нравственности. Он писал о том, что во времена социально-экономических преобразований в стране, прежде всего, страдает нравственное здоровье общества, и за это "приходится расплачиваться частным и временным понижением культурности, огрублением и опошлением вкусов, повышением преступности"35. Очень актуальны эти взгляды В.Н. Сороки-Росинского для нашего времени, времени социально-экономических и политических преобразований в стране, сопровождающихся нередко возникающими конфликтами на национальной почве. Проблема нравственного воспитания является для педагогики вневременнóй, она актуальна в любой исторический период. К.Д. Ушинский, считавший целью своей жизни нравственное совершенствование человека, в своих работах неоднократно говорил о том, что "влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями"36. Он обращал внимание педагогов на то, что не наука и не знания должны стоять в центре обучения, а сам ученик, и поэтому учение должно оказывать, прежде всего, существенное влияние на духовное развитие детей. Последователь К.Д. Ушинского П.Ф. Каптерев называет нравственное воспитание одной из важнейших задач общественного воспитания. Он определяет нравственность как "истину людских общественных отношений" и нравственно образовываться означает "познать истину людских отношений, их правильность течения, их вековечные твердые основы"37. В Там же. С. 70–71. Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С. 74. 36 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 2. М., 1974. С. 31. 37 Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. … 1982. 34 35 217 своих работах, посвященных нравственному воспитанию, П.Ф. Каптерев останавливается на вопросах преемственности семейного и школьного воспитания, воспитательных возможностях преподавания каждого учебного предмета. В.А. Сухомлинским была разработана система нравственного воспитания, в основу которой было положено познание общечеловеческих норм нравственности, таких как "Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях…", и т.п.38. Одновременно с этими азбучными истинами в школе В.А. Сухомлинский перед детьми постепенно раскрывал сущность и таких моральных ценностей, как "любовь к Родине", "героизм", "мужество", "честь". Немаловажную роль в процессе нравственного воспитания В.А. Сухомлинский отводил учителю. Он писал, что "нравственным путеводным огоньком педагог становится не тогда, когда он на каждом шагу изрекает истины, а тогда, когда его отношение к человеку – маленькому школьнику, завтрашнему гражданину – является образцом, вершиной нравственности"39. Проблема нравственного воспитания волновала умы многих известных педагогов и до сих пор остается одной из самых важных и сложных. Несомненно, изучение учителями исторического опыта в решении этой проблемы поможет им выработать собственный подход в этом вопросе. Сторонники гуманного общечеловеческого воспитания наряду с национальным, нравственным воспитанием поднимали вопрос об эстетическом воспитании. Весомый практический вклад в решение этой проблемы внес В.П. Острогорский. Ценное педагогическое наследие этого замечательного педагога-гуманиста изучено еще недостаточно. Этико-эстетическое воспитание занимало центральное место в его педагогических целях. В своей известной работе "Письма об эстетическом воспитании" он определяет его как "воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном деятельном стремлении к нему, иначе – стремление к нравственному идеалу"40. Эта задача стоит как перед семьей, так и перед школой, ее невозможно решить эпизодически. Педагог должен иметь ясное представление о конечном результате воспитательной работы в данном направлении: что должна представлять из себя эстетически воспитанная личность, как связано выдвижение этой воспитательной идеи с ее реализацией на практике. В.П. Острогорским были высказаны критические замечания по поводу осуществляемых часто изменений в программах. Во многих из них "почти вовсе не замечалось никакой общей, руководящей воспитательной идеи, сколько-нибудь живой, которая имела бы в виду натуру ребенка, юноши, Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1981. Т. 2. С. 162. Там же. Т. 3. М., 1981. С. 131. 40 Острогорский В. Письма об эстетическом воспитании (посвящается русским матерям). М., 1908. С. 19. 38 39 218 какую-нибудь здравую психологическую подкладку, что-нибудь действительно нужное, полезное для жизни, возвышающее и облагораживающее юную душу". Зачастую, по замечанию В.П. Острогорского, изменения в программах ограничиваются чем-то "посторонним, в роде направления, сообразно якобы с потребностями времени (то в патриотизм ударятся, то классическую древность, то в религиозность)"41. Это является характерным явлением и для нашего времени. Включение в школьную программу большого количества "модных" предметов (вроде астрологии) проявляется в перегруженности учащихся. Для школы эстетическое воспитание должно стать не просто одним из направлений плана воспитательной работы. Эстетически воспитанный человек, по убеждению В.П. Острогорского, обладает способностью видеть, находить прекрасное не только в искусстве, но и в окружающей жизни: "в людях, их поступках и отношениях", а кроме того, в нем развита потребность и самому всегда поступать "прекрасно, т.е. правдиво и гуманно". Эти качества должны воспитываться в ребенке с детства. В.П. Острогорским была разработана система эстетического воспитания в семье и школе. Взгляды В.П. Острогорского на проблему эстетического воспитания близки взглядам П.Ф. Каптерева, который обращал внимание учителей на "нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе". К сожалению, разработанная В.П. Острогорским система эстетического воспитания осталась невостребованной до конца, не реализованной на практике советской школы. Об этом свидетельствует тот факт, что на страницах педагогической печати 20–30-х гг. неоднократно поднимался вопрос о неподготовленности учителей к ведению этой работы. Так, В.Н. Шацкая в 1928 г. пишет, что школа не живет яркой художественной жизнью именно по причине беспомощности педагога, его неподготовленности к данной работе. Это же можно сказать и о большинстве современных школ. Близок к В.П. Острогорскому в своем понимании системы эстетического воспитания наш современник М.П. Щетинин. При организации своей школы-комплекса в качестве основополагающей идеи он поставил эстетическое воспитание. Таким образом, передовая педагогическая мысль России в переломные моменты истории была направлена к решению таких насущных проблем, как: повышение роли личности педагога в деле воспитания; изменение взаимоотношений школы, государства и общества; семейное воспитание; национальные идеалы в воспитании, возрождение русской национальной школы; гуманизация учебно-воспитательного процесса; нравственное воспитание на основе общечеловеческих ценностей; нравственно-эстетическое воспитание. 41 Там же. 219 Лучший педагогический опыт прошлого является апробированным и оцененным временем опытом решения проблем, волнующих и современного учителя. В педагогическом наследии мы можем найти многовариантные подходы к решению таких вневременных проблем в педагогике, как нравственное, национальное, эстетические воспитание, взаимоотношения в школы и семьи, гуманизация учебно-воспитательного процесса и др. Мы соотнесли выделенные Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным 42 особенности творческой личности (1. Наличие достойной цели. 2. Наличие пакета планов (программ) и регулярный контроль за их выполнением. 3. Высокая работоспособность. 4. Высокоэффективная техника решения задач, входящих в проблему. 5. Умение отстаивать свои убеждения. 6. Наличие промежуточных положительных результатов) с основными структурными компонентами, входящими в состав понятия профессионально-педагогическая компетентность. Отечественный исторический педагогический опыт является идеальной моделью высокого уровня профессиональной компетентности, в которой интегрированы ведущие составляющие данного феномена, так как данный опыт аккумулирует в себе педагогическую теорию, богатый практический опыт, профессионально значимые личностные качества. Вариативность опыта позволяет выявить через специфику индивидуального общее в деятельности педагогов-мастеров. Характерными особенностями творческой личности являются увлеченность своей профессией и стремление к глубокому постижению ее основ, в частности, педагогики и психологии. Это качество ярко выражено у всех великих педагогов. Например, К.Д. Ушинский, получив университетское образование, дающее право на педагогическую деятельность, занялся самостоятельным изучением педагогики и психологии, изучал зарубежный опыт, делал переводы педагогической литературы с иностранных языков. До последних дней жизни Константин Дмитриевич работал над своим фундаментальным трудом "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Н.В. Сорока-Росинский после окончания университета еще в течение года слушал лекции академика В.М. Бехтерева; в школе В.А. Сухомлинского была организована работа учителей в психолого-педагогическом семинаре; С.Т. Шацкий необходимым звеном в работе в опытной станции считал профессиональную подготовку учителей, повышение их квалификации. Объединяет этих педагогов и осознание ими необходимости личной причастности к изменениям, происходящим в современном им школе, а также готовность взять на свои плечи ответственность за собственные преобразования. Так, К.Д. Ушинский в первый же год работы в Институте благородных девиц проводит там реформу, касающуюся содержания образования, сроков обязательного обучения и т.д. А.С. Макаренко, В.Н. Сорока42 Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии // Теория и практика решения изобретательских задач. Кишинев, 1989. 220 Росинский возглавляли работу в учебных заведениях нового типа, апробировав в них свои педагогические системы. Хотя многие из известных педагогов впоследствии пострадали из-за своих преобразований, но остались верны своим жизненным принципам, и их передовой опты вошел в историю не только отечественной, но и мировой педагогики. Наличие глубоких профессиональных знаний у известных педагогов проявлялось, прежде всего, в их умении сформулировать основную цель своей профессиональной деятельности. Например, целью педагогической деятельности К.Д. Ушинского являлось "гуманное, общечеловеческое воспитание и образование"; С.Т. Шацкого – "создание детского царства, где каждый бы воспитанник получил возможности для всестороннего развития сил"; В.Н. Сороки-Росинского – "подготовка человека к служению Родине"; В.А. Сухомлинского – "воспитание гражданина" и т.д. Немаловажное значение в профессиональной деятельности имеет умение педагога анализировать как в целом педагогическую деятельность по реализации поставленных целей, так и основные ее этапы, отдельные педагогические явления. Владение данным умением выражалось в педагогической практике А.С. Макаренко в "системе перспективных линий", у В.Н. Сороки-Росинского – в ежегодных "Учетах" и т.д. Кроме того, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский и другие в своих педагогических сочинениях немало страниц отводят описанию и анализу педагогических ситуаций, имевших место в их педагогической практике. В процессе профессиональной деятельности педагогов-мастеров проявляется владение высокоэффективной техникой (методикой) решения педагогических задач, что находит свое выражение в оригинальных находках педагогов. Например, "законы развития коллектива", "система перспективных линий" у А.С. Макаренко, "уроки нравственности" у В.А. Сухомлинского, "принципы суворовской педагогики" у В.Н. Сороки-Росинского и т.