Дислексия

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКЕ
АДМИНИСТРАЦИИ г. ПОДОЛЬСКА
ГМО учителей-логопедов
средних общеобразовательных учреждений
ДОКЛАД
учителя-логопеда МОУ СОШ № 24
Пановой Любови Сергеевны
«Диагностика и коррекция дислексии
у младших школьников».
23. 09. 2005 г.
г. Подольск
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию
речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в
которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.
Со временем начали выделять различные формы дислексии и дисграфии,
появились классификации нарушений чтения и письма.
В современной литературе для обозначения нарушений чтения используют
термины: «алексия» – для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» –
это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное
несформированностью
(нарушением)
высших
психических
функций
и
проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. Около 5–8
процентов
школьников
страдают
дислексией.
Наблюдается
генетическая
предрасположенность к наличию этого расстройства. Нарушение чтения чаще
становится
очевидным
ко
2-му
классу.
Иногда
дислексия
со
временем
компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
Этиология.
Вопрос об этиологии (т.е. о причинах) дислексии до настоящего времени
является дискуссионным.
В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:
* биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в
разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный),
патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты,
тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему
ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие
психологические функции, участвующие в процессе письма и чтения. При наличие
органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев
предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР,
умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
* социально-психологические причины. К таким причинам относятся
недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т. д.
Классификация.
За годы изучения данной проблемы разными авторами были выделены виды
дислексии, классификации. В основе её лежат различные критерии: проявления,
степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности
анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных
психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса
чтения (Р. И. Лалаева).
Выделяют следующие формы дислексии:
Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций
фонематической системы, звуко-буквенного анализа.
Семантическая
дислексия
(греч.
semantikos
–
смысловой) —
дислексия,
проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста
при технически правильном чтении.
Аграмматическая
дислексия —
дислексия,
обусловленная
недоразвитием
грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis – смысловой) — дислексия, проявляющаяся
в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
Оптическая дислексия (греч. optikos – относящийся к зрению) — дислексия,
проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а
также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может
наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую
дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и
различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в
нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis – осязательный) — дислексия, которая
наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования
тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Принципы.
В процессе логопедической работы по коррекции нарушения чтения наиболее
значимыми являются следующие принципы.
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной
функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном
взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса её развития и коррекции
нарушения предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой
функциональной системы.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и
нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.).
Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медикопсихолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении
речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.
В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и
специфические закономерности развития аномальных детей. Принцип развития
предполагает выделение в процессе логопедического обследования и работы тех
задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребёнка.
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с
учетом появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребёнка в
онтогенезе (онтогенетический принцип).
Патогенетический принцип (т. е. принцип учета механизма нарушения). Во
многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в
своей основе различные механизмы.
Симптоматика.
Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Наблюдаются
следующие специфические ошибки при чтении:
Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически
близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а
также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).
Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При
побуквенном
чтении
буквы
называются
поочередно,
«бухштабируются»,
нанизываются одна на другую. Например, РАМА - Р,А,М,А.
Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в
разнообразных ошибках: а) в пропусках согласных при стечении, б) пропусках
согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлении звуков, г)
перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного
слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех
случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.
Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитикосинтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются
нарушения
в
падежных
окончаниях,
в
согласованиях
существительного
и
прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.
Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у детей еще
не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться и у
ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь случайный
характер и причиной таковых будет являться невнимательность, недостаточность
процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.
Для правильного диагностирования патологии необходимо
знать норму
развития. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд
этапов, качественно своеобразных ступеней.
Т. Е. Егоров выделил четыре основные ступени формирования навыка чтения,
через которые проходят все дети.
I ступень – аналитическая, овладение звуко-буквенными обозначениями.
Основная цель обучения в том, чтобы сформировать у детей зрительно-слухомоторные соответствия.
Темп чтения на этой ступени медленный, т. к. ребенок учится опознавать букву и
подбирать к ней соответствующий звуковой код. Чтение может быть ошибочным,
когда ребенок забывает название букв.
Способ чтения на этой ступени
«бухштабированный» (побуквенный). Это норма.
На аналитическом этапе нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах
звуков, нарушении слияния звуков в слоги, искажении звуко-слоговой структуры
слова. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая
дислексия,
обусловленная
недоразвитием
фонематического
восприятия
и
фонематического анализа.
II ступень – послоговое чтение.
