определение уровня обученности чтению на иностранном языке

УДК: 802.0:378.147(06)
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ
ЯЗЫКЕ
Н.Н. Клеменцова
Чтение рассматривается как приоритетный вид иноязычной речевой деятельности в
учебном процессе. Оценка уровня владения чтением связывается с использованием косвенных
показателей при реализации различных видов чтения, а понятие зрелого чтения – с различными
уровнями его формирования.
коммуникативные компетенции, речевая деятельность, виды чтения, умения чтения, зрелое
чтение, адекватность понимания, обученность чтению
Чтение играет исключительную роль в жизни и деятельности специалиста:
посредством чтения как на родном, так и на иностранном языке выпускник
неязыкового вуза может пользоваться различными источниками информации –
книгой, журналом, патентом, рекламным проспектом и т.д. Чтение в период
профессиональной деятельности служит специалисту средством удовлетворения
как его коммуникативных, так и познавательных потребностей. Неслучайно
поэтому владение чтением остается важнейшей составляющей коммуникативной
компетенции, формируемой у студентов в период их обучения в вузе.
Приоритетность данного вида
иноязычной речевой деятельности в
учебном процессе определяется целым рядом факторов, помимо необходимости
удовлетворения познавательной и информационной потребностей специалиста:
(1) Чтение может быть достаточно высоко мотивированным уже в процессе
обучения в результате доступности источников информации, включая Интернет;
(2) Чтение может способствовать дальнейшему овладению иностранным языком,
обеспечивая непрерывность образования в автономном режиме; (3) Чтение может
использоваться как средство при обучении другим видам речевой деятельности.
Не последнюю роль играет также и тот факт, что многие преподаватели, даже в
условиях дефицита учебного времени, осознают реальность достижения целей
обучения в этом виде речевой деятельности.
Тем не менее, сегодня можно говорить о существовании некоторых
тенденций, отрицательно сказывающихся на результатах обучения чтению.
Помимо низкого уровня владения иностранным языком, наблюдающегося у
большой части выпускников школ, речь идет о том, что данные выпускники
подчас не владеют в полной мере эффективными приемами работы с текстом и на
родном языке. В некоторых вузах, при этом, количество часов, отводимых на
изучение иностранного языка, оказывается достаточно скромным для решения
задач, выдвигаемых Программой по иностранным языкам для вузов неязыковых
специальностей
[1]. Подобные факторы, относимые нами к условиям
преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, требуют переосмыслить
некоторые основные положения обучения чтению.
Чтение, как всякая речевая деятельность, целенаправленно. Его целью
является извлечение информации, предполагающее адекватное понимание
содержания текста. Основными характеристиками понимания, как известно,
являются полнота, точность и глубина.
Степень полноты понимания отражает количественную меру информации,
извлекаемой из текста, принимая все факты текста за 100%. О точности
понимания судят по степени адекватности восприятия информации текста, при
этом на первый план здесь выходит правильность понимания языковой формы.
Глубина восприятия прочитанного предполагает понимание замысла автора,
подтекста и зависит от фоновых знаний воспринимающего. В связи с последним
обстоятельством оценка глубины понимания прочитанного обычно носит
субъективный характер. Очевидно, что в силу своей субъективности точность и
полнота понимания являются косвенными показателями, по которым мы можем
судить о степени владения чтением. Такая оценка умений чтения является
недостаточной,
хотя касается собственно содержательного плана в
психологической структуре данного вида речевой деятельности [2, 24].
Обращаясь к процессуальной стороне чтения, мы имеем дело с рядом
приемов восприятия читаемого текста, которые используются в зависимости от
цели чтения. И хотя данная сторона чтения также недоступна непосредственному
измерению, о ней в некоторой степени можно судить по скорости чтения, так как
скорость чтения косвенно отражает адекватность применения определенных
приемов чтения и степень автоматизации использования данных приемов.
Таким образом, при оценке уровня владения чтением может быть
использовано сочетание косвенных показателей: с одной стороны, полноты и
точности понимания текста, с другой стороны - скорости чтения.