д. При анализе педагогического опыта прошлого нами было отмечено, что ярко выраженным качеством педагогов-творцов является стремление к систематизации и описанию своего опыта, выделению в нем основных педагогических принципов. Перечисленные выше профессионально значимые личностные качества известных педагогов помогли им создать педагогические системы. Составляющими любой педагогической системы являются следующие структурные компоненты: цели; характер взаимоотношений между людьми, реализующими данные цели; содержание и формы учебновоспитательного процесса. В то же время каждая педагогическая система является индивидуальной, непохожей на другие, так как в ней отражаются: 1) специфика личностных качеств автора системы, его педагогические позиции; 2) социально-исторические условия времени создания педагогической системы; 221 3) особенности субъектов взаимодействия. И прежде всего это находит отражение в формулировке цели. Главной целью своей жизни К.Д. Ушинский считал нравственное совершенствование человека; это нашло отражение и в формулировке цели его педагогической системы: "Гуманное, общечеловеческое воспитание и образование". Цель определяла содержание и формы учебно-воспитательного процесса: национальное воспитание; нравственное воспитание на основе общечеловеческих заповедей; воспитание нравственности в труде и т.д. Особые требования он предъявлял к личности воспитателя, его нравственному облику и профессиональным знаниям. Во второй половине XIX в. в России особенно острой была проблема становления подлинно гуманистических отношений между учителем и учениками. Это нашло отражение в педагогической системе К.Д. Ушинского. Он писал о том, что воспитателю необходимо, прежде всего, понимать духовный мир ребенка, переселяться в него, "изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства". В 20–30-х гг. XX в. в России социальная система выдвигала в качестве основного требования к педагогу как профессионалу наличие у него организаторских способностей, знание им основ производства. Это нашло свое отражение в педагогических системах А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого. В их воспитательных учебных заведениях формирование личности человека нового общества осуществлялось через его участие в производительном труде (производственные мастерские – А.С. Макаренко, клубы – С.Т. Шацкого), общественной работе. Заслуживает внимания организация ими воспитательной работы через клубы (кружки) по интересам. Здесь нашли свое применение собственные увлечения А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого музыкой, театром. Одновременно с А.С. Макаренко создает свою педагогическую систему В.Н. Сорока-Росинский. Занимаясь педагогической деятельностью в одно и то же время с одинаковым контингентом воспитанников, они создают педагогические системы, отличающиеся друг от друга индивидуальным своеобразием. Школа им. Ф.И. Достоевского, которой руководил В.Н. СорокаРосинский, существовала в условиях большого города и потому имела одно только здание и никаких надворных построек (как в колонии им. Горького у А.С. Макаренко), а следовательно, не имела никакой возможности для организации производительного труда. Но эта школа имела богатую библиотеку. И вот это преимущество использовал В.Н. Сорока-Росинский при создании своей системы. Основной целью воспитательной системы школы им. Достоевского было провозглашено: "Учиться, чтобы выйти в люди". Реализация этой цели нашла отражение в содержании и формах учебновоспитательного процесса: проведение инсценировок по всем предметам, творческих отчетов перед общественностью ("Учеты"), использование оригинальных форм уроков, игрового начала в воспитании и обучении и т.д. При установлении характера взаимоотношений между педагогами и воспи222 танниками решалась задача: "Преодолеть противостояние "мы" и "они"43. Увлечение самого Виктора Николаевича литературой сказалось в организации литературно-издательской деятельности в школе (каждый класс имел свой рукописный журнал или газету, в течение многих лет в школе велась "Летопись"). В педагогических системах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского были созданы условия для раскрепощения ребенка, превращения его в субъект деятельности, познания, общения; широко развивалось школьное самоуправление, утверждался новый стиль отношений между учителями и учащимися – стиль партнерства, товарищества, сопричастности к общему делу, равенство. Критическое переосмысление своего опыта с учетом изменения социально-исторических условий способствовало тому, что некоторыми известными педагогами были созданы несколько воспитательных систем, например, А.С. Макаренко – две воспитательные системы (колония им. Горького, коммуна им. Ф.Э. Дзержинского), С.Т. Шацким – три (I – "Сетлемент", колония "Бодрая жизнь"; II – Первая опытная станция; III – детские колхозы). Изучение педагогического наследия, которое представляет собой совокупность передовых педагогических идей и передового педагогического опыта, полученных от предыдущих эпох, от педагогов прошлого, дает не только содержательный материал, повышает теоретические знания, но и позволяет учителю осознать основные этапы становления профессионально-педагогической компетентности. Учитель, имеющий собственный опыт педагогической деятельности, обращаясь к педагогическому наследию, делает для себя неожиданные открытия, находит ответ на вопросы, возникающие перед ним в современной школе. Педагогические идеи прошлого могут стать источником педагогического творчества современного педагога, и это не зависит ни от стажа работы педагога, ни от типа образовательного учреждения, в котором он работает. 43 Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С. 66, 181. 223 Е.Н. Астафьева (Москва) КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФЕНОМЕНОВ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ Одной из особенностей развития педагогической науки является ее стремление использовать при рассмотрении собственного предмета (которым является целенаправленно организованное образование человека посредством его воспитания и обучения) подходов, разрабатываемых другими отраслями знания. Яркий пример этому – педагогическая конфликтология, возникшая на основе синтеза достижений педагогики, конфликтологии и психологии и имеющая своей задачей разработку путей, способов и средств осмысления, профилактики и управления конфликтами, которые возникают в рамках педагогического общения или в связи с осуществлением педагогической деятельности. В настоящее время педагогическая конфликтология, несмотря на свой междисциплинарный характер, как правило, рассматривается в ряду педагогических отраслей знания, о чем, в частности, свидетельствует факт защиты диссертаций по педагогической конфликтологии в рамках педагогических специальностей1. Для педагогики большое эвристическое значение имеет то обстоятельство, что использование категориального аппарата конфликтологии, учет своеобразия ее проблемного поля позволяют не просто более продуктивно "работать" с педагогическими конфликтами, но также задают новые возможности интерпретации самих педагогических феноменов. Прежде всего, следует отметить, что все более широкое признание получает конструктивное значение определенного типа психологических конфликтов в развитии человека. "Развитие и разрешение конфликта, – писал В.С. Мерлин, – представляют собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт – необходимое условие развития самосознания"2. Б.И. Хассан обращает внимание на тот факт, что в культурно-историческом подходе Л.С. Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназначенные для разрешения противоречий развития общества, а с другой – как обладание внутренне противоречивым характером. Таким образом, конфликт оказывается механизмом развития человеческой деятельности и, соответственно, личности. На основе трактовки конфликта как механизма развития человеческой деятельности и личности 1 2 224 См.: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Российская конфликтология. М., 2003. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996. С. 215. Б.И. Хасан формулирует понимание нормального обучения как конструктивного конфликта3. Согласно Б.И. Хасану, конструируемый конфликт работает с настоящим и будущим, направлен на решение актуальной задачи, в отличие от традиционных психотерапевтических техник, которые часто направлены на компенсацию пережитых травм. Важно, что конструируемый конфликт предполагает не линейные решения по типу "выигрыш–проигрыш", а выход на новый уровень видения ситуации с занятием новой позиции. Здесь идет речь о конструкциях как минимум двух новых реальностей: конфликта и рефлексии, где первое является специальным искусственным условием, как бы инструментом для порождения и "выращивания" второго (рефлексии). Развивая интерпретацию конструктивного конфликта, Б.И. Хасан опирается на идеи и опыт Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Например, он показывает, что теория и технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова достаточно очевидно ориентированы на формирование конфликтной компетентности учащихся, если иметь в виду именно учебные ресурсы (способности к самообразовательной деятельности). Ребенок осознает свои действия в меру трудности, в меру своего неудачного приспособления. Обращение к педагогическому наследию прошлого свидетельствует о том, что использование конфликта как конструктивного средства образования личности человека имеет в истории педагогики многовековую традицию. Конфликтологическая интерпретация высвечивает такие ракурсы в парадигмах педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, которые не проявляются при их традиционном педагогическом рассмотрении. Остановимся на этом более подробно. Концепция парадигмально-педагогической трактовки истории, теории и практики образования как развития и взаимодействия парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки была разработана Г.Б. Корнетовым в 1998–2005 гг. и представлена во многих публикациях автора4. Г.Б. Корнетов исходит из того, что "парадигмальное осмысление педагогических феноменов имеет своей задачей сконструировать обобщающие модели теории и практики образования, позволяющие типологизировать педагогические феномены прошлого и настоящего и в форме их единичных проявлений и в обобщающих формах – методиках, технологиях, концепциСм.: Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. М.; СПб., 2003. См., например: Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3; Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. № 1–2; Корнетов Г.Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса // Гуманiтарнi науки. 2001. № 1; Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001; Корнетов Г.Б. Педагогика. М., 2002; Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003, 2008; Корнетов Г.Б. Теория и практика образования. М., 2004; Корнетов Г.Б. Парадигмальный подход в истории педагогики: итоги и тенденции // Парадигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 2005. 3 4 225 ях, системах. Парадигмы могут строиться по разным основаниям, что определяет возможность выделения различных парадигмальных систем. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма"5. Классическое определение научной парадигме дал в 1962 г. Т. Кун: "Под парадигмами, – писал он, – я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений"6. Г.Б. Корнетов, развивая дефиницию Т. Куна с учетом своеобразия педагогики как науки об искусстве воспитания и обучения, определяет педагогическую парадигму "как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии"7. Раскрывая основания парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, Г.Б. Корнетов пишет: "Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки"8. Г.Б. Корнетов следующим образом характеризует каждую из трех указанных педагогических парадигм. 1. Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за наставником (воспитателем, учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком права определять цели воспитания и обучения людей, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека руководящего ими, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Парадигма педагогики авторитета подразумевает, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник долКорнетов Г.