Социология знания в педагогической практике

СОЦИОЛОГИЯ ЗНАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
О.В. Юсупова
СГАСУ (г. Самара)
Социология знания в целом является феноменологической по своему
существу и рассматривает реальность как социально сконструированную.
Педагогика в конечном итоге также конструирует социальную реальность,
так же, как она конструирует субъективную реальность личности
воспитуемого.
Социология знания дает общее представления о механизмах, факторах
и направлениях социального конструирования реальности. Тем самым
педагогика оказывается в состоянии увидеть свое особое место в процессах
конструирования субъективной и социальной реальности, выявить для себя
доступные пределы педагогически контролируемого и неконтролируемого.
Согласно трактовке П. Бергера и Т. Лумана, идентичность является
ключевым элементом субъективной реальности. Идентичность представляет
собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида
и общества. Идентичность формируется социальными процессами. Однажды
выкристаллизовавшись, она поддерживается, видоизменяется или даже
переформируется социальными отношениями.
Социологическая концепция П.Бергера и Т. Лумана по понятным
причинам сосредоточивает свое внимание прежде всего и именно на анализе
социальных процессов, связанных с формированием и поддержанием
идентичности, которые детерминируются социальной структурой.
Поскольку педагогическое отношение является одной из частных форм
социальных отношений, любое педагогическое отношение является
специальным инструментальным средством, направленным на формирование,
сохранение, коррекцию или изменение идентичности. В связи с этим имеет
смысл различать, в частности, спонтанные и неспонтанные формы
формирования, сохранения, коррекции и смены идентичности, а в составе
неспонтанных форм выделять те формы, которые реализуются благодаря
педагогическим отношениям.
Существенно, что концепция авторов подчеркивает активный характер
идентичности. Идентичность понимается ими не только как фактор,
производный от социальных отношений, но и как фактор, меняющий
последние: «Социальные процессы, связанные с формированием и
поддержанием идентичности, детерминируются социальной структурой. И
наоборот, идентичности, созданные благодаря взаимодействию организма,
индивидуального сознания и социальной структуры, реагируют на данную
социальную структуру, поддерживая, модифицируя или даже ее
переформируя. Общества обладают историями, в процессе которых
возникают специфические идентичности; но эти истории, однако, творятся
людьми, наделенными специфическими идентичностями» [1,с. 279].
Согласно трактовке авторов концепции, особые исторические
социальные структуры порождают типы идентичности, которые опознаются
в индивидуальных случаях. «В этом смысле можно утверждать, - пишут
авторы, - что у американца иная идентичность, чем у француза, у нью-йоркца
– чем у жителя Среднего Запада, у служащего другая, чем у бродяги, и т.д.»
[1, с. 280].
Для педагогической практики весьма существенно, что авторы
концепции допускают, что типы идентичности доступны «наблюдению» или
«верификации» в дотеоретическом или в донаучном опыте. Но, разумеется,
педагогику не могут не интересовать и типы идентичности, различаемые в
рамках научного знания.
Забегая несколько вперед, можно утверждать, что в рамках собственно
педагогической теории, коль скоро она претендует быть и оставаться теорией,
также имеет смысл выделять те или иные типы идентичности. Однако
очевидно, что педагогическая теория идентичности в силу особых целей и
задач педагогики понятным образом должна быть ориентирована на
выделение и анализ несколько иных типов идентичности, которые выделяет,
скажем, социологическая теория идентичности. Хотя, очевидно, она и не
должна игнорировать те типы идентичности, которые доступны способу
видения социальной и субъективной реальности, практикуемому в рамках
социологической или, например, психологической теории.
Введение в педагогическую антропологию понятия идентичности в
качестве интегрирующего сквозного понятия, участвующего к тому же в
концептуальном определении целевого функционала образования как
системы социального действия, с необходимостью требует того же для
другого тесно связанного с ним понятия, разработанного в социологии
знания.
Речь идет о понятии символического универсума. Необходимость его
использования в рамках современной педагогической антропологии, на наш
взгляд, диктуется высокой степенью его обобщенности, благодаря чему такие
явления человеческой культуры, как мифология, теология, философия, наука,
могут рассматриваться в едином ряду как различные концептуальные
механизмы поддержания и легитимации того или иного символического
универсума.
Кроме того, использование понятия «символический универсум» дает
возможность определять педагогическую деятельность во всем ее объеме не
просто как деятельность по передаче накопленного человечеством знания
новым поколениям (что, на наш взгляд, резко и неоправдано сужает круг
задач педагогики в любом социуме, снижая в конечном итоге социальную
эффективность образования как системы социального действия), но как
деятельность внесения смысла не только в существование каждого вновь
появляющегося на свет человека, но и целых социальных групп,
отличающихся друг от друга по характеру своей групповой идентичности.
