Урок биологии как дидактический прект

Министерство образования и молодежной политики ЧР
ГОУ "Чувашский республиканский институт образования»
Минобразования Чувашии
Кафедра естественнонаучных дисциплин
Проектная работа
на тему:
Выполнила: Краснова Елена Павловна
учитель биологии МОУ «Батыревская СОШ №1»
Батыревского района Чувашской Республики
Чебоксары - 2011
1
Содержание.
Введение
3
Основное содержание
Глава I.
1.1 Дидактическое проектирование.
4
1.2 Проектирование урока по Г.Гузееву.
5
1.3 Предметная карта.
6
1.4 Ценностно – смысловые ориентиры проектируемого процесса. 6
- Образ урока.
- Ведущие идеи урока.
- Актуальные потребности развития ребенка, на удовлетворение
которых направлен урок.
- Факты из опыта учащихся, которые обеспечивают успешность их
деятельности на уроке.
1.5Технологическое обеспечение процесса преподавания.
7
 Цель урока.
 Задачи урока.
 Предполагаемые результаты:
- опыт репродукции
- опыт творческих действий
- опыт отношения
 Тип урока
 Педагогические технологии
 Основные профессиональные позиции учителя на уроке
Глава II. Проект урока.
8
Глава III. Результативность метода.
16
Заключение.
19
Список литературы.
20
2
Введение.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой
педагогике. В основе методов проектов лежит развитие познавательных
навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и
ориентироваться в информационном пространстве, развития критического
мышления. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть
понятия проекта, его прагматичная направленность на результаты, который
получается при решении той или иной значимой проблемы. Это результат
можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической
деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей
самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой
цели знания из разных областей. Способность прогнозировать результаты и
возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать
причинно- следственные связи. Этот метод предполагает определенную
совокупность учебно – познавательных приемов, которые позволяют решать
ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с
обязательной презентацией этих результатов. Умение пользоваться методом
проектов – показатель высокой квалификации преподавателей, недаром эти
технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим
адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни.
Ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через
детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться
вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем
или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий
учащихся в их определённой последовательности для достижения
поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и
оформленной в виде некоего конечного продукта.
Разработанный еще в первой половине XX века на основе
прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится
особенно актуальным в современном информационном обществе. Метод
проектов не новость в мировой педагогике: он начал использоваться в
практике обучения значительно раньше выхода в свет известной статьи
американского педагога В.Килпатрика «Метод проектов» (1918), в которой
он определил это понятие как «от души выполняемый замысел». В России
метод проектов был известен еще в 1905 году. Под руководством
С.Т.Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого
метода в образовательную практику. После революции метод проектов
применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской. В 1931 г.
постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден как чуждый
советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.
Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении
учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе
решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из
3
различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о
педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность
исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей
сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика,
координатора, эксперта, консультанта. В основе метода проектов лежит
развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания, ориентироваться в информационном
пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Метод проектов широко внедряется в образовательную практику в
России благодаря благотворительной программе Обучение для будущего.
Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и
телекоммуникационными . В последнем случае группа обучаемых может
вести работу над проектом в Интернете, при этому будучи разделены
территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход
работы над ним. Задача учебного проекта, результаты которого представлены
в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос
проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть само
исследование. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России
разработана в трудах Е. С. Полат .
Метод проектов – это способ познания действительности,
способствующий развитию и становлению личности в современном
динамично изменяющемся мире. «Всё, что я познаю, я знаю, для чего мне
надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис
современного понимания метода проектов.
Глава I.
1.1 Дидактическое проектирование.
Проектный подход применим к изучению не только к изучению
любой школьной дисциплины, но и к планированию собственной
дидактической деятельности.
Дидактическое проектирование является органичной частью процесса
педагогического проектирования, так как обеспечивает реализацию идей,
созданных и оформленных в виде педагогических проектов. Основным
продуктом дидактического проектирования являются:
 Урок (организация, осуществление процесса обучения и его анализ);
 Конспект урока;
 Концепция урока;
 Профиль умения ученика;
 Критерии оценки деятельности учащихся на уроке;
 Учебная программа;
4






Форма календарно-тематического планирования;
Диагностический комплекс;
Комплекс методических материалов;
Детские работы;
Образовательная среда;
Профессиональная позиция педагога.