Б. Общая педагогика. М., 2003. С. 87. Кун. Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1977. С. 11. 7 Корнетов Г.Б. Общая педагогика. М., 2003. С. 87. 8 Корнетов Г.Б. Теория и практика образования. М., 2004. С. 112. 5 6 226 жен быть и стать, в каком направлении, каким образом, с помощью каких средств он должен для этого развиваться. Эта установка изначально закрепляет авторитет педагога как ведущего, руководящего участника образовательного процесса, прежде всего, с точки зрения его функциональной роли. Естественно, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимися на личностном уровне. Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога ("авторитет власти") имманентно заложен в саму модель образовательного процесса данного типа. В случае если педагогу не удается убедить ребенка в необходимости следовать его требованиям и предписаниям, заинтересовать в их принятии, он вынужден прибегать либо к принуждению ребенка, либо к его подкупу. В этом случае педагогика авторитета превращается в деструктивную авторитарную педагогику. 2. Осознание проблем педагогики авторитета стимулировало поиск такой модели образования, которая бы исключала (или, по крайней мере, сводила до возможного минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, преодолевала рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Указанные требования нашли свое воплощение в подходе, который был реализован в парадигме педагогики манипуляции. В ходе манипуляции, с одной стороны, педагог-манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора. В идеале манипулятор стремится к тому, чтобы поставить адресата в положение человека, который побуждает самого себя к достижению скрыто указываемой ему цели. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое (деструктивная манипуляция). Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством его развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем обеспечивает педагогика авторитета. Следуя парадигме педагогики манипуляции, наставник стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет не предъявлять питомцу педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою, безусловно, руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения. 3. Ребенок превращается в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношения в подлинно субъектно-субъектные в рамках модели образования, соответствующей парадигме педагогики поддержки. Реализующий ее педагог изначально ставит перед собой задачу не вести ребенка за собой и даже не направлять его развитие, а следовать за ним, поддерживать его в осуществлении самости, содействовать ему в развитии и росте, помогать 227 ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки. Наставник помогает ребенку определить, вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения по жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ученика внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформировав совместно с ребенком педагогические цели его развития, а точнее, предоставив ребенку возможность определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия. Реализуя поддерживающую модель образования, педагог может содействовать ребенку в реализации им как своих устойчивых глубинных интересов, так и своего актуального интереса, который возникает "здесь и сейчас", является ситуативным, не носит глубинного характера и лишь потенциально может стать более или менее устойчивым и, соответственно, более или менее значимым в дальнейшей жизни воспитанника. Педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для достижения поставленных целей. Смыслобразующим стержнем педагогики поддержки является содействие в саморазвитии, самоактуализации, самореализации воспитанника. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. При этом ее содержание не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все возрастающем участии. Задачей педагога оказывается стимулирование этого участия, опять же с опорой на мотивы, интересы, потребности, способности самого ученика. А также нейтрализация возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей (склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п.). Речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на собственный духовный мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире. Конфликтологическая интерпретация парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки может быть осуществлена по разным основаниям, базирующимся на различных проблемах и категориях конфликтологии. Проинтерпретируем выделенные педагогические парадигмы в логике основных стратегий поведения в конфликте – стратегии борьбы, избегания (ухода), компромисса, соглашательства (приспособления), сотрудничества. 228 Многие авторы подчеркивают высокую конфликтогенность педагогического общения9. Во многом это объясняется тем, что для массовой практики школьного образования и семейного воспитания, как это убедительно показал в своих исследованиях Г.Б. Корнетов, является педагогика авторитета, постоянно продуцирующая столкновение педагогических целей наставника и жизненных целей ребенка и имеющая тенденцию к трансформации в свою деструктивную авторитарную форму. Педагогика авторитета в ее авторитарной форме соответствует конфликтологической стратегии борьбы. Известно, что лучшим применением силы является ее демонстрация. Это одно из слагаемых авторитарной педагогики. В педагогике авторитета учитель должен постоянно завоевывать и удерживать свой авторитет, показывая свои профессиональные качества, т.е. происходит выяснение и довыяснение иерархии. Только если он подтверждает свой статус, позиция послушного ученика будет принята детьми без напряжения. Для этого педагог должен обладать многими совершенствами. Трудно рассчитывать, что найдется такое количество талантливых учителей, которое необходимо нашим школам. С другой стороны, в этой парадигме существует определенность, ученик знает, какие этапы он должен пройти, чтобы завершить свое обучение. Иногда нам кажется, что ребенку необходима максимальная свобода действий, и он постоянно ее отстаивает. Но существует и другая потребность – потребность в границах и определенности. Замечено, дети болезненно реагируют, если мама одну и ту же вещь то разрешает, то запрещает, это лишает их ориентации. Да, сфера возможных свобод ребенка должна постепенно расширяться по мере его взросления. Если этого не происходит, ребенок чувствует ненормальность этой ситуации и часто начинает борьбу с этим, и это борьба со взрослым, в том числе и с учителем, так как это один из наиболее значимых взрослых для ребенка, по крайней мере, на протяжении учебы в младшей школе. И у детей более старшего возраста часто сохраняется потребность в образце для подражания, авторитете, кумире. И эта потребность, не будучи удовлетворена, принимает порой искаженные формы, как, например, явление "фанатов" известных артистов и музыкантов, которые посвящают свою жизнь погоне за кумиром, поселяются у него в подъезде, проводя долгие 9 См., например: Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003; Астанянц Н.П. Психология конфликтов в средней школе. Владикавказ, 2000; Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. 1994. № 3; Зосимовский А.В. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии // Педагогика. 2004. № 3; Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995; Иванова О.А. Подготовка педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. СПб., 2003; Куконова П.И. Конфликт в социально-педагогическом процессе // Социальные конфликты: Экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. М., 1997. Вып. 12; Лукашенок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998; Мишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986; Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991. 229 часы в ожидании. У подростков большим авторитетом может пользоваться лидер компании, к которой они принадлежат. Конечно, подросткам требуется скорее молодой человек в качестве такого образца. Иногда мы видим, что место такого лидера и образца может занять молодой учитель, ведущий ребят в поход. Это говорит против тесной связи педагогики авторитета и конфликтологической стратегии "борьбы". В.В. Зеньковский говорит о двояком происхождении авторитета. Авторитет дается или вместе с определенным положением, как должность учителя, или в результате "личной победы". При этом авторитет, завоеванный в какой-то одной сфере, распространяется и на другие. Зададим себе вопрос: Какой из этих двух авторитетов легче признается детьми? В какой степени готовы современные школьники признать авторитет учителя только на основании того, что он учитель? Часто учителю приходится доказывать, что он наделен авторитетом по праву. То есть придти в класс в роли учителя еще недостаточно, нужно еще одержать определенную победу. Тут мы снова возвращаемся к борьбе, но и борьба, и соперничество могут оправдывать себя в определенных ситуациях. Педагогическая парадигма манипуляции и стратегия поведения в конфликте избегания, или уход, также имеют довольно много общего. Стратегия ухода, при которой конфликтующий оппонент не настаивает на своих интересах, но и не отказывается от них в пользу оппонента, создает неопределенность. Это чувство неопределенности, возникающее у оппонента, в данном случае ученика, роднит педагогику манипуляции со стратегией ухода. Когда, действуя в парадигме манипуляции, педагог скрывает свою роль, избегая столкновения воли ученика с волей учителя, ученик также чувствует неопределенность и, возможно, дискомфорт, так как неопределенность часто связана с чувством дискомфорта. Со временем ученик понимает, что им и его поступками управляют, но зачем и как это происходит, ему непонятно. Это может пугать и нервировать. Даже раздражать, если метод подобран неудачно. В конфликтологии стратегия ухода считается мало конструктивной, могущей привести к накапливанию противоречий, вовлечению новых участников, т.е. к разрастанию конфликта. Лишь в отдельных редких случаях такая позиция себя оправдывает. Однако "уходящий" от конфликта не пытается регулировать ситуацию в дальнейшем, в отличие от педагога-манипулятора, который исподтишка наблюдает за ребенком, создает какие-то условия, ситуации в его деятельности, которые, по мнению педагога, соответствуют задачам и целям развития этого ребенка. В конфликтологической терминологии это скорее роль подстрекателя. При описании конфликтной ситуации А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов упоминают, помимо основных, еще и косвенных участников конфликта, в их числе возможен подстрекатель, который по каким-то причинам организует конфликт, но сам в нем не участвует10. Его деятельность 10 230 Cм.: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 2004. не описывается основными стратегиями поведения в конфликте, так как эти стратегии относятся к поведению непосредственных участников. Подстрекатель, как и педагог, работающий в парадигме манипуляции, обычно стремится скрыть свою роль, но сохранить влияние на ситуацию. Почему довольно много общего в деятельности педагога-манипулятора и подстрекателя конфликта? Ответ можно найти у Б.И. Хасана, который вслед за Л.