основное содержание работы - Тверской государственный
реклама
1 На правах рукописи СИНЕЛЬНИКОВ Сергей Александрович ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ–СТУДЕНТ» 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ТВЕРЬ 2012 2 Работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет». Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Лельчицкий Игорь Давыдович Официальные оппоненты: Орлихина Наталья Евгеньевна доктор педагогических наук, начальник Инспекции Тульской области по надзору и контролю в сфере образования Малицкий Геннадий Витальевич кандидат педагогических наук, доцент, заместитель начальника отдела надзора и контроля за органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского» Защита состоится 30 мая 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425. С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»; с авторефератом – на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» universiti.tversu.ru. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан 28 апреля 2012 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук М.В. Мороз 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Развернувшаяся в обществе острая дискуссия о качестве подготовки кадров для современного рынка труда указывает на то, что к настоящему времени рельефно обозначила себя проблема комплексных преобразований системы высшего профессионального образования, которая должна соответствовать новым экономическим и социокультурным условиям. Высшая школа сегодня призвана обеспечивать подготовку выпускника не только свободно владеющего профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, но и готового к постоянному личностному и профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Все это детерминирует необходимость формирования у студентов готовности к творческо-преобразовательной деятельности, что достигается посредством осознанного отношения к возможности использования универсальных способов деятельности в динамичных ситуациях взаимодействия с реальностью. Важнейшим механизмом формирования осознанного отношения человека к собственной деятельности и к себе как деятелю является рефлексия. Способность личности к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из ведущих показателей ее компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности. Рефлексивное осмысление своего сознания и поведения является конструктивным путем развития личности в целом. Ведущей для студента является учебно-познавательная деятельность, потенциал которой в формировании рефлексивных умений недостаточно исследован и реализован. В науке к настоящему времени накоплен теоретический фундамент для постановки и решения исследуемой проблемы. Философские основания понимания и развития рефлексивных процессов изложены в работах Р. Декарта, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, И. Канта, Д. Локка, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Д. Юма; М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.А. Лекторского, М. Мамардашвили. На методологическом уровне проблемы рефлексии представлены в исследованиях О.С. Анисимова, К.Я. Вазиной, Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. Основой становления рефлексии являются рефлексивные умения, без которых невозможно конструирование нового знания, новых способов деятельности. Способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами наиболее эффективно развивается в студенческом возрасте (К.А. Абульханова-Славская). Это объясняет необходимость формирования рефлексивных умений именно в тот период, когда закладываются основы личностных профессиональных качеств личности, т.е. на этапе обучения в вузе. Необходимо также отметить и тот факт, что педагогическая наука попрежнему находится в поиске способов реализации личностно- 4 ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально, описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование творческого образовательного пространства вуза. Однако на практике идеи рефлексивного взаимодействия «преподаватель–студент» пока не стали приоритетными, все еще уступают традиционным способам отношений между основными участниками образовательного процесса в вузе. Анализ состояния и тенденций развития современного высшего образования, исследований, посвященных рефлексивным умениям студентов, позволил выявить противоречия: - между необходимостью формирования рефлексивных умений в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» и существующей соответствующей практикой на этапе вузовского обучения; между потребностью в методологическом обеспечении инновационного характера образовательной деятельности и инициативными эмпирическими попытками (методом проб и ошибок) отдельных преподавателей вуза продуктивно влиять на решение личностнодеятельностных проблем студентов; - между актуализацией рефлексивно-диалогического подхода в образовательном процессе и дефицитом его применения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» на этапе вузовского обучения. Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель– студент»? Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии “преподаватель– студент”. Цель исследования – разработать и экспериментальным путем проверить эффективность рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент». Объект – педагогическое взаимодействие «преподаватель–студент» на этапе вузовского обучения. Предмет – процесс формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель– студент». Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: процесс формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» будет более эффективным, если: 5 - рефлексивные умения студента понимаются как система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которой определяют ее функции – интегративная и преобразующая; - дифференциация рефлексии на интеллектуальную, личностную и поведенческую позволяет выделить группы рефлексивных умений по направленности, что, в свою очередь, влияет на выбор системы критериев оценки сформированности рефлексивных умений: ценностно-когнитивного и операционно-деятельностного; - педагогическое взаимодействие «преподаватель–студент» как феномен образовательного процесса в вузе определяется на следующих основных уровнях формирования рефлексивных умений студентов: методологическом, теоретическом, практическом; - разработана и внедрена рефлексивно-диалогическую модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент». Задачи исследования: 1. Раскрыть и конкретизировать понятие «рефлексивные умения студента». 2. Охарактеризовать педагогическое взаимодействие «преподаватель– студент» как феномен образовательного процесса в вузе на методологическом, теоретическом и практическом уровнях формирования рефлексивных умений студентов. 3. Разработать рефлексивно-диалогическую модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в процессе педагогического взаимодействия «преподаватель–студент». 4. Апробировать предлагаемую рефлексивно-диалогическую модель в учебном процессе вуза. 5. Теоретически и эмпирически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации рефлексивнодиалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в процессе педагогического взаимодействия «преподаватель–студент». Методологическую основу исследования составили: рефлексивнодиалогический подход в теории и методике профессионального образования; философские, психологические, педагогические концепции о субъектной активности и деятельности личности, педагогическом взаимодействии; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Теоретическую основу исследования составили: - труды, анализирующие личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.С. Данюшенков, И.А. Зимняя, Т.В. Машарова, 6 М.И. Рожков, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Е.А. Ходырева, И.С. Якиманская и др.); рефлексивно-диалогический подход к образованию в вузе (Г.И. Давыдова); - научные работы, посвященные вопросам учебной деятельности и деятельностного подхода к организации образовательного процесса (Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, О.С. Гребешок, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.В. Котряхов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); - прикладные исследования в области изучения педагогического взаимодействия: а) как фактора: личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федотова); повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении (М.А. Измайлова); фасилитации психофизической нагрузки на детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова); формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова); развития и формирования ресурсов личности ученика (Т.Б. Федорова) и др.; б) как средства: воспитания профессиональной направленности будущего учителя (М.В. Ломаева); развития культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза (И.В. Хитрова) и др.; - научные исследования, касающиеся проблемы формирования и использования рефлексии в образовательном процессе (К.Я. Вазина, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, Г.П. Щедровицкий и др.); - научные работы, освещающие процессы формирования позиции личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. П. Бедерханова, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. И. Слободчиков и др.). Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; опросно-диагностические и констатирующие методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов эксперимента. Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2005 по 2012 гг. на базе Московского государственного индустриального университета. Этапы экспериментальной работы были следующие: констатирующий, формирующий, результативно-оценочный. На каждом этапе эксперимента выделялись свои задачи исследования, которые являлись промежуточными по отношению к цели исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 433 студента I–V курсов факультета экономики, менеджмента и информационных технологий. 7 Первый этап (2005–2008 гг.): теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния проблемы в отечественной практике; определение методологических характеристик исследования; проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (2008–2010 гг.): проведение формирующего эксперимента; изучение научной работы по проблеме; уточнение теоретикометодологических положений, составляющих основу диссертационного исследования. Третий этап (2010–2012 гг.): теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования; анализ эмпирического исследования, систематизация и оформление результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна диссертационного исследования. На основе междисциплинарного теоретико-методологического анализа конкретизировано понятие «рефлексивные умения студента», под которым мы понимаем систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающую совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которой определяют её функции – интегративная и преобразующая. Представлено качественное описание педагогического взаимодействия «преподаватель–студент» как феномена образовательного процесса в вузе, значимость которого определяется на следующих основных уровнях: методологическом, теоретическом, практическом. Разработана рефлексивно-диалогическая модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», включающая в себя: цель, методологические основания, принципы, уровни субъективных отношений, содержание, методы, формы, этапы, педагогические условия процесса формирования рефлексивных умений студентов, рефлексивные методики, показатели, критерии, уровни сформированности рефлексивных умений студентов, результат. Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и внедрения рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» в вузе. Выделены и обозначены количественные и качественные показатели критериев сформированности рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент»: ценностно-когнитивные, операционно-деятельностные. Теоретическая значимость исследования заключается: - в расширении и углублении сложившихся в педагогике концептуальных положений, теоретических подходов и методологических оснований осуществления процесса формирования рефлексивных умений студента в вузе; 8 - развитии научных представлений о значимости в современном социуме проблемы формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», педагогически оптимальных условиях ее решения; - выявлении сущности и специфики педагогического взаимодействия «преподаватель–студент» в процессе формирования рефлексивных умений студента в вузе; - разработке и реализации рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», включающего следующие этапы: создание мотивационной основы формирования рефлексивных умений, создание когнитивной и операциональной основы развития рефлексивных умений, развитие и совершенствование операциональной основы рефлексивных умений, применение рефлексивных умений в различных видах деятельности; - определении критериев и показателей эффективности процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент». Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная рефлексивно-диалогическая модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» может эффективно использоваться в практике профессиональной подготовки студентов вуза. В исследовании предложены рекомендации по применению рефлексивных методик, методов и технологий в процессе обучения, определены принципы их отбора и последовательность применения для решения практических задач. Разработана авторская программа спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студента», которая создает мотивационную, когнитивную и операциональную основу формирования рефлексивных умений студента и может быть использована в учебном процессе образовательных учреждений разных типов. Сформулированные положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в соответствующих разделах лекционных и семинарских занятий по педагогике, социальной педагогике как в процессе высшего и среднего профессионального образования, так и в системе повышения квалификации. Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований технологии педагогического исследования; устойчивой повторяемостью фактов; сочетанием и взаимопроверкой разработанных теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения: 9 1. Рефлексивные умения студента – система осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения, обеспечивающая совершенствование и успешность любой деятельности, специфику которой определяют её функции – интегративная и преобразующая. Дифференциация рефлексии по направленности на интеллектуальную (деятельностную), личностную и поведенческую дает основание выделить группы рефлексивных умений по направленности: рефлексивные умения, направленные на собственную деятельность; на самопознание; на анализ и оценку собственного поведения. Выделение таких видов рефлексивных умений влияет на выбор системы критериев оценки сформированности рефлексивных умений: ценностно-когнитивного и операционнодеятельностного. Ценностно-когнитивный критерий включает такие показатели, как мотивационный, когнитивный, и направленность локуса контроля личности. Операционно-деятельностный критерий находит свое выражение в показателях качества анализа и оценки собственных качеств личности, поведения, деятельности. 2. Характеристика педагогического взаимодействия «преподавательстудент» в процессе формирования рефлексивных умений студентов, значимость которого определяется на следующих основных уровнях: а) методологическом: как интеграция совокупности знаний о сущности образования, основаниях и механизмах личностного развития, что определяет формирование рефлексивных умений студентов в качестве одной из центральных задач и регулятив совершенствования образовательного процесса; б) теоретическом: как синтез теоретических положений, раскрывающих внутренние закономерности формирования рефлексивных умений студентов в процессе образовательной коммуникации и внешние (педагогические) условия, содействующие этому, имеющий своим следствием концептуальное обоснование совершенствования образовательного процесса на основе продуктивных педагогических идей; в) практическом: как совокупность педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой комплекс, включающий содержательную и технологическую составляющие. 3. Рефлексивно-диалогическая модель формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», разработанная на основе рефлексивнодиалогического подхода, позволяет эффективно решать проблему формирования рефлексивных умений студента в профессиональной подготовке. Предлагаемая педагогическая модель включает в себя: цель, методологические основания, принципы (целостность, непрерывность, активное включение студентов в усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, рефлексивная субъектность, рефлексивно-психологическая поддержка, со-бытийность, системность, самоэффективность), уровни 10 субъективных отношений, содержание, методы, формы, этапы, педагогические условия указанного процесса, рефлексивные методики, показатели, критерии, уровни сформированности рефлексивных умений студентов, результат. 4. Эффективность реализации рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» обеспечивает совокупность педагогических условий: подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе: психологической поддержки, со-бытийности, системности и самоэффективности. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и креативного образования Московского государственного индустриального университета, на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного университета, на всероссийских, региональных научно-практических конференциях в 2005–2012 гг. Основные положения диссертации отражены в 9 научных работах, в том числе 3 публикации в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации. Внедрение научных результатов осуществлялось непосредственно в процессе педагогической деятельности диссертанта (Московский государственный индустриальный университет, г. Москва), а также при организации опытноэкспериментальной работы. Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (244 наименования), 4 приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, представлена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом 11 взаимодействии “преподаватель–студент”» раскрыты следующие понятия: «рефлексия», «рефлексивные умения студента», «педагогическое взаимодействие»; выделены группы рефлексивных умений по направленности, в качестве методологической основы формирования рефлексивных умений студентов; показана целесообразность использования рефлексивно-диалогического подхода в указанном педагогическом взаимодействии. Современное высшее профессиональное образование невозможно без формирования нового типа мышления, нового сознания, нового понимания человеком своего места в обществе и мире. Это связано с проблемой создания адекватных вызовам жизни образовательных моделей, направленных на формирование рефлексивной готовности выпускников вузов. Говоря о целенаправленной организации процесса формирования рефлексивных умений студента, необходимо определить содержательную основу указанного процесса. В педагогических исследованиях рефлексивные умения включаются в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как средней, так и высшей школы. Если рефлексия есть обращение личности на себя, способность человека к анализу своих качеств и деятельности, а умения – это система осознанных действий, направленных на достижение какой-либо цели, то под рефлексивными умениями будем понимать систему осознанных действий и операций, направленных на понимание, осмысление и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения. Дифференциация рефлексии по направленности на интеллектуальную (деятельностную), личностную и поведенческую дает нам основание для выделения групп: рефлексивные умения, направленные на самопознание; собственная деятельность; анализ и оценка собственного поведения. Специфика рефлексивных умений проявляется прежде всего в их функциях. Рефлексивные умения выполняют интегративную функцию, т. к. являются результатом деятельности, основой формирования субъектной позиции, инструментом субъектной реализации личности; обеспечивают совершенствование и успешность любой деятельности, т. е. выполняют преобразующую функцию. Формирование рефлексивных умений – это и цель, и результат познавательной деятельности, а также один из параметров ее оценки и контроля. С другой стороны, уровень сформированности рефлексивных умений влияет на эффективность познавательного процесса. Сформированность рефлексивных умений является важнейшим фактором развития познавательной самостоятельности, умения учиться. Рефлексивные умения обеспечивают не только понимание того, что человек знает или не знает, но и понимание того, как можно этому научиться. Принципы целостности; непрерывности; активного включения студента в усложняющуюся учебно-познавательную деятельность; рефлексивной 12 субъектности способствуют процессу формирования рефлексивных умений студентов в вузе. Вышеизложенное позволяет констатировать, что рефлексивные умения носят обобщенный интегративный характер. Они могут быть основой различных видов деятельности студента в процессе обучения: чтения текста, слушания материала, анализа и решения задачи и т. д. Механизмы формирования рефлексивных умений индивидуальны. В исследовании проанализированы принципы, формы, методы и средства их формирования, а также сформулированы педагогические условия, способствующие эффективному процессу формирования рефлексивных умений студентов на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент». В определении критериев сформированности рефлексивных умений студентов исходным являлось содержание данного понятия. Общий смысл трактовки умений состоит в том, что это освоенный студентом способ выполнения действий на основе знаний о том, как надо действовать (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов и др.). Следовательно, для формирования рефлексивных умений важно, чтобы студенты владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии, а также были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Исходя из такого понимания, нами выделены следующие стороны рефлексивных умений: содержательная, мотивационная и операциональная. Для оценки сформированности рефлексивных умений использовались следующие критерии: ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный. Ценностно-когнитивный критерий включает в себя: наличие положительной мотивации к самопознанию и самооценке; понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексивный деятельности: рефлексию и рефлексивные умения, знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни студента, знания о средствах и способах осуществления рефлексии; уровень субъективного контроля личности, поскольку вектор экстернальности– интернальности совпадает с вектором рефлексии. Onepaционно-деятелъностный критерий обусловлен пониманием рефлексивных умений как системы действий и операций, необходимых для осуществления рефлексии. Показателями сформированности операциональной стороны рефлексивных умений служит качество анализа и оценки собственных личностных качеств, поведения и деятельности. В гуманистической концепции образования и воспитания делается акцент на необходимости постоянного поиска внутреннего потенциала личности, заданного природой и обеспечивающего стимулирование ее внутренних усилий в процессе обучения, воспитания и саморазвития. Особенно востребованной становится гуманистическая направленность деятельности преподавателя, способного не только «принять» – «понять» 13 воспитанника, но и «помочь» ему становиться личностью, субъектом своей жизнедеятельности, а не только объектом воздействий, в том числе и педагогических. В контексте исследования «педагогическое взаимодействие» – это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер преподавателей и студентов. Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие «преподаватель–воспитанник», которое предполагает признание личности воспитанника не столько объектом, сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Цель «личностно-ориентированного педагогического взаимодействия» – создание благоприятных педагогических условий, содействующих личностному развитию студента, формированию у него нравственных ориентаций, его самоопределению (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, О.С. Газман и др.). Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является физическое и психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание педагогического личностно-ориентированного взаимодействия (О.С. Газман). Взаимодействие преподавателей и студентов происходит в разных системах: между самими студентами, между преподавателями и студентами, непосредственно между преподавателями. Направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие преподавателей и студентов. В то же время стиль отношений «преподаватель–студент» зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений в студенческом коллективе. Основными характеристиками взаимодействия исследователи считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что взаимодействие сторон – это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач. Образование, в контексте нашего исследования, – это становление личности, которое происходит в диалоге с Другим на различных рефлексивных уровнях. Целью рефлексивно-диалогического подхода к образованию в вузе, по мнению Г.И. Давыдовой, является развитие творческой направленности личности, которая выступает субъектом разного уровня отношений: объектных, личных и социальных. Концепция рефлексивного диалога Г.И. Давыдовой обусловлена четырьмя основными принципами: принцип психологической поддержки; со-бытийного взаимодействия; системности; самоэффективности. Таким образом, рассматривая развитие рефлексии и диалога как факторов существования 14 рефлексивных взаимодействий «преподаватель–студент» в образовательном процессе, предполагаем развитие творческой направленности личности студента и как субъекта собственного профессионального становления и как субъекта внутреннего автономного мира (индивидуальных отношений). Положения концепции рефлексивно-диалогического подхода, по нашему мнению, определяют вариативность рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в указанном педагогическом взаимодействии на ряде уровней. На методологическом уровне происходит интеграция знаний о сущности образования, основаниях и механизмах личностного развития, что определяет формирование рефлексивных умений студентов в качестве одной из центральных задач и регулятив совершенствования образовательного процесса. На теоретическом уровне осуществляется синтез теоретических положений, раскрывающих внутренние закономерности формирования рефлексивных умений студентов в процессе образовательной коммуникации и внешние (педагогические) условия, содействующие этому. Результатом является концептуальное обоснование совершенствования образовательного процесса на основе продуктивных педагогических идей. На практическом уровне реализуется совокупность педагогических условий формирования рефлексивных умений студентов вуза, представляющих собой комплекс, включающий содержательную и технологическую составляющие. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии “преподаватель–студент”» приводится характеристика рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений студента в обозначенном педагогическом взаимодействии, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по апробации данной модели. В качестве компонентов процесса формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения на основе рефлексивно-диалогического подхода в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» нами выделены принципы, формы и методы организации процесса формирования рефлексивных умений, дидактические средства эффективной реализации процесса. Анализ содержания процесса формирования рефлексивных умений позволил нам выделить следующие этапы: создание мотивационной основы действия; создание когнитивной и операциональной основы для формирования рефлексивных умений студента; развитие и совершенствование операциональной основы рефлексивных умений, подразумевающее включение студентов в специально организованную деятельность; применение и совершенствование рефлексивных умений студента в различных видах деятельности. Эти этапы логически взаимосвязаны. Каждый последующий этап реализуется на основе предыдущего. Эта взаимосвязь определяет логику процесса формирования 15 рефлексивных умений студента. Педагогические условия формирования рефлексивных умений реализуются, так или иначе, на каждом этапе. Результаты проведенного теоретического исследования явились основой для разработки и апробации рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» (рис. 1). В исследовании определены педагогические условия реализации авторской модели (подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъектсубъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе), оценена и экспериментально проверена ее эффективность в деятельности Московского государственного индустриального университета. Экспериментальной и контрольными группами стали две группы общей численностью 433 студента (экспериментальная – 220 студентов, контрольная – 213 студентов). На первом этапе опытно-экспериментальной работы в задачи констатирующего эксперимента входило определение теоретического понимания студентами значимости рефлексивных умений, знания таких основных категорий, как