Изучение педагогической и методической литературы позволило
выяснить, что существует некая разница между планом и проектом урока.
План, прежде всего, отражает пожелания и намерения в их
последовательности, уложенные в заданные рамки времени. Поэтому
обоснование плана имеет всегда приближенные нечеткие обоснования. План
урока можно написать, исходя из содержания, которое предполагается
передать на уроке детям, нет видя и не зная самих детей. Проект возможен
для конкретных условий с точно известными значениями вполне
определенных параметров.
1.2 Проектирование урока по Г.Гузееву
Проектирование урока по Г.Гузееву, включает в себя несколько
стадий:
1 этап – выяснение роли конкретного урока в структуре изучения конкретной
темы. Результат этого этапа – определение типа урока.
2 этап – постановка целей, Выделение ведущей цели, которая определит всю
логику будущего урока.
3 этап – представление целей системой задач – планирование результатов
обучения. Выделить главные задачи.
4 этап – определение начальных условий. Это позволит уточнить систему
задач, отвечающих главной цели и при необходимости организовать вводное
повторение на уроке.
5 тап – выбор метода обучения. Любой метод реализуется, в какой либо
форме, поэтому необходимо выбрать форму.
6 этап – отбор подходящей организационной формы обучения.
7 этап – разработка структуры урока, оформление урока документально.
8 этап – проектирование метода обучения и организационной формы для
всех вспомогательных элементов урока.
9 этап – содержательное наполнение урока:
- что необходимо рассказать ученикам;
- что они изучат самостоятельно;
- какие нужно задать вопросы;
- какие задачи предложить на разных этапах деятельности для
коллективной, групповой, индивидуальной работы;
- какие задания дать на длительные сроки.
10 этап – отбор средств обучения.
5
11 этап – обдумывание организационной схемы урока:
- кому с кем сидеть;
- в каких группах работать;
- когда куда идти;
- какие задания выполнять;
- на какие вопросы отвечать.
12 этап – подбор или изобретение подходящих приемов педагогической
техники, что делает урок интересным, увлекательным, помогают
поддерживать психологическую комфортность и дружественную атмосферу
взаимодействия в классе.
Конечным результатом проектирования урока – является пакет
документов в разных формах и вариациях. Например, это может быть схема
на одном листе с множеством отсылочных пометок или дополнительные
модули, в которые помещено содержательное наполнение.
1.3 Предметная карта
Предметная карта:





Класс 11-й.
Образовательная область: естествознание.
Предмет: биология.
Тема: Современный этап в эволюции человека.
Календарные сроки изучения темы: декабрь.
1.4 Ценностно – смысловые ориентиры проектируемого процесса.
Ценностно – смысловые ориентиры проектируемого процесса:
Образ урока: интерактивный метод ТРКМЧП – технология развития
критического мышления через чтение и письмо. Используемые приемы –
трехдиалоговое интервью, мозговой штурм, группы КСО, ромашка Блума
(умение задавать вопросы), тонкий – толстый.
Ведущие идеи урока:
1.4
Биологическое и историческое содержание темы средство, материал для развития учащихся;
1.5
Личный опыт учащихся, приобретаемый при изучении
курса;
1.6
Максимальный анализ действий на уроке;
1.7
Здоровьесберегающая деятельность.
Актуальные потребности развития ребенка, на удовлетворение
которых направлен урок:
 Познавать неизвестные факты;
6
 Расширять кругозор;
 Взаимодействовать друг с другом и со всеми;
 Распространять приобретенные знания;
 Ощущать комфортность;
 Уметь задавать разноплановые вопросы;
 Приобрести профессиональные ориентиры.
Факты из опыта учащихся, которые обеспечивают успешность их
деятельности на уроке:
 Работа с дополнительной литературой с целью выяснения
содержания темы и видов деятельности при ее освоении;
 Опыт групповой работы;
 Краткие и развернутые ответы на вопросы, обращенные к
ассоциативному мышлению;
 Возможность корректировать свой ответ, используя тетрадь,
книгу или помощь друга;
 Совместное обсуждение материала;
 Опыт работы с учебником;
 Работа с терминами и понятиями;
 Ознакомление с аннотированным списком литературы по теме.