С Выгодским говорит о развивающей роли конфликта. В этой связи наиболее показателен пример Сократа. В его ситуациях, беседах с самого начало возникают предпосылки для конфликта. Есть столкновение мнений и два участника конфликта, имеющие эти разные мнения, есть предмет конфликта – установление истины. Практически есть конфликтная ситуация, в которой легко мог бы возникнуть спор, перерастающий в ссору. Для возникновения конфликта не хватает только инцидента. Вспомним о механизмах развития конфликта и конфликтогенах. Одними из самых распространенных конфликтогенов являются безаппеляционный тон, уверенность в своей правоте, в ситуации несогласия: "Вы не правы, это ваше заблуждение, на самом деле это я точно знаю". Такая категоричность оппонента говорит нам, что он не подвергает сомнению свою позицию и не принимает во внимание слова другого. То есть не готов к диалогу. Он будто обладает "монополией на истину". Если эта уверенность и настаивание на своей позиции не подтверждается какими-либо аргументами, ссылками на источник этого знания, а вместо этого звучит: "но это же общеизвестно", то такие высказывания могут выглядеть очень конфликтно. Однако если мы уверены в своей правоте, то естественно желание просто сообщить об этом оппоненту. Ведь прямой путь – самый краткий. Тем более такая позиция естественна для учителя по отношению к ученику. При этом наш уверенный оппонент может получить двойной "выигрыш": он подтверждает свой статус знающего образованного человека и учит другого своему знанию, т.е. чувствует себя делающим доброе дело. Если бы еще этот глупый ученик не начинал спорить, не нес всякую чушь. Здесь хочется вспомнить известный психологам "закон середины пути". Во взаимоотношениях двоих при сближении ни один из них не может пройти весь путь целиком. Если он сам пройдет весь путь целиком, то партнер начнет пятиться. Можно пройти большую часть пути, но нужно, чтобы хотя бы один шаг сделал другой. Иначе встреча не состоится. Подобная ситуация возникает и при интеллектуальном взаимодействии. Ученик может не воспринять принесенное ему готовое знание, не принять его как свое, и тогда он либо пытается спорить, либо, что чаще всего происходит, реагирует пассивно, скукой и равнодушием. Даже когда тебе принесли пищу, нужно потрудиться, чтобы ее съесть. Чтобы прожевать и усвоить, нужны усилия собственного организма. Тут возникает почва для более глубокого конфликта, чем тот, который мог вырасти из спора. Учитель имел благое намеренье поделиться своим ценным знанием, которое он в свое время потрудился приобрести и теперь 231 потратил время и силы, чтобы его передать. Как ценятся его усилия? Какую он видит благодарность? Ученик только зевает, обесценивая эти знания и эти усилия. Это уже глубокий личный конфликт, который затрагивает ценности и несет угрозу статусу, самоутверждению и самооценке учителя. Как может учитель облегчить переживание этой ситуации? Ему приходит на помощь известный в психоанализе защитный механизм под названием "проекция". Когда свои недостатки человек начинает видеть в окружающем мире, соответственно вина за происходящее также переносится во вне. При такой интерпретации событий получается, что это ученик глупый ленивый и неблагодарный. Спросите учителя в обычной средней школе, какие у него ученики, и вы услышите примерно эти слова. Конфликт в такой ситуации высоко вероятен. Сократ же не демонстрирует своего знания, а, наоборот, скрывает его, говоря о своем незнании: "Я в мудрости неплоден". Вместо того чтобы вступить в спор, заявив о своем мнении, Сократ как бы отступает, уходит от столкновения позиций, предлагая собеседнику самому разобраться, так как он "неплоден". Таким образом, с точки зрения конфликтологии мы видим стратегию избегания, ухода от конфликта. Но что происходит дальше. Уходящий от конфликта не пытается регулировать ситуацию. Он не пытается разрешить конфликт, но и не отказывается от своих притязаний, пускает все на самотек. Педагог-манипулятор скрывает свою роль, но сохраняет контроль над ситуацией. В данном случае Сократ, следя за рассуждениями собеседника, подбрасывает ему каверзные вопросы, направляя его рассуждения. Это оказывается продуктивно, так как конфликт (столкновение мнений) переносится во внутренний план. Отвечая на вопросы Сократа, ученик видит противоречие, нестыковку новой информации со своей прежней позицией. Это порождает чувство дискомфорта, тогда в ученике возникает нужда както разрешить это противоречие. Это становится его задачей. Педагогманипулятор – это не бегущий от конфликта, бессильный что-либо сделать с этой ситуацией, а скорее демиург, творец, создающий свои ситуации и обстоятельства согласно своим, не известным ученику целям. Однако есть еще одно, что роднит педагогическую манипуляцию и уход в конфликте. Это неопределенность, которая возникает как в результате ухода от конфликта, так и в результате манипуляции в ощущениях того, над кем эта манипуляция проводится. Неопределенность может быть дискомфортным и даже пугающим чувством. Ребенок при таком обучении может чувствовать, что кто-то воздействует на него, управляет его активностью. И так как педагог не демонстрирует свою роль ведущего, эта ситуация выглядит как незавершенная. Что это было? Закончилось ли оно? Или надо ждать "знака свыше", сигнала волшебного помошника? Незавершенные ситуации, не пережитые и не понятые до конца, не отпускают нас, утверждает гештальтпсихология. Такая незавершенная ситуация может остаться нашей проблемой на долгие годы, мешать полноценной 232 жизни, и мы, вероятно, не сможем это осознать, справиться с этой проблемой без помощи хорошего специалиста-психолога. В сказке всякий порядочный волшебник честно говорит герою: "У тебя есть три желания" (ты уж, мол, сам определись, потому что на этом чудеса закончатся). И это позволяет герою рассчитать свои силы. Существует такой феномен, который связывают в психоанализе с наудачным прохождением, "застреванием" на стадии оральной фазы, как нужда в "волшебном помошнике", покровителе. Такие люди склонны попадать в зависимость и под влияние другой личности, могут попасть в секту или – в лучшем случае – обратиться к психотерапевту или к религии. Но они не могут самостоятельно взять на себя ответственность за свою жизнь. Существует также явление так называемой выученной беспомощности, когда после нескольких фрустраций, пережитых человеком в связи с нерешаемыми задачами, ощущение несостоятельности и бессилия генерализируется и становится постоянным. Человек опускает руки и уже не пытается решить даже вполне реальные задачи, которые ему по силам. Примером может служить образ индейца в романе Кен Кизи "Пролетая над гнездом кукушки". Мы знаем блестящие примеры работы педагогов в парадигме манипуляции, но, возможно, есть и другие, о которых мы мало знаем. Каковы же подводные камни, возможные риски педагогики манипуляции? Тут есть вопросы. Педагогика поддержки близка к психотерапии, где педагог следует за учеником, стараясь понять его интересы и помочь в решении проблем. Кажется, что конфликта тут нет и не может быть. Однако, возможно, что конфликт есть, но его не видно, он остался за кадром. Возможно, ребенок уже столкнулся с какой-то проблемой, дискомфортом, пережил когнитивный диссонанс, спорил с приятелем, и из этого возник его актуальный интерес, с которым теперь может работать педагог. То есть педагог не провоцирует свой новый конфликт на заданную им тему, а берет плоды того, что уже начал переживать ребенок. Мы не видели начало этого конфликта, но пользуемся его плодами, когда конфликт находится в той продуктивной стадии, когда ребенок готов к творческой активности и познанию. Эта гипотеза опирается на положении Л.С. Выгодского и Б.И. Хасана о том, что конфликт – механизм развития. Возможно, не сам конфликт, его видимая начальная часть нужна для развития, а как бы его след дает ту творческую энергию, которая включает интерес и активность ребенка. В данном случае педагог, будучи чутким к ребенку и его проблемам, находит уже готовые незавершенные конфликты, актуальные для ребенка в данный момент. Причем сами эти конфликты, их фактура, причины и обстоятельства, возможно, и не нужны педагогу, не обязательно знать все детали, если уже найден актуальный интерес. Это и есть фактически тот результат, которого добивалась сложными путями педагогика манипуляции. Правда, постановку проблем тут определяет ребенок. Но можно также сказать, что их определяет сама жизнь, так как это именно те проблемы, с которыми ребенок фактически столкнулся сегодня, а не те, которые ему 233 нужно решить по мнению педагога. Этот подход экономит время и усилия педагога. В педагогике манипуляции ребенок должен еще подойти к конфликту, т.е. столкнуться с чем-то, пережить недоумение и дискомфорт – это более трудозатратный метод – и ведь можно и промахнуться, не даром подчеркивается, что в педагогике манипуляции требуется тонкое мастерство. Ребенок может не воспринять этот конфликт, не пережить его, как свой, или пережить как-то иначе, "не так как надо", так как ребенок может быть нагружен в этот момент какими-то другими своими переживаниями и проблемами, о которых педагог может не знать. Следовательно, манипуляция несет с собой больший риск для педагога. Педагогика поддержки больше всего соответствует стратегии поведения в конфликте, которая считается наиболее успешной и конструктивной. Это сотрудничество. Однако сотрудничество – это равноправный диалог двух сторон, имеющий два центра. Сотрудничество предполагает как бы симметричную позицию. В педагогике поддержки центром всего процесса обучения является ребенок, а педагог подстраивается под него. Хотя, с другой стороны, целью педагогики поддержки является помощь ребенку в том, что его интересует. При стратегии сотрудничества подразумевается ситуация, когда интересы двух участников различны, если мы говорим о стратегии поведения в конфликте, где есть два оппонента. Тут педагог не играет роль оппонента в конфликте. И если мы считаем, что конфликт где-то рядом или уже произошел, то, может быть, можно сравнить педагога в данной ситуации с группой поддержки. Группа поддержки часто подключается не сразу, а лишь на каком-то этапе развития конфликта (роль группы поддержки не исследовалась подробно, видимо, считается, что ее влияние на исход конфликта втор остепенно). Существенную, более профессиональную помощь в конфликте может оказать посредник – медиатор. Или, если речь идет о внутриличностном конфликте, может помочь психолог. Эта роль ближе к педагогу поддержки, так как он также помогает продуктивно завершить конфликт. Но если психолог стремится привести клиента к более гармоничному душевному состоянию, то педагога интересует то приобретение, новое понимание, знание, которое дал этот конфликт пережившему его ребенку. Проведенный анализ проблемы конфликтологической интерпретации педагогики показывает, насколько конфликтологический взгляд способствует более глубокому пониманию различных аспектов воспитания и обучения. Это с особой остротой ставит вопрос о необходимости серьезной конфликтологической подготовки учителей и воспитателей, которая не может рассматриваться как факультативная. Подготовка педагогов предполагает формирование у них установки, согласно которой внутри- и межличностные конфликты не являются негативными явлениями, требующими их недопущения, а, наоборот, представляют собой важнейший источник 234 самоопределения школьников, проблематизации обучения, выработки способности к самодисциплине и умения организовывать совместную продуктивную деятельность. Конфликты в образовательной среде – явление закономерное, но его можно предупредить, предусмотреть, предвидеть, спланировать, спрогнозировать его последствия, определить конструктивные способы взаимодействия и разрешения конфликта, что определяется профессиональной компетентностью педагога. Формирование конфликтологической культуры у учителей и воспитателей в рамках их профессиональной подготовки и переподготовки предполагает их подготовку: во-первых, к разрешению и предупреждению реально возникающих в ходе образовательного процесса конфликтов; во-вторых, к использованию возникших конфликтных ситуаций как развивающих в целях обучения и воспитания; в-третьих, к специальному конструированию конфликтов в целях обеспечения эффективного развития школьников; в-четвертых, к конфлитологической интерпретации различных педагогических феноменов. При этом каждый следующий аспект подготовки предполагает большую конфликтологическую компетентность и педагогическое мастерство. Большинство учебных программ для педагогических вузов если и затрагивают тему конфликта, то, как правило, подходят к ней поверхностно, только на первом уровне. Конфликтологическая проблематика начинает проникать и в историкопедагогические исследования11. Обращение к педагогическому наследию прошлого позволяет выявить различные подходы к управлению конфликтами в теории и практике образования, осмыслить их значение для современной педагогики. История педагогики позволяет сделать обоснованный вывод о том, что использование конструктивного конфликта в образовании как средства воспитания и обучения человека имеет длительную традицию, уходящую своими корнями в глубокую древность. Длительную историю имеет также и стремление наставников предотвратить конфликты, порождаемые педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса и резко снижающие его эффективность. 