Темп чтения увеличивается по сравнению с первой ступенью, т. к. быстрее
протекает узнавание и опознавание графических символов. Но в три с половиной раза
медленнее, чем на последующих ступенях. Это объясняется тем, что способ чтения
еще
является
аналитическим,
отсутствует
синтетическое
чтение,
целостное
восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, затем объединяет
части в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.
«сукцессивный» (по слогам).
Способ чтения –
Основная трудность на данной ступени заключается в соединении согласных с
гласными, а также при чтении слов со стечением согласных. Приём «читаем по
слогам» положительных результатов не дает, т. к., например, в слове «страх» один
слог. Довольно эффективен приём «лодочка – замочек», когда соединение СГ
обозначают «лодочкой» и читают слитно, а остальные согласные (без гласных)
отрывисто – «замочек»: с т о л, м ы ш к а.
III ступень – становление синтетических приемов чтения.
Темп чтения увеличивается существенно, т. к. в памяти ребенка уже хранится
достаточное количество знакодешифрующих модулей и соответственно процесс
опознания протекает достаточно быстро.
Многие специалисты считают, что на скорость чтения не влияет длина слова.
Например, слово длинное, но частотное для речевого опыта ребенка, может быть
прочитано быстрее, чем слово короткое, но незнакомое.
Типичной трудностью детей на этой ступени является угадывающее чтение,
которое большинством учителей трактуется как ошибка при чтении. Можно
использовать игры «Вторая половинка», когда при чтении произносится только
вторая половина слова: чтение, солома, кровать, новая, думала…
Чаще
всего
наблюдается
аграмматическая
дислексия,
обусловленная
недоразвитием лексико – грамматической стороной речи.
Чтобы выбор слова был правильным, необходимо опираться на длину слова
(каркас) и на смысл предыдущих слов. Поэтому нужно развивать прогнозирующие
операции, давая задания типа:
Основная задача коррекционной работы на этой ступени – в обучении правилам
построения вероятного прогноза. Прогноз при чтении не может ориентироваться
только на выделение какого-то одного признака слова (на длину слова или только на
графическую модель). Для правильного чтения важна совокупность признаков
различного прогнозирования.
Выделяют три направления прогнозирования:
1. Работа над смысловым прогнозированием.
2. Работа над графическим прогнозированием, т. е. выдвижение гипотезы на
контур слова.
а) свободный прогноз
б) жесткий прогноз
3. Работа над грамматическим прогнозированием.
Большой выбор материала можно найти в учебниках по русскому языку.
IV ступень – синтетическое чтение.
Темп чтения максимальный, в некоторых случаях – несколько замедленный по
сравнению с предыдущей ступенью, Т. к. на этапе синтетического чтения ребенок
получает информацию из разного рода литературы, сталкивается с новой лексикой.
Способ чтения – «симультантный» (целостный), как у взрослого чтеца.
Задача ребенка – понять смысл читаемого, расшифровать информацию. Только
на этой ступени логопед может приступать к формированию навыков выразительного
чтения.
На последних ступенях формирования навыка чтения всё ещё имеют место
трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание
прочитанного
возможно
лишь при
достаточном
уровне
развития
лексико-
грамматической стороны речи.
Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым
расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и
лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении
программы общеобразовательной школы.
Резкое увеличение в последние годы числа детей с отклонениями в развитии
предъявляют
все
более
высокие
требования
к
работе
логопеда
в
общеобразовательном учреждении. В контексте современных реалий меняется роль
(и место) учителя-логопеда в общеобразовательном учреждении: он все чаще
начинает выступать в роли эксперта по вопросам причин неуспеваемости
обучающихся и ведущим специалистом в области дифференциальной диагностики
речевых расстройств у детей.
Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения
собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а
также сопутствующей им педагогической запущенности.
Для организации эффективной помощи учащимся, необходимо не только
представлять уровень знаний детей, но и очень четко квалифицировать все
проявления как первичного дефекта (уровень развития устной речи), так и вторичных
его проявлений – специфических недостатков чтения и письма каждого ученика.
Причем
особое
внимание
следует
уделять
тщательному
анализу
ошибок,
допускаемых ребёнком.
Литература:
1. Ананьев Б. Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом»//
Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950 г.
2. Егоров Т. Г. «Психология овладения навыком чтения». М., 1958 г.
3. Костромина С. Н., Нагаева Л. Г.Как преодолеть трудности в обучении детей чтению». М.,
«Ось – 89», 1999г.
4. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников». – СПб.,
«Союз», 2002г.
5. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». – М., «Владос», 1998 г.
6. «Логопедия» под ред. Волковой Л. С. и Шаховской С. Н. – М., «Владос», 1998 г.