рефлексия, умения, рефлексивные умения, коммуникативно-познавательная деятельность, а также выявление потребности в формировании рефлексивных умений. Для оценки сформированности использовались два критерия: ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный. Опираясь на существующий теоретический и практический опыт и данные констатирующего эксперимента, нами были выделены четыре уровня сформированности рефлексивных умений студента. Высокий уровень характеризуется положительной мотивацией; систематизированными, глубокими знаниями о категориях «рефлексия», «умения», «рефлексивные умения»; интересами, проявляющимися в целенаправленном и систематическом анализе собственной личности, деятельности; адекватной самооценкой; выраженным интернальным уровнем субъективного контроля. Достаточный уровень сформированности рефлексивных умений в основном имеет те же особенности, что и предыдущий, но отличается, главным образом, неравномерностью формирования отдельных компонентов; глубокими, но не выстроенными в систему знаниями; пониженной активностью в области самопознания при общей положительной 16 мотивации; наличием тенденции к интернальному уровню субъективного контроля. Допустимый уровень характеризуется поверхностными, бессистемными знаниями об основных категориях; эпизодическим интересом в области анализа личности и деятельности, возникающим при внешнем стимулировании; неадекватностью самооценки, которая может быть как завышенной, так и заниженной; преобладанием экстернального уровня субъективного контроля. 17 18 Критический уровень характеризуется отрывочными, бессистемными представлениями о рефлексивных умениях, полным отсутствием интереса и мотивации к самопознанию, неспособностью провести анализ поведения и деятельности, неадекватной самооценкой, выраженным экстернальным локусом контроля. Для оценки по каждому критерию методика измерения включала тестирование, анкетирование, контрольные срезы, педагогическое наблюдение. В результате проведения диагностики на констатирующем этапе эмпирического исследования мы получили следующие эмпирические данные по уровню сформированности рефлексивных умений студентов, при этом выделили контрольную и экспериментальную группы (см. табл. 1). Таблица 1 Результаты оценки уровня сформированности рефлексивных умений студентов на констатирующем этапе эксперимента, % Высокий Операционнодеятельностный Ценностнокогнитивный Критерии Показатели Мотивация Когнитивные представления Уровень субъективного контроля Качество анализа и оценки собственных качеств личности, поведения и деятельности Э Достаточный Э К К Допустимый Э К Критический Э К к % к % к % К % к % к % к % к % 21 9,5 19 8,9 34 15,5 30 14,1 32 14,5 29 13,6 133 60,5 135 63,4 28 12,7 23 10,8 30 13,6 28 13,1 27 12,3 30 14,2 135 61,4 132 61,9 25 11,4 21 9,9 38 17,3 34 15,9 28 12,7 27 12,7 129 58,6 131 61,5 23 10,4 18 8,5 29 13,2 27 12,7 38 17,3 34 15,9 130 59,1 134 62,9 Условные обозначения: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа. Значение χ – критерия Колмогорова-Смирнова для эмпирических распределений до эксперимента χ = 1,23 (эмпирическое распределение уровня сформированности рефлексивных умений студентов в контрольной и экспериментальной группах не различается). Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента установили, что уровень сформированности рефлексивных умений студентов является недостаточным и вместе с тем существует настоятельная потребность в их формировании. Это еще раз подтвердило актуальность нашего исследования и необходимость разработки рефлексивно-диалогической модели процесса формирования рефлексивных умений студента в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент». Проблема формирования рефлексивных умений является, безусловно, важной в образовательном процессе вуза: большинство преподавателей и студентов указывают на необходимость формирования рефлексивных умений; уровень сформированности рефлексивных умений студентов недостаточен для успешной деятельности, однако потребность в их формировании достаточно высока; формирование рефлексивных умений 19 требует специально организованной деятельности; динамика результатов формирующего эксперимента может быть обеспечена путем разработки и внедрения экспериментального спецкурса. На формирующем этапе эксперимента был реализован комплекс педагогических условий в рамках спецкурса «Основы формирования рефлексивных умений студентов» (50 часов). Программа спецкурса предполагала расширение когнитивного поля студентов в области самопознания, формирование положительной мотивации к реализуемому процессу. Дальнейшее формирование рефлексивных умений, направленных на оценку собственной деятельности, осуществлялось в ходе изучения учебных дисциплин при создании специальных педагогических условий. В рамках спецкурса решались следующие задачи: углубление и расширение знаний в области рефлексии, рефлексивных умений, коммуникативно-познавательной деятельности; осознание роли педагогического потенциала коммуникативно-познавательной деятельности в формировании рефлексивных умений; применение и совершенствование рефлексивных умений в различных видах деятельности. В контрольной группе формирование рефлексивных умений осуществлялось эпизодически. Основной задачей результативно-оценочного этапа стала оценка эффективности рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений студента в указанном педагогическом взаимодействии, выявленных нами педагогических условий их формирования в учебно-познавательной деятельности и результативности разработанной нами экспериментальной программы спецкурса. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения (процентного) студентов, находящихся на разных уровнях сформированности рефлексивных умений в начале и по окончании эксперимента. Опытно-эксприментальная работа проводилась с учетом анализа результатов констатирующего эксперимента. Эффективность этого процесса обеспечивалась за счет использования педагогического потенциала учебно-познавательной деятельности. Приведем эмпирические данные, полученные на результативнооценочном этапе, в сравнении с исходными. В ходе формирующего эксперимента значительно изменился уровень по ценностно-когнитивному критерию у студентов экспериментальной группы. Наличие когнитивных представлений об основных категориях изучалось с помощью анкеты, используемой на этапе констатирующего эксперимента и методом экспертной оценки. Наличие положительной мотивации к самопознанию изучалось с помощью теста-опросника самоотношения В.В. Столина. Исследование направленности субъективного контроля проводилось с помощью методики измерения локуса контроля Д.Б. Роттера. Обобщенные результаты диагностики приведены в табл. 2, на рис. 2 (мотивационный показатель ценностно-когнитивного критерия), 3 (операционнодеятельностный критерий). 20 Таблица 2 Результаты оценки уровня сформированности рефлексивных умений студентов на результативно-оценочном этапе эксперимента, % Высокий Операционнодеятельностный Ценностнокогнитивный Критерии Показатели Мотивация Когнитивные представления Уровень субъективного контроля Качество анализа и оценки собственных качеств личности, поведения и деятельности Э Достаточный Э К К Допустимый Э К Критический Э К к % к % к % к % к % к % к % к % 54 24,5 20 9,4 126 57,3 34 15,9 23 10,5 54 25,4 17 7,7 105 49,3 60 27,3 25 11,7 113 51,3 33 15,5 27 12,3 60 28,2 20 9,1 95 44,6 59 26,8 23 10,8 128 58,2 36 16,9 19 8,6 51 23,9 14 6,4 103 48,4 67 30,5 20 9,4 129 58,6 30 14,1 15 6,8 57 26,8 9 4,1 106 49,7 Условные обозначения: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа. Значение χ – критерия Колмогорова-Смирнова для эмпирических распределений после эксперимента χ = 1,73 ** (эмпирические распределения уровня сформированности рефлексивных умений студентов в контрольной и экспериментальной группах различаются, ρ≤0,01). Рис. 2. Динамика рефлексивных умений студентов по мотивационному показателю сформированности в ходе опытно-экспериментальной работы, % Рис. 3. Динамика уровня сформированности рефлексивных умений студентов по операционно-деятельностному критерию в ходе опытно-экспериментальной работы, % 21 Сравнение уровней сформированности рефлексивных умений студентов в целом велось с использованием всех показателей (мотивационного, когнитивного, уровня субъективного контроля, качества анализа и оценки собственной личности, деятельности, поведения). В представленных таблицах и диаграммах обозначены эмпирические данные, позволяющие отметить положительную динамику сформированности рефлексивных умений студентов по различным критериям в условиях применения выделенных педагогических условий в учебно-познавательной деятельности, что может свидетельствовать о правильности выбранной нами методики эмпирического исследования. Сравнения результатов до и после проведения опытноэкспериментальной работы свидетельствуют о значительных изменениях уровня сформированности рефлексивных умений студентов экспериментальной группы. В контрольной группе значительной положительной динамики не выявлено. Данный вывод подтверждают эмпирические данные, представленные в таблицах. Этот факт позволил нам сделать вывод о том, что цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена. Таким образом, диагностические срезы, проведенные в начале и по окончании эмпирического исследования в соответствии с разработанными нами критериями, достоверно показывают положительную динамику сформированности рефлексивных умений студентов. Абсолютный прирост сформированности рефлексивных умений студентов в экспериментальной группе за время опытно-экспериментальной работы оказался более значительным, чем в контрольной группе. Однако количество студентов, находящихся на низком уровне, определяет цели для дальнейшего исследования. Сравнение уровней сформированности рефлексивных умений студентов экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента показывает, что предложенная нами рефлексивно-диалогическая модель и апробированный комплекс педагогических условий достаточно эффективны в решении поставленной научной задачи. Мы констатировали формирование у студентов интереса к собственной личности и ее развитию, желание овладеть методиками и инструментами самопознания и саморазвития, а также развитие познаний в области рефлексивного анализа, положительную динамику в умениях оценивать собственное поведение и деятельность. В заключительной части диссертационной работы подведены итоги проведенного исследования и сформулированы основные выводы: 1. Рефлексивные умения рассматриваются как система осознанных действий и операций, направленных на осознание, понимание и оценку субъектом собственного «Я», своей деятельности и поведения. Определена система критериев оценки сформированности рефлексивных умений: ценностно-когнитивный и операционно-деятельностный. 22 2. Методологической основой исследования выступает рефлексивнодиалогический подход к образовательному процессу в вузе, основу которого составляет гуманистическая парадигма в отношении к творческому развитию личности студентов, их субъектности. Целью рефлексивного диалога в вузе является развитие творческого поведения студентов в ситуациях нестандартных, проблемных, личностно-экзистенциальных, проектных с точки зрения деятельного выражения активности будущих специалистов, направленной на реализацию актуальных ценностей субъектов в динамичных социокультурных и экономических условиях. 3. На основе рефлексивно-диалогического подхода представлена характеристика педагогического взаимодействия «преподаватель–студент» в процессе формирования рефлексивной позиции студента на этапе вузовского обучения, значимость которого определена на следующих основных уровнях: методологическом, теоретическом, практическом. 