11 См.: Астафьева Е.Н. Конструктивный конфликт в образовании: историко-педагогический аспект // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы. М.; Тверь, 2005. С. 15–16; Врачинская Т.В. Эволюция взглядов на проблему конфликта в педагогике // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы. Калининград, 2002; Врачинская Т.В. Становление конфликтологии в педагогическом наследии Л.Н. Толстого: Дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2003; Самсонова Н.В., Врачинская Т.В. Концептуальные основы историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом процессе // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования. Вып. 2. Калининград, 2003. 235 Высочайшее искусство использования внутриличностного конфликта в образовании и предотвращения межличностного конфликта в педагогическом общении продемонстрировал "мудрейший из греков" Сократ (469–399 гг. до н.э.). Более двадцати четырех столетий назад Сократ положил внутриличностный конфликт в основу своего знаменитого майевтического метода обучения. Древнегреческий философ ставил своих учеников в положение людей, которые переживают конфликт между убежденностью в правильности и полноте своих познаний и невозможностью с их помощью ответить на, казалось бы, простые вопросы учителя, требующие на самом деле кардинального переосмысления привычных мнений. Этот внутренний конфликт, по мнению Сократа, и являлся главной движущей силой движения человека к истине, которая не может быть дана ему извне, а является результатом внутреннего духовного усилия. Пайдейя Сократа – это руководство движением человека к истинному нравственному знанию, порождаемому им самим в преодолении конфликта с самим собой. При этом Сократ стремился не допустить конфликт, возникающий между учителем и учеником, прекрасно понимания, что такой конфликт тормозит проявление познавательной активности последнего, препятствует его позитивному личностному отношению к поиску истины и ее принятию как личностно окрашенного знания. О педагогическом механизме, применяемом для этого Сократом, неоднократно рассказывали в своих сочинениях его ученики Платон (427–347 гг. до н.э.) и Ксенофонт (435– 355 гг. до н.э.). Обратимся к фрагменту "Воспоминаний о Сократе" Ксенофонта, в котором автор приводит ситуацию общения древнегреческого мудреца с юношей Евтидемом. "Теперь я расскажу, как Сократ относился к людям, воображавшим, будто они получили хорошее образование, и гордившимися ученостью. Он заметил, что Евтидем Красавец, имевший большое собрание сочинений знаменитейших поэтов и философов, ввиду этого считает себя ученее своих сверстников и лелеет большие надежды затмить всех ораторским талантом и способностью к политической деятельности. Сократ знал, что по молодости лет Евтидем еще не ходит в Народное собрание, а если желает сделать там какое-нибудь дело, то садится в шорной мастерской близ площади. Туда пошел и Сократ с несколькими своими друзьями. <…> Сократ, желая вызвать на разговор Евтидема, сказал, что если нельзя сделаться хорошим мастером в пустых ремеслах без порядочного учителя, то было бы наивно воображать, будто способность к делу такой первостепенной важностью, как управление государством, приходит к человеку сама собой. <…> Вначале, когда Евтидем стал слушать, Сократ вел такие разговоры; но, заметив, что Евтидем охотнее остается во время его бесед и с большим интересом слушает, он пришел один в шорную мастерскую. Когда Евтидем сел рядом с ним, он обратился к нему с таким вопросом: – Скажи мне, Евтидем, правда ли, что, как я слышал, ты собрал много сочинений известных мудрецов? 236 – Да, клянусь Зевсом, Сократ, – отвечал Евтидем, – и продолжаю собирать, пока не соберу их возможно больше. – Клянусь Герой, – сказал Сократ, – я восхищаюсь тобой, что ты предпочел серебру и золоту сокровища мудрости: видно, ты убежден, что серебро и золото не делают человека нисколько лучше, а умение мудрецов обогащает добродетелью того, кто им владеет. Евтидем рад был слышать такую похвалу: он думал, что Сократ находит правильным избранный им путь к мудрости. Заметив, что эта похвала обрадовала его, Сократ продолжал: – Какое же дело ты избрал себе, собирая эти книги? Евтидем молчал, обдумывая ответ. Тогда Сократ опять спросил его: – Уж не врачом ли ты хочешь быть? Ведь и по медицине много есть сочинений. – Нет, клянусь Зевсом, – отвечал Евтидем. – Уж не архитектором ли? И для этого нужен умный человек. – Нет, – отвечал Евтидем. – Уж не землемером ли каким выдающимся ты желаешь сделаться, вроде Федора? – спросил Сократ. – Нет, и не землемером, – отвечал Евтидем. – Уж не астрологом ли хочешь сделаться? – спросил Сократ. Евтидем и на это отвечал отрицательно. – Уж не рапсодом ли? – спросил Сократ. – Говорят, у тебя есть все поэмы Гомера. – Нет, клянусь Зевсом, – отвечал Евтидем, – рапсоды, как мне известно, знают наизусть поэмы, а сами – совершенные глупцы. Тут Сократ сказал: – Уж, наверно, Евтидем, ты стремишься приобрести не те качества, которые делают человека способным заниматься государственными делами и собственным хозяйством, быть правителем и приносить пользу другим и себе? – Мне как раз очень нужны такие качества, Сократ, – отвечал Евтидем. – Клянусь Зевсом, – сказал Сократ, – ты стремишься приобрести прекрасные качества и искусство первостепенной важности: ведь такие качества – принадлежность царей и называются царскими. Не приходил ли тебе в голову такой вопрос, – прибавил Сократ, – возможно ли иметь эти качества, не будучи справедливым? – Конечно, приходил, – отвечал Евтидем. – Да, без справедливости нельзя быть хорошим гражданином. – Что же? Ты, конечно, этого достиг? – спросил Сократ. – Думаю, Сократ, – отвечал Евтидем, – я не меньше кого другого окажусь справедливым. – А у справедливых есть какие-нибудь дела, как есть дела у плотников? – спросил Сократ. – Конечно, есть, – отвечал Евтидем. – Справедливые могли бы рассказать, какие у них дела, как плотники могут показать свои дела? – спросил Сократ. – Мне ли не уметь рассказать о делах справедливости? – сказал Евтидем. – Клянусь Зевсом, также и о делах несправедливости: немало таких дел каждый день можно видеть и слышать. – Не хочешь ли, – предложил Сократ, – мы напишем здесь дельту, а здесь альфу. Потом, что покажется нам делом справедливости, то и будем ставить в графу с дельтой, а что – делом несправедливости, то в графу с альфой? – Если ты находишь это нужным, пиши, – отвечал Евтидем. 237 Сократ написал буквы, как сказал, и потом спросил: – Так вот, существуют ли на свете лжецы? – Конечно, существуют, – ответил Евтидем. – Куда же нам их поставить? – спросил Сократ. – Несомненно, в графу несправедливости, – отвечал Евтидем. – И обман существует? – спросил Сократ. – Конечно, – ответил Евтидем. – А его куда поставить? – спросил Сократ. – И его, несомненно, в графу несправедливости, – отвечал Евтидем. – А злодеяние? – И его тоже, – отвечал Евтидем. – А похищение людей для продаж в рабство? – И его тоже. – А в графе справедливости ничего из этого у нас не будет поставлено, Евтидем? – Это было бы нелепо, – отвечал Евтидем. – А что, если кто-нибудь, выбранный в стратеги, обратит в рабство и продаст жителей несправедливого неприятельского города, скажем ли мы про него, что он справедлив? – Конечно, нет, – отвечал Евтидем. – Не скажем ли, что он поступает справедливо? – Конечно. – А что, если он, воюя с ними, будет их обманывать? – Справедливо и это, – отвечал Евтидем. – А если будет воровать и грабить их добро, не будет ли он поступать справедливо? – Конечно, – отвечал Евтидем, – но сперва я думал, что твои вопросы касаются только друзей. – Значит, – сказал Сократ, что мы поставили в графу несправедливости, это все, пожалуй, следовало бы поставить в графу справедливости? – По-видимому, так, – отвечал Евтидем. – Так не хочешь ли, – предложил Сократ, – мы это так и поставим и сделаем новое определение, что по отношению к врагам такие поступки справедливы, а по отношению к друзьям несправедливы и по отношению к ним, напротив, следует быть как можно искреннее? – Совершенно верно, – отвечал Евтидем. – А что, – сказал Сократ, – если какой стратег, видя упадок духа солдат, солжет им, будто подходят союзники, и этой ложью поднимет дух у войска, – куда нам поставить этот обман? – Мне кажется, в графу справедливости, – отвечал Евтидем. – А если сыну нужно лекарство и он не хочет принимать его, а отец обманет его и даст лекарство под видом пищи, и благодаря этой лжи сын выздоровеет, – этот обман куда поставить? – Мне кажется, и его туда же, – отвечал Евтидем. – А если кто, видя друга в отчаянии и боясь, как бы он не наложил руки, украдет или отнимет у него меч или другое подобное оружие, – это куда поставить? – И это, клянусь Зевсом, в графу справедливости, – отвечал Евтидем. – Ты хочешь сказать, – заметил Сократ, – что и с друзьями не во всех случаях надо быть искренним? 238 – Конечно, нет, клянусь Зевсом; я беру назад свои слова, если позволишь, – отвечал Евтидем. – Да, – сказал Сократ, – лучше позволить, чем ставить не туда, как следует. А когда обманывают друзей ко вреду их (не оставим и этого случая без рассмотрением), кто несправедливее – кто делает это добровольно или кто невольно? – Ах, Сократ: я уже не верю больше сам в свои ответы, потому что все, что я раньше говорил, мне представляется теперь по-другому, чем я тогда думал, – но все-таки ответ мой будет, что добровольный лжец несправедливее невольного. – А как ты думаешь, существует изучение и знание справедливого, как грамоты? – Да. – А кого ты считаешь более грамотным – кто добровольно пишет и читает неправильно или кто невольно? – Кто добровольно, потому что он может, когда захочет, делать это и правильно. – Значит, кто добровольно пишет неправильно, тот грамотный, а кто невольно – безграмотный? – А как же иначе? – А справедливое кто знает – это добровольный лжец или обманщик или невольный? – Несомненно, добровольный. – Итак, знающий грамоту, по твоим словам, грамотнее незнающего? – Да. – И знающий справедливое справедливее незнающего? – Очевидно; но, кажется и это, сам не зная, как дошел я до этого утверждения"12. В приведенном фрагменте ясно прослеживается, как, стремясь преодолеть практически неизбежный конфликт, порождаемый педагогическим общением, Сократ, во-первых, выбирает тему для разговора, заведомо интересную и значимую для Евтидема. Во-вторых, он стремится исподволь, ненавязчиво привлечь к себе внимание юноши. В-третьих, принципиально избегает демонстрации назидательной позиции все знающего учителя. Вчетвертых, всячески подчеркивает свое стремление узнать мнение Евтидема по обсуждаемым вопросам и высказывает уважение к его точке зрения, хотя не согласен с ней и готовится начать ее критическое обсуждение. При помощи наводящих вопросов Сократ таким образом строит беседу с юношей, что тот сам начинает улавливать противоречия и недостатки своей точки зрения и ищет способы их преодоления. Показательно восклицание Евтидема, утверждающего, что он сам не знает, как дошел до утверждения, согласно которому "знающий справедливое справедливее не знающего". Это именно та истина, к которой исподволь подводил его Сократ и которая будучи далеко не очевидной для самого Евтидема, как бы оказалась порождена им самим. Ксенофонт не только блестяще показывает, каким образом Сократ избегает конфликта с собеседником, которому пытается помочь придти к истинному знанию, преодолев ограниченность, ошибочность своего мнения. 