1.5Технологическое обеспечение процесса преподавания.
Технологическое обеспечение процесса преподавания:
Цель урока: дополнить и обобщить имеющие у учащихся знания о
человеческих расах.
Задачи урока:
 познакомить учащихся с гипотезами и факторами расогенеза,
 сформировать умения доказывать несостоятельность расизма и
социального дарвинизма на основе научных факторов.
Предполагаемые результаты:
Опыт репродукции:
 работа по алгоритму на уроке;
 чтение заданных текстов;
 ответы на вопросы и задания;
 ЗУНы;
 Умение искать необходимую информацию;
 Сравнивать процессы и явления;
 Составлять схемы;
 Заполнять таблицы;
 Формулировать логические выводы;
 Формулировать термины и понятия;
 Оформлять тетрадь;
7
 Уметь слышать и слушать.
Опыт творческих действий:
 Выбор темы урока и ее обоснования;
 Выбор хода урока посредством расположения биологического
содержания
в
определенной
логике
(анатомический
или
физиологический подход).
Опыт отношения (к себе, к своим возможностям, к жизни и к предмету
биология):
 Все взаимосвязано, взаимозависимо и познаваемо;
 «Я успешен, я многое могу».
Тип урока: Урок изучения нового материала.
Педагогические
технологии:
коммуникативные,
алгоритмические,
импровизационного взаимодействия.
Основные профессиональные позиции учителя на уроке: собеседник,
консультант, координатор, «настройщик», руководитель, наблюдатель,
слушатель, равноправный участник взаимодействия.
Глава II. Проект урока.
Урок с применением интерактивного метода ТРКМЧП – технология развития
критического мышления через чтение и письмо[1]. Используемые приемы –
трехдиалоговое интервью, мозговой штурм[3], группы КСО [2], ромашка
Блума (умение задавать вопросы) [4], тонкий – толстый [5].
Тема: «Современный этап в эволюции человека»
Цели и задачи урока:
 дополнить и обобщить имеющие у учащихся знания о человеческих
расах,
 познакомить учащихся с гипотезами и факторами расогенеза,
 сформировать умения доказывать несостоятельность расизма и
социального дарвинизма на основе научных факторов.
Основные понятия:
человеческие расы; европеоидная, монголоидная и австралонегроидная;
- расогенез;
- расизм,
- социальный дарвинизм.
Оборудование: таблица «Расы человека», электронный учебник, дети сидят
в группах (4-5 чел.).
8
ЭТАПЫ УРОКА
Проверка знаний о прародине человека
Биологический диктант:
1.Что привело к высвобождению передних конечностей? (прямохождение).
2. Как называется гипотеза Яна Линбланда? (околоводного происхождения).
3. Что развивало высасывание содержимого из раковин? (подвижность губ и
языка).
4. Чему способствовало высасывание содержимого из раковин? (развитию
речи).
5. Что обеспечило появлению жирового слоя у предков? (обитание в воде)
6. Как называется вторая гипотеза происхождения человека? (на открытых
пространствах).
7. Почему предки были вынуждены регулярно привставать с четверенек? (
чтобы видеть).
8. Где находиться прародина человека? (Африка).
9. Куда мигрировали гоминиды? (в Азию).
10. Какую гипотезу выдвигает современная генетика о прародине человека?
(южнее Сахары).
Изучение нового материала.
1стадия – стадия вызова
Дискуссия на вопросы:
Какие виды человека представлены сейчас на нашей планете?
Как называются группировки людей внутри вида?
Какие человеческие расы вам известны?
По каким признакам разделяются расы? (тетрадь с печатной основой с.116).
2 стадия – стадия осмысления. Прием трехдиалоговое интервью – работа
с текстом учебника с.287.
Шаг №1. Индивидуальная работа с текстом в течение 3-х мин. 1 и 3 читают
статью «Гипотезы расогенеза», 2 и 4 читают статью «Факторы расогенеза»
(интересные факты и цифры можно фиксировать в рабочих тетрадях).
Шаг №2. Работа в парах в течение 5 минут. 1 и 3 пересказывают текст статей
2 и 4, и наоборот. (интересные факты и цифры можно фиксировать в рабочих
тетрадях).
Шаг №3. Работа в парах в течение 3-х минут. 1 с 3, 2 с 4 пересказывают друг
другу о чем узнали (в тетрадях пополняем новую информацию)
3 стадия – стадия рефлексия.