Важно понимать, что понятие символического универсума гораздо
шире по своему содержанию, чем, например, понятие «совокупность всех
знаний». Иными словами, помимо предметного знания о чем-то, существует
нечто иное, в пределах чего, в частности, отдельные знания получают тот или
иной смысл. Вот это нечто, обеспечивающее смыслом все остальное, в духе
концепции П. Бергера и Т. Лукмана и может быть обозначено как
«символический универсум».
Вообще говоря, под «знаниями» (в частности, научными) было бы
корректно, на наш взгляд, понимать то, к чему приложим вопрос об
истинности либо ложности (истины cogito). Однако, по-видимому, не требует
особого доказательства тот факт, что в любом обществе наблюдается также
социально распределенное «знание», по отношению к которому
традиционный вопрос об истинности является бессмысленным.
Концепция социологии знания П. Бергера и Т. Лукмана, как было
отмечено выше, раскрывает прежде всего именно смыслообразующую
функцию символического универсума, с чем и связана, на наш взгляд, ее
эвристическая ценность для современной педагогической антропологии, коль
скоро последняя соглашается принять антропологический критерий качества
образования в качестве ведущего критерия, из которого только могут и
должны быть выведены другие производные критерии.
Однако зададимся далее вопросом, какие же определения даются
авторами концепции этому столь важному для нас понятию, к тому же
теснейшим образом, как отмечалось, сопряженному с понятием
идентичности? Каковы основные базовые функции символического
(смыслового) универсума? И в чем еще заключается значение этого понятия
для педагогической антропологии?
По мнению авторов рассматриваемой концепции, источники
возникновения и развития символического универсума коренятся в
конституции человека, его творческой способности к экстернализации и
разрешению конфликта между порядком и хаосом.
«Символический универсум, - пишут авторы, - понимается как матрица
всех социально объективированных и субъективно реальных значений; целое
историческое общество и целая индивидуальная биография рассматриваются
как явления, происходящие в рамках этого универсума. …В смысловом
универсуме … отдельные сферы реальности интегрированы в смысловую
целостность, которая объясняет, а возможно, и оправдывает их.
…Символические универсумы – социально-исторические продукты. Если
нужно понять их значение, следует понять историю их создания. Это тем
более важно, что эти продукты человеческого сознания, по самой своей
природе, представляют собой вполне развитые и неизбежные тотальности.
…Символические универсумы легитимируют индивидуальную биографию и
институциональный порядок. …Переживания, относящиеся к различным
сферам реальности, интегрируются путем включения их в один и тот же
всеохватывающий смысловой универсум» [1, c. 158].
Благодаря своей всеохватывающей тотальности, способности к
интегрирации и порождению смысла, символические универсумы помимо
всего прочего также конституируют и легитимируют некую «правильную» в
социальном смысле идентичность человека. Кроме того, именно
символический универсум устанавливает иерархию самовосприятия
идентичности – от «наиболее реальных» (то есть получающих свое осознание
в рамках тотальности символического универсума) до наиболее мимолетных.
Как пишут П. Бергер и Т. Лукман, символический универсум
упорядочивает также историю. Он связывает коллективные события в единое
целое, включающее прошлое, настоящее и будущее. По отношению к
прошлому создается «память», объединяющая всех тех, кто социализирован в
данной общности. По отношению к будущему создается общая система
отсчета для того, чтобы индивид мог планировать свои действия. Так что
именно символический универсум соединяет людей с их предками и
потомками в смысловом единстве.
Таким образом, главное для нас состоит в том, что именно понятие
символического универсума, на наш взгляд, наилучшим для педагогической
антропологии образом способствует раскрытию сущности и смысла
педагогической деятельности как деятельности, направленной, с одной
стороны, на формирование индивидуальной идентичности отдельного
человека, а также на воспроизводство, сохранение и поддержание различных
форм групповой идентичности, в частности, идентичности социокультурной,
а с другой - на привнесение и сохранение смысла в жизни отдельного
человека и социальной общности.
С этих позиций социализация индивида может рассматриваться как
процесс более или менее успешного погружения индивида в символический
универсум, интегрирующий ту социальную общность, к которой индивид
себя причисляет. Иными словами, социализация может рассматриваться как
интернализация определенного способа определения социальной реальности,
который сопряжен с конкретным символическим универсумом.
В соответствии с этими представлениями очевидно, что образование
как система социального действия, которая по тем или иным причинам
обеспечивает в недостаточной степени либо не обеспечивает вовсе
реализацию указанных базовых функций должна быть признана
дисфункциональной. Именно в этом пункте анализа вопрос о качестве
образования и вопрос о социальной эффективности образования должны
рассматриваться как неразрывно связанные друг с другом.
Литература
1.
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности.
Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М.:
Academia – Центр, МЕДИУМ. – 1995.