12 См.: Ксенофонт. Сократические сочинения. М., 2003. С. 131–132, 133–137. 239 Он иллюстрирует то, как Сократ формирует у своего собеседника внутренний конфликт, который становится важнейшим источником и движущей силой его познавательной активности, позволяющей естественно и органично осуществлять поиск истины при содействии учителя. Сократ-учитель предстает не руководителем, указывающим ученику, как и что тот должен делать, и являющимся носителем истины. Сократучитель провоцирует ученика на самостоятельный мыслительный поиск, поддерживает его познавательную активность, оказывает необходимую, ненавязчивую помощь. При этом Сократ, с одной стороны, использует внутриличностный конфликт в качестве эффективнейшего средства образования, а с другой – стремится избежать межличностный конфликт субъектов педагогического процесса, видя в нем препятствие к успешному взаимодействию с собеседником, препятствующему его развитию. В своем педагогическом методе Сократ преодолевает парадигму педагогики авторитета и совмещает парадигмы педагогики манипуляции и педагогики поддержки13. Он стремится не предъявлять ученику свою роль учителя, ведущего собеседника за собой и определяющего цели и способы педагогического общения. Тем самым он манипулирует учеником, создавая некое вербальное пространство для его образования. Одновременно он содействует реализации того интереса, который у ученика уже существует, поддерживает уже существующую у него направленность познавательной активности, помогает ей реализовываться и развиваться. В диалоге "Теэтет" Платон пишет о том, что Сократ "работал" лишь с теми слушателями, которые были к этому внутренне готовы, "беременны знанием". Сократ утверждал: "От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет"14. Таким образом, Сократ в своем маевтическом методе обучение использовал внутриличностные конфликты как конструктивные средства образования собеседника. Он стремился преодолеть межличностные конфликты, порождаемые традиционным педагогическим общением, истоки которых во многом определяются рассогласованием педагогических целей учителя и жизненных целей ученика, а также необходимостью для ученика принимать требования наставника и следовать его указаниям. Одна из основополагающих идей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), изложенная в романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" (1762), состояла в необходимости организации такого педагогического взаимодействия, при котором по возможности исключались межличностные конфликты между наставником и его питомцем в ходе воспитательной деятельности. Воспитание, писал Ж.-Ж. Руссо, "дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших орга13 14 240 См.: Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы образования. М., 2001. Платон. Теэтет // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 202. нов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам воспитание, есть воспитание со стороны вещей"15. Он обратил внимание на то обстоятельство, что воздействие со стороны людей часто воспринимается ребенком в штыки и неизбежно порождает конфликты между взрослым и ребенком. Воздействие же "неодушевленных" вещей воспринимается ребенком достаточно спокойно, не приводит к внутренним конфликтам, помогает накапливать опыт взаимодействия с миром и строить свое поведение в соответствии с этим опытом. Ж.-Ж. Руссо рекомендовал воспитателям: "Держите ребенка в одной только зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воле одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает… Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон. Соглашайтесь исполнять его желания не потому, что он этого требует, а потому, что это ему нужно"16. Ж.-Ж. Руссо отнюдь не был сторонником стратегии избегания конфликта посредством бесконечных уступок ребенку. "Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным?", – вопрошал он, и отвечал: "Это – приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает"17. Женевский мудрец требовал никогда ничего не приказывать детям, не допускать у них ни малейших подозрений, что взрослые претендуют на власть над ними. Ребенок должен видеть необходимость в вещах, а не в капризах и желаниях людей. Воспитанника можно связывать, двигать вперед, задерживать, не возбуждая в нем ропота и не порождая конфликтов, с помощью только одной узды – необходимости. "Молодые наставники! – писал Ж.-Ж. Руссо, – я проповедую трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая"18. В качестве главного средства такого воспитания он предлагал использовать "хорошо направленную свободу", что делало его идеолог педагогики манипуляции, для которого было важно организовать педагогический про- Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 26. Там же. С. 85. 17 Там же. С. 88–89. 18 Руссо Ж.-Ж. Указ. соч. С. 129. 15 16 241 цесс таким образом, чтобы воспитанник "никогда не догадывался, что получает уроки"19. Таким образом, конфликт между растущим ребенком и окружающим миром должен, с точки зрения Ж.-Ж. Руссо, стать важнейшим средством развития личности, требующим специальной педагогической организации. При этом он требовал не допускать конфликты между ребенком и взрослым, полагая их деструктивными. Внутриличностный конфликт, возникающий у ребенка в ходе работы со специально разработанными учебными материалами, его последующее самостоятельное разрешение М. Монтессори рассматривала в качестве эффективного механизма, который обеспечивает разностороннее развитие детей. Ребенок, действуя на пределе допустимой сложности, учится преодолевать "сопротивление материала", развивает в себе способность к саморегуляции и внутреннюю дисциплину. При этом идет развитие его интеллекта, сенсорики, вырабатываются навыки различных предметных действий. Важнейший принцип, сформулированный итальянским педагогом, гласил: "Помоги мне это сделать самому". А.С. Макаренко видел в межгрупповом конфликте важнейшее средство развитие коллектива и воспитания его членов. Именно это средство классик советской педагогики использовал при переводе своей колонии в Куряж, поставив колонистов в ситуацию, когда от размеренной и устоявшейся жизни необходимо было перейти к активной деятельности по переустройству жизни ребят, влившихся в их коллектив. В то же время он рассматривал конфликт между наставником и ребенком как явление деструктивное, педагогически неэффективное. В качестве средства, предупреждающего конфликт между воспитателем и воспитанником, А.С. Макаренко стремится использовать манипулятивные педагогику, которая позволяет перенести центр тяжести в системе педагогического взаимодействия с прямого воздействия педагога на ребенка на конструирование педагогом определенной социальной среды, в которой ребенок пребывает и которая влияет на него через взаимоотношения с другими воспитанниками – членами коллектива. "В его произведениях, – пишет Г.Б. Корнетов, – воспитывающая и обучающая среда предстает не только с точки зрения ее предметного наполнения, но и с точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен воспитанник… А.С. Макаренко, в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому, что наставник, решая педагогические задачи, должен взаимодействовать не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллективом, членом которого тот является… Опираясь на многолетний опыт своей практической педагогической деятельности в трудовых колониях, А.С. Ма19 242 Там же. С. 130. каренко предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее для формирования определенных личностных качеств. Таким образом, воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив… "Линия А.С. Макаренко" в манипулятивной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную социальную среду, стремясь воздействовать на воспитанников через его взаимосвязи с другими членами коллектива"20. Сам А.С. Макаренко термин манипулятивная педагогика не использовал. Однако дал достаточно четкое изложение ее основ в работе "Методика организации воспитательного процесса" (1936). "Воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе, – писал он, – происходит без специальных усилий, в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений"21. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что "воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализуя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план (курсив мой. – Е.А.). Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие". Раскрывая смысл своей педагогической позиции, А.С. Макаренко обращал внимание на то, что "советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник… Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу. Поэтому, например, если воспитатель поставил себе целью разбить, искоренить какую-либо вредную группировку или компанию в отряде, в классе или в учреждении, он должен это делать не в форме прямого обращения к этой группе, а в форме параллельной операции в самом отряде, классе, говоря о прорыве в отряде, о пассивности некоторых товарищей, о вредном влиянии группировки на отряд, об отставании отряда. Он должен мобилизовать внимание всего отряда на этой группировке. Беседа с самими воспитанниками должна принимать форму спора и убеждения не Корнетов Г.Б. Педагогика: Теория и история. М., 2008. С. 152, 153. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. С. 179. Далее все ссылки на данную работы даются по указанному изданию. 20 21 243 по прямому вопросу, а по вопросу о жизни учреждения, об его работе (курсив мой. – Е.А.)". А.С. Макаренко прямо указывает на то, что, по его мнению, "обработка" отдельных воспитанников только в редких случаях должна принимать характер прямого обращения к данному воспитаннику. Прежде всего воспитатель должен мобилизовать для такой "обработки" некоторую группу старших и влиятельных товарищей из своего отряда или даже из чужого". А.С. Макаренко указывал на то, что "первичный отряд, наиболее отсталый в дисциплине, должен вызываться в совет коллектива в полном составе"; что "на общем собрании нужно выступать не столько по адресу нарушителя, сколько обращаться ко всем, предлагая всем анализ проступка и выдвигая наиболее отчетливо интересы коллектива и рабочего класса, указывая на пути и задачи учреждения и долг перед ним всех его членов"; что "во всех случаях, когда отряд сбивается на неправильный путь, он (воспитатель. – Е.А.) ведет борьбу в самом отряде, опираясь на лучших его членов и защищая при этом не свои педагогические позиции, а прежде всего интересы воспитанников и всего учреждения (курсив мой. – Е.А.)". Педагогическая позиция А.С. Макаренко основывалась на его убеждении, что "школьные отношения составляют основной фон жизни ребенка школьного возраста…, здесь полный успех и благополучие достигаются ясностью личных и социальных перспективных путей воспитанника, прочностью общественных и коллективных связей, и меньше всего помогают нотации и уговоры". При этом он особо подчеркивал, что "воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем". Таким образом, важнейшее педагогическое требование А.С. Макаренко – необходимость работы с коллективом в целях создания благоприятной социальной среды жизнедеятельности ребенка (подростка, юноши), организация воспитательного воздействия на него через влияния на эту среду, на ту систему связей и отношений, в которой он живет. Это требование, реализуемое им в рамках манипулятивной педагогической стратегии, способствует предотвращению конфликтов между воспитанником и воспитателем, которые всегда несут в себе угрозу подрыва авторитета последнего. В то же время манипуляция имеет своей задачей создать конфликтную ситуацию в детском коллективе. А.