9
Шаг №4. Группы поочередно проговаривают полученную информацию,
каждый раз добавляя новую. 2 и 4 о гипотезах расогенеза, а 1 и 3 о факторах
расогенеза
Сообщение – «Критика расизма и социального дарвинизма». 5 мин.
Работа с ромашкой Блума – группы задают друг другу по вопросу.
Толстый – тонкий – группы задают друг другу вопросы.
Домашнее задание.
Подготовиться к семинару по теме «Происхождение человека».
Приложение 1.
Развитие критического мышления через чтение и письмо.
Обучение чтению и письму в целях развития критического мышления
осуществляется педагогами во всем мире. Цель - внедрение в педагогику
таких методов преподавания, которые способствуют развитию критического
мышления учащихся всех возрастов независимо от изучаемого предмета. Для
людей, критически мыслящих, общее понимание информации является
отправной точкой, а не завершающим этапом обучения. Обладая
критическим мышлением, человек знакомится с теми или иными идеями и
рассматривает возможные последствия их реализации. При этом он
воспринимает их с разумной долей вежливого скептицизма и сопоставляет их
с противоположными точками зрения. Это активный интерактивный процесс
познания.
Данная программа представляет собой педагогическую систему, нацеленную
на формирование у школьников и студентов аналитического мышления. У
истоков этого направления стоят такие имена как Л. Выготский, Д. Дьюи, М
Коул, Д. Вертч, Д. Брунер. В программе имеется уникальный набор приемов
и техник, позволяющих "провоцировать" и воссоздавать на уроке ситуацию
мышления. Материалом такой "провокации" служат учебные тексты. Это
могут быть фрагменты учебников, отрывки научных трактатов,
художественные произведения, видеофильмы и др.
Цель технологии - научить такому чтению, в процессе которого информация,
имеющаяся в тексте, понималась, осмыслялась, сопрягалась с собственным
опытом - и, в конце концов, на ее основе формировалось бы собственное
аналитическое суждение.
10
Технология имеет приемы, с помощью которых можно интенсифицировать
процесс чтения научных текстов или прослушивание лекции. Авторы
концепции исходят из того простого основания, что в процессе
долговременного слушания или чтения теряется внимание, слабеет интерес
и, как результат, снижается уровень понимания. Следовательно, необходимо
создать такие механизмы, которые постоянно поддерживали бы
необходимый уровень внимания и интереса.
Данная технология большое внимание уделяет формированию способности
излагать свои мысли на письме. Приемы, связанные с письменной речью,
призваны, с одной стороны, организовывать, оформлять и инициировать
процесс мышления ученика ; а, с другой стороны, могут быть материалом
для диагностики этого процесса со стороны преподавателя.
Для данного подхода также чрезвычайно важна проблематика групповой
работы. С одной стороны, применение методов групповой работы оказывает
сильное воздействие на формирование мыслительных способностей. В
процессе групповой работы студенты должны сформулировать свою мысль
для партнера -перевести мысль из внутренней речи во внешний план, а такой
процесс всегда связан с новым ее осмыслением. Строго говоря, нечто только
в тот момент и становится мыслью, когда ее автор способен донести ее суть
до слушателя. Получается, мы можем говорить о мышлении только
применительно к групповым формам работы. В процессе обсуждения какойлибо идеи в группе, школьник или студент встает перед необходимостью
убедительно аргументировать свою мысль.
И последнее. В процессе работы по этой технологии, все приемы работы с
информацией постепенно "переходят в руки" самому учащемуся: он
начинает все активнее использовать их в самостоятельной работе: начинает
реально обучать себя сам.
Приложение 2.
Групповая работа
Групповая работа – одна из форм активизации учащихся.
По
определению Х.И. Лийметса под групповой работой понимают такое
построение работы, при которой класс делится на группы по 3-8 человек
(чаще по четыре человека) с целью выполнения той или иной учебной
задачи.
Групповая работа так же представляет много возможностей для
индивидуализации, особенно, если группы составлены из схожих по какомулибо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы подбираются
специальные
задания.
11
В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях,
чем при фронтальной работе. Группы могут быть сформированы как
учителем (на основании уровня знаний и/или умственных способностей), так
и по пожеланию учащихся.