4. Теоретический анализ и проведенная опытно-экспериментальная работа позволили разработать и проверить рефлексивно-диалогическую модель формирования рефлексивных умений студента на основе рефлексивно-диалогического подхода на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент», в которой обозначены цель, методологические основания, принципы (целостность, непрерывность, активное включение студентов в усложняющуюся учебнопозновательную деятельность, рефлексивная субъектность, рефлексивнопсихологическая поддержка, со-бытийность, системность, самоэффективность), уровни субъективных отношений, содержание, методы, формы, этапы, педагогические условия, рефлексивные методики, показатели, критерии и результат формирования рефлексивных умений. 5. Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и внедрения рефлексивно-диалогической модели формирования рефлексивных умений на этапе вузовского обучения в педагогическом взаимодействии «преподаватель–студент» в пространстве вуза: подготовка преподавателей к процессу формирования рефлексивных умений студента; формирование ценностного отношения к познанию себя, своей деятельности, поведения на основе развития положительной мотивации и самопознания; создание ситуаций взаимо- и самооценки, побуждающих студентов к осуществлению рефлексивных действий и обеспечивающих запуск механизмов рефлексии за счет актуализации коммуникативной составляющей учебно-познавательной деятельности; обеспечение усложнения учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников и развития формы субъектного контроля от внешнего (экстернального) к внутреннему (интернальному); реализация основных принципов рефлексивного диалога в вузе: психологической поддержки, со-бытийности, системности и самоэффективности. 6. Организация опытно-экспериментальной работы позволила сформировать у студентов достаточно высокий уровень готовности к 23 самопознанию, включающий мотивационный и когнитивный компоненты; операциональную основу, обеспечивающую осмысление, понимание субъектом собственного «Я», поведения и деятельности; стремление к развитию и совершенствованию рефлексии как интегративного качества личности. Таким образом, можно утверждать, что педагогическими (с точки зрения личностно-ориентированной педагогической деятельности) являются такие действия преподавателя, которые позволяют целенаправленно обеспечивать субъектное позиционирование студента, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого преподавателем. Эти действия предполагают совместную с обучаемым реализацию фундаментальных педагогических идей, в ходе которой преподаватель выступает не только в качестве транслятора знаний, умений, навыков, но и обменивается со студентом ценностями и побуждениями, проходит вместе с ним сложный путь поиска и переживания смыслов. Из сказанного следует, что личностная парадигма в образовании, раскрывая свою гуманитарную основу и социально-позитивную направленность, даёт также новое и более глубокое представление о сущности педагогического профессионализма, в соответствии с которым преподаватель, как субъект педагогической деятельности, предстает перед студентом в многообразии своих личностных функций, а не только как специалист-предметник. Положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердила корректность гипотезы, эффективность избранной логики диссертационного исследования и практическую эффективность разработанной рефлексивно-диалогической модели. Представленное авторское диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение сложной проблемы формирования рефлексивных умений студентов. Дальнейшее изучение предполагает исследование преемственности в содержании различных учебных предметов как ресурса в формировании рефлексивных умений, а также поиск содействующих этому инновационных образовательных технологий. Публикации, отражающие основное содержание диссертации Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ: 1. Синельников С.А. Электронное «портфолио» студента как инновационное оценочное средство / Синельников С.А. // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 1. - С. 71–73 (0,3 п. л.). 2. Синельников С.А. Развитие рефлексивной позиции студента как психолого-педагогическая проблема / Синельников С.А. // Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: Изд-во ГУУ, 2011. – № 17. – С. 88–89 (0,4 п. л.). 24 3. Синельников С.А. Рефлексивные умения студента как педагогическая категория / Синельников С.А. // Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: Изд-во ГУУ, 2011. – № 18. – С. 77–79 (0,4 п. л.). Методические материалы, статьи и тезисы: 4. Синельников С.А. Мониторинг подготовки студентов на основе электронного «портфолио» / Синельников С.А. Методические материалы для преподавателей. – М.: МГИУ, 2005. – 42 с. (1,5 п. л.). 5. Синельников С.А. «Портфолио» студента вуза / Синельников С.А. //Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук.: сб. науч. тр. молодых ученых и аспирантов МГИУ / под ред. д-ра техн. наук, проф. А.Д. Шляпина. – М.: МГИУ, 2007. – Ч.2. – С. 470– 472 (0,6 п. л.). 6. Синельников С.А. Электронное «портфолио» студента вуза / Синельников С.А. //Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.В. Протас. – М.: МГИУ, 2009. – Вып.8. – С. 278–280 (0,6 п. л.). 7. Синельников С.А. Личностный подход в анализе процесса формирования личности специалиста в вузе / Синельников С.А. // Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед.наук, проф. Е.В. Протас. – М.: МГИУ, 2010. – Вып.10. – С 485–487 (0,7 п.л.). 8. Синельников С.А. Профессиональная самооценка специалиста как предмет диагностики процесса формирования специалиста / Синельников С.А. // Актуальные проблемы права: сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.В. Протас. – М.: МГИУ, 2009. – Вып.9. – С. 130–132 (0,6 п. л.). 9. Синельников С.А. Профессиональная идентичность выпускника и компетентностный подход / Синельников С.А. //Актуальные проблемы права: сб. науч. тр./ под ред. д-ра пед. наук, проф. Е.В. Протас. – М.: МГИУ, 2011. – Вып.11. – С. 275–277 (0,6 п. л.).