С. Макаренко считал такие ситуации не только педагогически целесообразными и исключительно эффективными с точки зрения результативности их воспитательного результата по отношению к конкретным детям. Он считал также, что они способствуют развитию коллектива, его сплочению, развитию сознательности всех его членов. Проведенный анализ проблемы конфликтологической интерпретации истории педагогики показывает, насколько "конфликтологический взгляд" способствует более глубокому пониманию различных аспектов педагогического наследия прошлого. 244 Н.А. Виноградова (Москва), Г.Ю. Максимова (Владимир) АТТЕСТАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ (ОБЩЕЙ И ДОШКОЛЬНОЙ) (Специальность 031100 – педагогика и методика дошкольного образования) Пояснительная записка Ц е л ь ю предлагаемых аттестационных педагогических измерительных материалов является объективная оценка степени соответствия содержания и уровня подготовленности студентов требованиям ГОС ВПО, программы "История педагогики (общей и дошкольной)" (ОПД) и аттестуемой основной образовательной программы (031100 – педагогика и методика дошкольного образования). З а д а ч а м и являются: 1) определение уровня осознания студентами мирового историкопедагогического опыта содержания дисциплины "История педагогики (общей и дошкольной)"; 2) определение уровня сформированности умений обобщать, систематизировать и анализировать учебную информацию на всех ее уровнях (тематическом, понятийном, межпонятийном, межпредметном и др.); 3) осуществление отсроченного контроля за эффективностью усвоения программы "История педагогики (общей и дошкольной)". Тестирование по дисциплине предполагает использование бланковой технологии тестирования. Для этого разработаны три варианта тест-билетов, каждый их которых отражает содержание двух основных дидактических единиц программы дисциплины "История педагогики (общей и дошкольной)" и основных тем, входящих в их состав. СТРУКТУРА АПИМ ПО КУРСУ "ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ (ОБЩЕЙ И ДОШКОЛЬНОЙ)" Дидактическая единица (ДЕ) История зарубежной педагогики История педагогики России Содержание ДЕ 1. Воспитание и обучение в условиях древних цивилизаций 2. Педагогика феодального средневековья, Возрождения и Просвещения 3. Педагогика периода капитализма 1. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве 2. Школа и педагогическая мысль в России в XVIII в. 3. Школа и педагогическая мысль в Порог освоения ДЕ 2 3 245 Дидактическая единица (ДЕ) Порог освоения ДЕ Содержание ДЕ России в XIX–начале XX в. (до 1917 г.) 4. Школа и педагогическая мысль в России в XX в. (советский период) Всего в тест-билете содержится 30 заданий. Перечень справочных материалов, которые можно использовать во время тестирования: 1) Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002; 2) Философский энциклопедический словарь / Отв. ред. Н.М. Ланда. М., 1989. Время тестирования – 60 мин. Для проведения тестирования разработаны бланки для ответов по форме, установленной отделом обеспечения качества подготовки специалистов, и ключи правильных ответов для анализа результатов самообследования. Критерием оценки учебных достижений студентов является выполнение 60–70% тематических заданий, входящих в тест-билет по каждой дидактической единице. КРИТЕРИИ ПЕРЕВОДА ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ В 4-БАЛЛЬНУЮ ШКАЛУ ОЦЕНОК Оценка Успешность, % "Неудовлетворительно" "Удовлетворительно" "Хорошо" "Отлично" До 59 60–79 80–94 95–100 Оценка, баллы До 17 18–23 24–28 29–30 Тестовые задания для специальности 031100 – педагогика и методика дошкольного образования по истории педагогики (общей и дошкольной) Количество заданий__________; время тестирования________________ У к а з а н и я. Все задания имеют пять вариантов ответа, из которых правильный только один. Номер выбранного вами ответа обведите кружком в бланке для ответов. Вариант № 1 ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ 1. Инициация – это: 1) исполнение религиозных ритуалов; 2) обряд посвящения во взрослые члены общины, связанный с испытаниями; 3) специальное обучение; 4) празднование; 5) соревнование. 246 2. В древнем государстве воспитание носило выраженный государственный характер: 1) в Спарте; 2) в Афинах; 3) в Риме; 4) в Византии; 5) в Египте. 3. "Пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий", – сказал философ Древней Греции: 1) Пифагор; 2) Гераклит; 3) Анаксагор; 4) Демокрит; 5) Аристотель. 4. Школа в Афинах, дающая преимущественно литературное и музыкальное образование: 1) мусическая школа; 2) палестра; 3) гимнасия; 4) школа грамматиста; 5) эфебия. 5. Философ и оратор эпохи императорского Рима, считающий главной задачей воспитания моральное совершенствование человека: 1) Марк Туллий Цицерон; 2) Луций Аней Сенека; 3) Квинтилиан; 4) Платон; 5) Аристотель. 6. Эпоха, в которой центральное место в воспитании занимали человек и человеческие отношения: 1) Средние века; 2) Новое время; 3) эпоха Возрождения; 4) эпоха Просвещения; 5) раннехристианский период. 7. Обучение детей ремесленников в средние века осуществлялось: 1) в кафеоральных школах; 2) в монастырских школах; 3) в магистратских школах; 4) как ученичество; 5) в гильдейских школах. 8. Итальянский педагог эпохи Возрождения, создавший новый тип образовательного учреждения "Школа радости": 1) Мартин Лютер; 2) Витторино да Фельтре; 3) Франсуа Рабле; 4) Томас Мор; 5) Томмазо Кампанелла. 9. Деятели эпохи Возрождения пытались возродить традиции: 1) народной педагогики; 2) античности; 3) раннего средневековья; 4) раннего христианства; 5) религиозные традиции. 10. Сущность "золотого правила дидактики" по Я.А.Коменскому состоит: 1) в доступности обучения; 2) в систематичности обучения; 3) в максимальной наглядности; 4) в сознательности обучения; 5) в интересе и внимании к учению. 11. Решающая роль в формировании личности по Д. Локку принадлежит: 1) наследственности; 2) среде; 3) воспитанию; 4) божественному предназначению; 5) положительному примеру. 12. Труд Жан-Жака Руссо, в котором была изложена теория естественного воспитания, назывался: 1) "Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов"; 2) Эмиль, или О воспитании"; 3) "Общественный договор"; 4) "О причине неравенства между людьми"; 5) "Юлия или Новая Элоиза". 13. Идея создания "Домов национального воспитания" с интернатами для детей 5–12 лет принадлежала: 1) Д. Дидро; 2) Ж.А. Кондорсе; 3) Л.М. Лепелетье; 4) К.А. Гелвецию; 5) Ж.-Ж. Руссо. 247 14. "Дом Песталоцци" – это: 1) учреждение для бедных; 2) приют; 3) школа для маленьких детей; 4) школа-интернат; 5) институт, соединяющий в себе учебно-воспитательное заведение для детей и учреждения по подготовке учителей. 15. На становление педагогических взглядов Ф. Фребеля оказали влияние: 1) И. Кант; 2) И.Б. Базедов; 3) И.Г. Песталоцци; 4) И.Г. Кампе; 5) Я.А. Коменский. 16. Учебное заведение, открытое Р. Оуэном для детей, называлось: 1) "Дом ребенка"; 2) "Детский сад"; 3) "Институт для образования характера"; 4) "Детский дом"; 5) "Приют". 17. Основателем теории и практики дошкольного воспитания является: 1) М. Монтессори; 2) И.Г. Песталоцци; 3) Ф. Фребель; 4) Я.А. Коменский; 5) П. Кергомар. 18. По мнению Ф.Фребеля, игра – это: 1) серьезная деятельность, одновременно сочетающая в себе движения, веселье и радость; 2) ведущий вид деятельности; 3) деятельность, необходимая для общения; 4) деятельность, в которой ребенок развивается; 5) деятельность, где раскрываются индивидуальность ребенка. 19. Представители теории свободного воспитания – это: 1) Эллен Кей, Франц Гансберг, Людвиг Гурлитта, Мария Монтессори; 2) Эрнест Мейман, Вильгельм Лайм, Эдуард Торндайк, Стенли Холл; 3) М. Бубер, Р. Штейнер; 4) А. Бине, Т. Симон, В. Штерн, З. Фрейд; 5) Э. Дюркгейм, Г. Спенсер, М. Вебер. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ 20. К памятникам древнерусской педагогики XI–XII вв. следует отнести: 1) "Поучения детям" Владимира Мономаха; 2) "Повесть временных лет" Нестора; 3) "Пчела"; 4) "Златоструй"; 5) "Изумруд". 21. Петр I открыл в России первую светскую государственную школу, которая называлась: 1) цифирное училище; 2) школа математических и навигационных наук; 3) разноязычная школа; 4) хирургическая школа; 5) инженерная школа. 22. Московский университет был открыт: 1) в 1706 г.; 2) в 1721 г.; 3) в 1725 г.; 4) в 1755 г.; 5) в 1803 г. 23. В петровские времена, согласно указу царя 1714 года, в России открылись школы для народа, которые назывались: 1) начальные школы; 2) цифирные школы; 3) профессиональные школы; 4) духовные школы; 5) гарнизонные и адмиралтейские школы. 248 24. Настольной книгой Екатерины II было произведение: 1) "Мир чувственных вещей" Я.А. Коменского; 2) "Мысли о воспитании" Д. Локка; 3) "Эмиль, или О воспитании", Ж.-Ж. Руссо; 4) "Как Гертруда учит своих детей" И.Г. Песталоцци; 5) "Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел", Д. Дидро. 25. При Екатерине II открылся новый для России тип учебного заведения: 1) начальная школа; 2) народное училище; 3) христианская школа; 4) воспитательный дом; 5) гимназия. 26. Классно-урочная система в России была введена: 1) М.В. Ломоносовым; 2) И.И. Бецким; 3) Н.И. Янковичем; 4) Н.И. Новиковым; 5) А.Н. Радищевым. 27. Н.И. Пирогов отдавал предпочтение типу образовательных учреждений: 1) частным пансионам; 2) реальным гимназиям; 3) классическим гимназиям; 4) профессиональным школам; 5) университетам. 28. Редактор первого русского журнала по дошкольному воспитанию "Детский сад": 1) Л.Н. Толстой; 2) А.С. Симонович; 3) Е.Н. Водовозова; 4) К.Д. Ушинский; 5) Е.И. Тихеева. 29. Проект под названием "Идеальный детский сад" был разработан: 1) Ф. Фребелем; 2) П.П. Блонским; 3) К.Н. Вентцелем; 4) М. Монтессори; 5) Л.К. Шлегер. 30. Педагог, который разрабатывал проблему эстетического воспитания детей дошкольного возраста на этапе становления отечественного дошкольного воспитания: 1) А.П. Усова; 2) Е.И. Тихеева; 3) Е.А. Флёрина; 4) Р.К. Козакова; 5) Л.К. Шлегер. Вариант № 2 ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ 1. Основной метод обучения детей в первобытном стаде: 1) подражание в процессе труда; 2) наставление старших; 3) участие в религиозных церемониях; 4) наглядный пример; 5) наблюдения. 2. Государственную систему образования в Древней Греции разработал: 1) Сократ; 2) Платон; 3) Аристотель; 4) Демокрит; 5) Квинтилиант. 3. Мысль о трудолюбии как важнейшем качестве человека была высказана в поэме: 1) "Иллиада" Гомера; 2) "Труды и дни" Гесиода; 3) "Одиссея" Гомера; 4) "Орестея" Эсхила; 5) "Антигона" Софокла. 4. Вершиной афинского воспитания и образования считалось обучение военному делу: 1) в гимнасии; 2) в палестре; 3) в эфебии; 4) в школе кифариста; 5) в школе грамматиста. 249 5. Приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, утверждения высокого значения трудового воспитания характерно: 1) для римской системы воспитания; 2) для пифагорской системы воспитания; 3) для раннехристианского воспитания; 4) для спартанской системы воспитания; 5) для афинской системы воспитания. 6. Основная педагогическая идея эпохи Возрождения: 1) божественное предназначение человека; 2) человек – главная ценность на земле; 3) человек – гражданин своего государства; 4) человек – ценность семьи; 5) воспитанный человек. 7. Обучение детей купцов в средние века осуществлялось: 1) в кафедральных школах; 2) в гильдейских школах; 3) в цеховых школах; 4) в дворцовых школах; 5) в церковных школах. 8. Английский мыслитель эпохи Возрождения, автор произведения "Утопия": 1) Мартин Лютер; 2) Витторино да Фельтре; 3) Франсуа Рабле; 4) Томас Мор; 5) Томмазо Кампанелла. 