Групповая работа достаточно эффективна, однако следует следить за тем,
чтобы более сильные и старательные не заглушали инициативу более
слабых
и пассивных. Целесообразно проводить работу также с
относительно
стабильными группами, что позволяет оперативно
распределять
задания
различной
степени сложности, причем по
результатам обучения возможен переход из одной группы в другую.
И так групповая учебная деятельность – это организованная система
активности
взаимодействующих
учащихся,
направленная
на
целенаправленное решение поставленной учебной задачи.
Основными
показателями
являются
отношение
учашихся
к
совместному действию. Это отношение выявляется
1) по характеру деятельности группы при выполнении задания;
2) по используемым средствам фиксации совместного действия
(моделирование, выработка способа, формулировка выводов и т.д.)
3) по характеру общения членов группы.
При учебной кооперации учащиеся выполняют
общую
работу,
осуществляя обмен операциями и мнениями. В это процессе наступают
понимание каждым участником своей зависимости от действий другого и
ответственности.
Приложение 3.
Метод мозгового штурма
Изобретателем метода мозгового штурма считается Алекс Осборн, сотрудник
рекламного агентства BBD&O.
Метод мозгового штурма (мозговой штурм, мозговая атака,
англ. Brainstorming) — оперативный метод решения проблемы на основе
стимулирования творческой активности, при котором участникам
обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество
вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа
высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть
использованы на практике. Является методом экспертного оценивания.
Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных
этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения:
1. Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале этого этапа
проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор
12
участников штурма, определение ведущего и распределение прочих
ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и
выбранного способа проведения штурма.
2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех
(см. ниже) всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать
правила для этого этапа:
o Главное — количество идей. Не делайте никаких ограничений.
o Полный
запрет на критику и любую (в том числе
положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка
отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой.
o Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.
o Комбинируйте и улучшайте любые идеи.
3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но
именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать
окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие
от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется.
Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность
этого этапа напрямую зависит от того, насколько «одинаково»
участники понимают критерии отбора и оценки идей.
Правила проведения «мозгового штурма»
пособствуют мирному разрешению конфликтных ситуаций.
Успех мозгового штурма сильно зависит от психологической атмосферы и
активности обсуждения, поэтому роль ведущего в мозговом штурме очень
важна. Именно он может «вывести из тупика» и вдохнуть свежие силы в
процесс.
Приложение 4.
«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)
Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов,
созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином
Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти
вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной
деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
Первоначально, осенью 1997 г. мы, учитывая, что «Блум» можно перевести с
немецкого языка как «цветок», решили сделать его теоретические построения
более наглядными, а, следовательно, более привлекательными для
13
участников наших семинаров, многие из которых являются педагогамипрактиками, которые, подобно психотерапевту Фрицу Перлзу, не слишком
хорошо относятся к теории (тот, как известно, уподоблял ценность теории
слоновьим экскрементам). Получившийся «цветок» мы и назвали «Ромашкой
Блума».
Итак, шесть лепестков – шесть типов вопросов.



Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты,
вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют
на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании
терминологических диктантов и т.д.
Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты
говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу
ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов
является предоставление обратной связи человеку относительно того,
что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения
информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.
Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве
пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный
пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно
думаешь, что...?».
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со
слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось
выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к
оправданию. В других случаях – направлены на установление
причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью
желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из
интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно,
данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него
присутствует элемент самостоятельности.
14



Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его
формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии
прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять
пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет
развиваться сюжет фильма после рекламы?»
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев
оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то
хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и
т.д.
Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на
установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем
называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать
диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов
(начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть
могут привести свои примеры).
Приложение 5.
Прием «Толстый и тонкий вопросы»
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих
обучающих ситуациях.
· Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся
предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса,
связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга,
используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов».
· Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас
интересует в данной теме?», то есть вероятность, что вопросы будут
необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления
попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую
графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы,
которые интересуют учащихся.
· Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.
Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая времени, которое займет ответ
на них. Учителя такие вопросы могут назвать неуместными и
несвоевременными. Описанный прием как раз и развивает умение оценивать
уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру.
?
?