В зависимости от цели чтения и способов ее достижения разными
методистами выделяется 40-50 ее видов. Однако практика обучения чтению и
анализ профессиональной деятельности выпускников неязыковых вузов
свидетельствуют о том, что актуальными для них являются четыре вида чтения:
ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое.
Целью ознакомительного чтения является понимание общего содержания
текста, обычно 70-75 % содержащихся в тексте фактов. С.К. Фоломкина
предлагает начинать обучение именно с него.
Используемый для этого
доступный языковой материал создает благоприятные условия для формирования
правильных приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, т.е.
техники чтения. Ознакомительное чтение создает благоприятные условия и для
переноса приемов чтения из родного языка, поэтому оно должно преобладать на
протяжении первого этапа обучения [3, 217].
Изучающее чтение направлено на развитие точного понимания всего
текста. Кроме того, его задачей является сформировать у студентов умения
самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.
В результате просмотрового чтения может быть получено самое общее
представление об источнике информации, возможно определение темы текста,
иногда круга рассматриваемых в тексте вопросов. Этот вид чтения требует от
читающего не только довольно высокой квалификации как чтеца, но и владения
значительным объемом языкового материала, в связи с чем чаще относится на
более продвинутые этапы обучения [3, 229].
Поисковое чтение используется для нахождения нужной информации –
какого-нибудь определения, формулировки и т.д. В профессиональной
деятельности специалиста – это самостоятельный вид чтения, в учебных
условиях оно выступает скорее как
упражнение и обычно является
сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.
Если мы говорим о зрелом чтении, то оно предполагает выбор наиболее
эффективных стратегий чтения, вида чтения в зависимости от цели, ситуации.
Зрелое чтение характеризуется, прежде всего, гибкостью, формирование которой
представляет собой довольно длительный процесс.
Вопрос выделения уровней обученности чтению как неких стандартов не
может решаться в отрыве от системы высшего образования в целом. В рамках
развиваемой сегодня многоуровневой системы профессионального образования
выделяются три уровня: неполное высшее – бакалавр – специалист/магистр. В
полном соответствии с этим в Программе по дисциплине «Иностранный язык»
выделены три последовательных этапа обучения и определена цель каждого из
них – достижение обучаемым конкретного уровня владения чтением,
соответствующего конкретному этапу обучения [1].
В результате первого этапа обучения, который рассматривается как
базовый, должен быть сформирован уровень языковой и речевой компетенции,
достаточный для дальнейшей учебной деятельности. В области обучения чтению
ставятся задачи развития указанных выше четырех видов чтения, способности
работать с адаптированными текстами с целью поиска новой информации.
На втором этапе обучения формируется уровень коммуникативной
компетенции, необходимый для иноязычной деятельности по изучению
зарубежного опыта в профилирующих областях науки и техники, а также для
делового профессионального общения.
При этом обучаемый должен
использовать оригинальную литературу, применяя приемы различных видов
чтения с большей скоростью.
Целью третьего этапа обучения иностранному языку является достижение
такого уровня владения иностранным языком, который позволит осуществлять
квалифицированную информационную деятельность в различных ситуациях
делового партнерства. При этом обучаемые используют четыре вида чтения на
уровне зрелого владения.
В Программе при описании каждого из этапов обучения названы не только
цели, но и заданы параметры чтения как вида речевой деятельности и определен
характер материалов для чтения. Благодаря этому можно достаточно четко
представить уровни обученности чтению, соответствующие перечисленным
этапам обучения как некие стандарты, которые могут быть использованы как
ориентиры при организации каждого из этапов обучения.
Очевидно и то, что при разработке многоуровневой системы языковой
подготовки в рамках общего подхода к профессиональному образованию нельзя
не учитывать вхождение России в европейское образовательное пространство.
Между тем, экспертами стран Совета Европы разработана система уровней
владения иностранным языком, основанная на коммуникативном подходе и
включающая все виды речевой деятельности. При этом под уровнем владения
языком понимается степень сформированности определенных компетенций,
которая оценивается с точки зрения эффективности процесса речевого общения и
реализации способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях
[4].