9. Классно-урочная система возникла: 1) в братских школах славянских народов; 2) в школах Германии эпохи Реформации; 3) в гуманистических школах Италии; 4) в монастырских школах; 5) в цеховных и гильдейских школах. 10. Самый известный учебник Я.А. Коменского называется: 1) "Азбуковник"; 2) "Мир чувственных вещей в картинках"; 3) "Диалоги"; 4) "Материнская школа"; 5) "Открытая дверь языков". 11. Цель воспитания по Д. Локку – это: 1) воспитание делового человека; 2) воспитание патриота; 3) воспитание доброжелательного человека; 4) воспитание гармоничного человека; 5) воспитание активного человека. 12. Основная идея воспитательной системы Ж.-Ж. Руссо: 1) воспитание джентльмена; 2) всеобщее обязательное обучение; 3) естественное, свободное воспитание; 4) гармоничное воспитание; 5) религиозное воспитание. 13. Центром педагогической системы И.Г. Песталоцци была теория: 1) трудового воспитания; 2) разностороннего воспитания; 3) элементарного обучения; 4) физического воспитания; 5) свободного воспитания. 14. Главой филантропического направления в педагогике считают: 1) Д. Локка; 2) Ж.-Ж. Руссо; 3) И.Б. Базедова; 4) И.Г. Кампе; 5) Х.Г. Вольке. 15. И.Г. Песталоцци изложил свои взгляды в педагогическом труде: 1) "Детский сад"; 2) "Лингард и Гертруда"; 3) "Материнская школа"; 4) "Мысли о воспитании"; 5) "Эмиль, или О воспитании". 16. По мнению Ф. Фребеля, ребенок наделен от рождения инстинктами: 1) питания и роста; 2) деятельности, познания, художественным и религиозным; 3) деятельности; 4) движения; 5) познания и речи. 250 17. Названием "Детский сад" учреждение для детей дошкольного возраста обязано: 1) И.Г. Песталоцци; 2) Ф. Фребелю; 3) М. Монтессори; 4) Р. Оуэну; 5) П. Кергомар. 18. Свои воззрения на вопросы воспитания и образования Р. Оуэн изложил в произведении: 1) "Дом ребенка"; 2) "Новый взгляд на общество или опыты об образовании характера"; 3) "Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков"; 4) "Эмиль, или О воспитании"; 5) "Воспитание человека". 19. К. Маркс и Ф. Энгельс полагали, что человек является: 1) продуктом воспитания; 2) совокупностью всех общественных отношений; 3) исключительно продуктом воспитания; 4) продуктом обстоятельств; 5) продуктом жизненных коллизий. 20. Представители экспериментальной педагогики – это: 1) Эллен Кей, Франц Гансберг, Людвиг Гурлитта, Мария Монтессори; 2) Эрнест Мейман, Вильгельм Лайм, Эдуард Торндайк, Стенли Холл; 3) М. Бубер, Р. Штейнер; 4) А. Бине, Т. Симон, В. Штерн, З. Фрейд; 5) Э. Дюркгейм, Г. Спенсер, М. Вебер. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ 21. Общественными институтами Московской Руси, выступающими центрами культуры, следует считать: 1) города; 2) княжеский двор; 3) монастыри; 4) частные школы; 5) церковь. 22. Академия наук в Петербурге была открыта: 1) в 1701 г.; 2) в 1706 г.; 3) в 1721 г.; 4) в 1725 г.; 5) в 1755 г. 23. М. Ломоносов, скрыв свое происхождение, поступил учиться: 1) в Морскую академию; 2) в Славяно-греко-латинскую академию; 3) в Могилянскую академию; 4) в высшую школу братьев Лихудовых; 5) в школу Ф. Прокоповича. 24. Екатерина II написала ряд педагогических сочинений, где высказывала мысли: 1) о строгом религиозном воспитании; 2) о православном воспитании в сочетании с рациональным обучением; 3) о светском воспитании; 4) о гармоничном воспитании; 5) о семейном воспитании. 25. Закрытые учебные заведения в 30–40 гг. XVIII в. для детей дворян назывались: 1) гимназии; 2) шляхетские, кадетские корпуса; 3) благородные пансионы; 4) профессиональные школы; 5) университет. 26. Основные принципы воспитания по К.Д. Ушинскому: 1) гуманизм, научность, наглядность; 2) принцип свободного творчества, последовательности, руководящей роли педагога; 3) народность, христианская духовность, наука; 4) единство воспитания и обучения, последовательность; 5) принцип интереса, системность, природосообразность. 251 27. Организация занятий в Яснополянской школе определялась: 1) твердым расписанием; 2) интересами учащихся; 3) состоянием здоровья; 4) возрастом детей; 5) утомляемостью. 28. Первые детские сады в России появились: 1) в XVII в.; 2) в XVIII в.; 3) в начале XIX в.; 4) во второй половине XIX в.; 5) в первой трети XX в. 29. Автор труда "Человек как предмет воспитания": 1) П.Ф. Лесгафт; 2) К.Д. Ушинский; 3) Н.И. Пирогов; 4) Н.Г. Чернышевский; 5) Л.Н. Толстой. 30. Педагог, который разрабатывал требования к организации физического воспитания детей дошкольного возраста на этапе становления отечественного дошкольного воспитания: 1) Е.А. Аркин; 2) Е.И. Радина; 3) А.П. Усова; 4) Е.А. Флёрина; 5) Е.И. Тихеева. Вариант № 3 ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ 1. Определите отношение к наказанию детей в первобытном обществе: 1) обязательное условие; 2) наказывали только мальчиков; 3) практически не применялось; 4) наказывали всех детей; 5) применялась имитация наказания. 2. Беседу как метод, позволяющий ученикам прийти к истине, использовал древний философ: 1) Демокрит; 2) Платон; 3) Сократ; 4) Демокрит; 5) Квинтилиан. 3. Система воспитания направления на подготовку членов военной общины: 1) воспитание афинян; 2) воспитание спартиатов; 3) воспитание римлян; 4) воспитание египтян; 5) воспитание византийцев; 4. Первую возрастную периодизацию создал: 1) Платон; 2) Сократ; 3) Аристотель; 4) Демокрит; 5) Квинтилиан. 5. Низшей ступенью обучения свободных римских граждан являлись: 1) тривиальные школы; 2) грамматические школы; 3) легионы; 4) школа ритора; 5) медицинские, юридические школы. 6. Первые университеты в Западной Европе возникли: 1) в X–XI вв.; 2) в XII– XIII вв.; 3) в XIV–XV вв.; 4) в XVI–XVII вв.; 5) в XVIII в. 7. Обучение детей знатного рыцарства в средние века осуществлялось: 1) в кафедральных школах; 2) в гильдейских школах; 3) в цеховых школах; 4) в дворцовых школах; 5) в церковных школах. 8. Просветитель эпохи Возрождения, автор политической утопии "Город солнца": 1) Мартин Лютер; 2) Витторино да Фельтре; 3) Франсуа Рабле; 4) Томас Мор; 5) Томмазо Кампанелла. 252 9. Основной педагогический труд Я.А. Коменского: 1) "О воспитании оратора"; 2) "Диалоги"; 3) "Великая дидактика"; 4) "Дом ребенка"; 5) "Эмиль, или О воспитании". 10. Сочинение Я.А. Коменского, где он описал своеобразие и особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста, называется: 1) "Великая дидактика"; 2) "Мир чувственных вещей в картинках"; 3) "Материнская школа"; 4) "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих"; 5) "Преддверие". 11. Основным принципом отбора содержания образования по Локку является: 1) практическая польза; 2) всесторонность развития личности; 3) доступность; 4) интерес; 5) предпочтения учителя. 12. Ж.-Ж. Руссо рекомендовал воспитывать добрые чувства путем: 1) изучения христианских заповедей; 2) наблюдения за человеческими страданиями; 3) изучения биографий великих людей; 4) наставлений; 5) совершения добрых поступков. 13. И.Г. Песталоцци разработал: 1) дидактику средней школы; 2) теорию эстетического воспитания; 3) теорию трудового воспитания; 4) теорию развивающего обучения; 5) теорию этического воспитания. 14. Автор романа "Гаргантюа и Пантагрюэль": 1) Витторино да Фельтре; 2) Франсуа Рабле; 3) Томмазо Кампанелла; 4) Томас Мор; 5) Я.А. Коменский. 15. Посредником между ребенком и внешним миром Ф. Фребель считал предметную среду и с этой целью он разработал: 1) методические рекомендации для воспитателей; 2) систему даров; 3) наборы картинок; 4) наборы игрового материала; 5) занятия для детей. 16. В основе педагогической системы Р. Оуэна лежала идея: 1) социальное воспитание с участием детей в производительном индустриальном труде; 2) социальное воспитание в сочетании с ремесленным трудом; 3) недопустимость включения детей в производительный труд; 4) ограниченное включение детей в производительный индустриальный труд; 5) связь обучения с трудом. 17. К. Маркс и Ф. Энгельс выдвинули идею о "тотальном развитом индивиде". Этот термин подразумевает: 1) целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания; 2) развитие человека, основанное на идеологии; 3) разностороннее развитие; 4) развитие индивида с приоритетом трудового воспитания и политехнического образования; 5) нравственное развитие. 18. Представители естественнонаучного направления в педагогике: 1) Эллен Кей, Франц Гансберг, Людвиг Гурлитта, Мария Монтессори; 2) Эрнест Мейман, Вильгельм Лайм, Эдуард Торндайк, Стенли Холл; 3) М. Бубер, Р. Штейнер; 4) А. Бине, Т. Симон, В. Штерн, З. Фрейд; 5) Э. Дюркгейм, Г. Спенсер, М. Вебер. 253 ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ 19. Памятник педагогической мысли XVI в.: 1) "Поучения детям" В. Мономаха; 2) "Домострой"; 3) "Гражданство обычаев детских"; 4) "Златоуст"; 5) "Златоструй". 20. Азбуковник – это: 1) азбука; 2) букварь; 3) учебная книга по грамматике; 4) книга научного содержания; 5) своеобразный вариант энциклопедии. 21. Учебное заведение, которое являлось образцом для большинства "петровских" школ: 1) адмиралтейская школа; 2) школа математических и навигационных наук; 3) разноязычная школа; 4) хирургическая школа; 5) инженерная школа. 22. Школы для солдат матросов в петровские времена назывались: 1) начальные школы; 2) цифирные школы; 3) профессиональные школы; 4) духовные школы; 5) гарнизонные и адмиралтейские школы. 23. Главные принципы образования юношества в XVIII в. были заложены: 1) Петром I (1672–1725); 2) Анной Иоанновной (1730–1740); 3) Елизаветой Петровной (1741–1761); 4) Л.Ф. Магницким; 5) В.Н. Татищевым. 24. По мнению И.И. Бецкого, главным средством воспитания было: 1) наказание; 2) страх Божий; 3) физический труд; 4) запугивание; 5) пример окружающих. 25. Основная идея педагогических взглядов Н.И. Пирогова: 1) естественноматематическое воспитание; 2) общечеловеческое воспитание; 3) христианское воспитание; 4) разностороннее воспитание; 5) нравственное воспитание. 26. К.Д. Ушинский в реализации идеи народности считал основным изучение предмета: 1) истории; 2) родного языка; 3) религии; 4) математики; 5) географии. 27. Учебная книга, принадлежащая перу Л.Н. Толстого: 1) "Родное слово"; 2) "Новая азбука"; 3) "Книжки-первинки"; 4) "Детский мир"; 5) "Книга для чтения". 28. Первое учебное заведение, которое готовило руководительниц для детских садов России: 1) Высшие женские курсы; 2) Бестужевские курсы; 3) Фребелевские курсы; 4) Учительский институт; 5) Университет. 29. Учреждение, где проводились научные исследования в области дошкольного воспитания в первые годы советской власти: 1) Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе; 2) исследовательский институт; 3) Академия наук; 4) дошкольное учреждение; 5) очаг. 30. Педагог-гуманист советской эпохи: 1) С.Т. Шацкий; 2) П.П. Блонский; 3) В.А. Сухомлинский; 4) Д. Дьюи; 5) Г. Кершенштейнер. 254 БЛАНК ДЛЯ ОТВЕТОВ Дисциплина: "История педагогики (общей и дошкольной)". Вариант № _____ . Вуз: МГПИ Дата ____________ Курс ____________ Группа __________ Шифр и наименование специальности: 031100 Педагогика и методика дошкольного образования. ФИО _________________________________________________________ (печатными буквами) ВЫБРАННЫЙ НОМЕР ОТВЕТА (обведите кружочком) № задания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 № задания № ответа 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 № задания № ответа 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 № ответа 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 КЛЮЧИ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ № задания Ключи правильных ответов для варианта № задания №1 №2 №3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 1 3 1 2 3 4 2 2 3 1 2 2 3 3 2 2 4 1 2 5 3 2 3 1 1 4 5 3 3 Ключи правильных ответов для варианта № задания №1 №2 №3 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 3 2 3 5 3 3 3 1 1 1 1 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 3 4 2 2 2 1 4 2 5 Ключи правильных ответов для варианта №1 №2 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 2 4 2 2 2 3 3 2 3 3 3 4 2 2 2 3 2 4 2 1 №3 2 5 1 2 2 2 2 3 1 3 255