15
В эту графу мы
В эту графу мы
записываем те
записываем те
вопросы, на которые вопросы, на которые
предполагается
предполагается
развернутый,
однозначый,
«долгий»,
«фактический»,
обстоятельный ответ. обстоятельный ответ.
Глава III. Результативность метода.
Работая в школе уже 25 лет, накопился довольно большой опыт работы
с детьми и по применению различных педтехнологий, которые в свою
очередь дают неплохие результаты. Более 10 лет применяю метод проектов
для проведения уроков и внеклассных мероприятий. 5 лет применяю метод
критического мышления. На протяжении последних лет я работаю в 14
классах с учащимися среднего и старшего звена.
Результаты ЕГЭ.
80
70
60
50
по школе
в проф.классе
по району
по республике
40
30
20
10
0
2008
2009
2010
16
Успеваемость по предмету биология по школе составляет 100%.
Качество знаний в профильных классах 100%, а по школе:
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
6-7 классы
8-9 классы
10-11 классы
2008
2009
2010
Олимпиады
10
8
6
победители и
призеры
районных
олимпиад
4
2
0
2008
2009
2010
17
Средний балл по биологии в профильных классах равен 4,6
Средний балл по школе:
4,1
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
4,14
4,2
3
4
5
2008
2009
2010
Профилизация по МОУ «Батыревская СОШ №1»
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
выпускников
ест.-научный
профиль
пост. В проф.
ВУЗы
2008
2009
2010
18
Медалисты
30%
25%
20%
медалисты
золото
серебро
15%
10%
5%
0%
2008
2009
2010
Заключение.
Биология в школе прагматична, в ней всё ясно и понятно, все описано
и объяснено. Может ли метод проектов внести в её изучение что-то новое?
Что здесь может подлежать исследованию? Вопросов было больше, чем
ответов: как приступить, как выявить проблему, подвести детей к
возможности её сформулировать, определить и высказать. Метод проектов в
курсе биологии дал возможность ощутить позитивный результат в области
обучения детей приемам самостоятельной исследовательской деятельности,
овладения научной терминологией, приемам изложения на высоком уровне
подготовленные ими вопросы, пользоваться схемами, рисунками. Именно
поэтому метод проектов дал для меня такой высокий результат - высокую
мотивацию к обучению, и, как следствие, высокий уровень научного знания
предмета исследования. Необходимость внедрения проектного метода
заключается в том, что он дает возможность результативного
проектирования учебного процесса. Проектирование учебного процесса
путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой
последовательности процедур и операций, выполнение которых
соответствует поставленным целям и
обеспечивает достижение
предполагаемых результатов. Вот именно результативность подкупила меня
в проектных технологиях. Результативность и возможность ее практического
применения
Источник: Борисова Н.В. – Проектный метод в предпрофильной подготовке и
профильном обучении химии. 2008
19
Список используемой литературы
1.
Белова Н.И., Наумова Н.Н. Экология в мастерских. Метод. Пособие. –
СПб.: «Паритет», 2004
2.
Борисова Н.В. "Уроки здоровья в школе" (Методическая разработка
опубликована в журнале «Управление здравоохранением» №№1-2
2005)
3.
Борисова Н.В. Учебно – методическое пособие «Технологические
подходы и интерактивные методы обучения здоровью»
4.
Борисова Н.В. Проектный метод в предпрофильной подготовке и
профильном обучении химии. Сборник методических рекомендаций –
Чебоксары, 2008
5.
Воронов В.В. Электронная версия учебного пособия. «Педагогика
школы в двух словах».
6.
Гузеев В.В. Консультации //Педагогические технологию-2007.- №2. –
с.97-108.
7.
Коджаспирова Г.В. Педагогика в схемах, таблицах и опорных
конспектах.- М.: Айрис-пресс, 2006.
8.
Пакулова В.М. Особенности современного урока биологии //Биология
в школе. – 2005. - №8. – с.22-26
9.
"Ромашка вопросов" (или "Ромашка Блума") | Блог Жакулиной
Ирины...http://zhakulina20090612.blogspot.com/2010/01/blogpost_18.html – доступ свободный.
10.
Игорь Загашев Новые педагогические технологии в школьной
библиотеке: образовательная технология развития критического
мышления средствами чтения и письма
http://lib.1september.ru/2004/18/11.htm - доступ свободный.
20