В результате была разработана шкала из девяти взаимосвязанных уровней:
от самого низкого уровня владения языком А1 («Выживание») до уровня С2 –
условного «Владения в совершенстве». В целях контроля эксперты рекомендуют
придерживаться трех, более крупных, уровней: (1) элементарное владение, (2)
самостоятельное владение и (3) свободное владение.
В части чтения разработаны шкалы по четырем основным видам данной
речевой деятельности – в соответствии с содержательной стороной чтения - и
выявлены уровни выявления контекстуальных опор для вывода смысла текста – в
соответствии с процессуальной стороной чтения [4, 70-74].
Определив стандарты владения чтением, мы можем приступить к решению
проблемы оценки уровня обученности чтению каждого студента. В качестве
критерия оценки в данном случае может быть принято соответствие
характеристик фактического уровня владения чтением параметрам его стандарта.
С этой целью в вузах проводится итоговый контроль, который, как правило,
осуществляется в форме экзамена и иногда в виде тестирования.
Во время экзамена преподаватель оценивает точность и полноту
понимания текста с учетом временного фактора. Данная форма итогового
контроля, обладающая целым рядом достоинств, характеризуется достаточно
большой степенью субъективности измерений и неравными условиями
испытаний для экзаменующихся. Тест же создает равные условия для большого
количества экзаменующихся, одновременно проверяя различные компоненты
чтения. Однако серьезным возражением против тестового вида контроля уровня
владения чтением является часто недоказанность того, что посредством
предлагаемого теста проверяется то, что декларируется [3].
В плане самооценки уровня владения чтением полезным представляется
использование «дескрипторов» типа «Я умею», разработанных экспертами стран
Совета Европы. Так, например, Пороговый уровень В1, предполагающий
самостоятельное владение языком, может описываться приблизительно так: "Я
«понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного
и профессионального общения. Я понимаю описание событий, чувств, намерений
в письмах личного характера.» [4, 26].
Итак, в настоящее время владение чтением на иностранном языке
предполагает соответствие читающего определенному уровню чтения –
стандарту. Данные стандарты зафиксированы в Программе дисциплины
«Иностранный язык» [1] как конечные цели трех этапов обучения иностранному
языку и описаны с помощью «дескрипторов» в виде шкалы уровней экспертами
стран Совета Европы [4]. Необходимо, тем не менее, заметить, что процесс
изучения языка является непрерывным и носит индивидуальный характер.
Поэтому попытки установить некоторые «уровни» владения языком,
проявляющиеся, в частности, в такой коммуникативной компетенции, как чтение,
являются в определенной степени относительными. Однако, исходя из
практических целей (например, составления учебных программ, проведения
экзаменов), создать шкалу определенных уровней/стандартов, помогающих
разбить учебный процесс на этапы, представляется важным. При этом, учитывая
разнообразие условий обучения в неязыковых вузах, требуется конкретизация
параметров обученности чтению в рабочих программах. Возможность
осуществления более точного определения уровня обученности чтению студентов
предполагает дальнейшее совершенствование форм и видов контроля. Очевидно,
что только выявление соответствия характеристик сформированного у студента
уровня обученности чтению обозначенным в рабочих программах параметрам
дает возможность судить о качестве обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Примерная программа дисциплины «Иностранный язык»
федерального компонента цикла ОГСЭ и ГОС ВПО второго поколения.
Министерство образования Российской Федерации. – М.: МГЛУ, 2000. – 23 с.
2.
Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в
средней школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук / С.К. Фоломкина. – М., 1974. – 64 с.
3.
Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в
неязыковом вузе: учебно-методическое пособие / С.К. Фоломкина. – М.: Высшая
школа, 2005. - 253 с.
4.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, обучение, оценка. – Страсбург: Департамент по языковой политике,
2003. - 256 с.
DEFINING THE LEVEL OF READING SKILLS ACQUISITION IN A
FOREIGN LANGUAGE
N. N. Klementsova
Communicative reading is described as fully integrated in the complicated
process of foreign language acquisition. The criteria for its assessment are studied.