В истории методики обучения иностранному языку вопрос о

Министерство образования и науки Нижегородской области
Российское образовательное учреждение
Лукояновский педагогический колледж
Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе
обучения иностранного языка
Курсовая работа
Выполнила:
Шитикова И. Г.
Специальность 0503 иностранный язык
курс 4, группа 401.
Преподаватель:
Ваняева Е. В.
Лукоянов 2006
Оглавление
Введение………………………………………………………………………………...3
Глава 1. Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе обучения
иностранному языку…………………………………………………………………...6
1.1. Различия грамматического строя между родным и изучаемым
языком……………………………………………………………………………...6
1.2. Принцип структурного подхода к освоению грамматического строя
языка…………………………………………………………………………...............
1.3.Требования к объему и отбору грамматического материала для средней
школы……………………………………………………………………………...9
1.4. Формирование грамматических навыков………………………………….10
1.5. Общая стратегия обучения грамматической стороне речи……………….11
1.6. Стадиальность усвоения грамматической структуры……………………13
1.7. Умение выбрать правильную грамматическую форму из числа явлений,
входящих с ней в одну систему взаимопротивоставленных единиц, и умение
чередовать эти единицы между собой………………………………………….13
1.8. Умение употреблять грамматическое явление в сочетании с другими...15
1.9. Основные положения, на которых строится обучение грамматике в
средней школе…………………………………………………………………….......16
2. Способы описания грамматического материала…………………………………24
2.1. Функциональность описаний………………………………………………24
2.2. Направленность описания…………………………………………………25
2.3. Характеристика достаточности грамматических описаний……………...27
2.4. Наглядность описания………………………………………………………27
2.5. Раскрытие семантики грамматических явлений………………………….29
2.6. Правила „речевого поведения"…………………………………………….30
2.7. Упражнения для обучения грамматической стороне речи на начальном
этапе обучения…………………………………………………………………...30
Заключение……………………………………………………………………………31
2
Введение
Проблемы обучения грамматической стороне речи на современном этапе
развития теории и практики преподавания иностранных языков в школе
относятся к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованным.
Поставление Совета Министров СССР „Об улучшении изучения иностранных
языков" от 27 мая 1961 г., констатировавшее существенные недостатки в
преподавании иностранных языков в нашей стране, поставило перед школой
задачу обучения учащихся практическому владению иностранными языками.
Десять лет, прошедшие после опубликования Постановления, отмечены
интенсивными поисками путей и методов обучения, которые способствовали бы
решению этой главной задачи преподавания иностранных языков в российской
школе. Учителями школ накоплен значительный практический опыт, учеными
методистами успешно разрабатываются теоретические основы методики
обучения учащихся практическому владению иностранными языками, проведен
целый ряд научно - методических исследований с целью научного обоснования
приемов и способов обучения иностранному языку в различных условиях (в
разных типах школ и в разных классах).
Человек может знать грамматические правила какого-либо (например,
иностранного) языка, но не владеть его речевыми нормами, ибо он не имеет
соответствующих речевых связей, проявляющихся в интуитивном оформлении
грамматической стороны речи, при котором человек осознает лишь смысл
высказывания, но не форму его выражения. Это наблюдается часто при
несовершенном владении иностранным языком.
При формировании грамматических речевых связей (грамматических
автоматизмов или навыков) важно учитывать роль обратных речевых
афферентаций в процессе становления навыков.
Как указывает П. К. Анохин, все обучение практическим навыкам (в том числе и
речевым) осуществляется по принципу „непрерывного компенсаторного
приспособления" и «обратной афферентаций».
Всякое самоисправление ошибок, по его словам, есть „непременный результат
несовпадения возбуждений акцепторного центра действий и обратных
афферентаций от неправильного действия. Вне этого механизма невозможно как
обнаружить ошибку, так и ее исправить".
Говоря о роли акцептора речевого действия и роли обратных афферентаций в
речевом процессе, автор указывает на то, что решение высказать какое-либо
суждение формирует акцептор действия со всеми афферентными признаками
будущей фразы.
По утверждению автора, в процессе порождения фразы нет, как это обычно
представляют, формирования каждого слова в отдельности по правилам
грамматики. В роли регулятора выступает сформированный в речевом опыте
3
акцептор речевого действия „на каждую фразу с последовательным
расположением слов, иногда с опережающим смыслом".
Следовательно, не знание правил определяет правильность говорения (в том
числе и грамматическую).
Из всего ранее изложенного, однако, не следует, что усвоение грамматических
правил не влияет на характер становления грамматических речевых связей
(грамматических стереотипов).
В истории методики обучения иностранному языку вопрос о роли грамматики
решался по- разному. Одни ученые (представители грамматико-переводных
методов) считали, что иностранный язык следует изучать только через
грамматику, другие представители прямого метода) полагали, что при обучении
иностранному языку не следует заниматься грамматикой. Они «изгоняли»
грамматику из процесса обучения. Обучение грамматике сводило к
инструктивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентировочных
опор для правильного осуществления устной деятельности, что порождало
обилие ошибок, слово «грамматика» с одной стороны, употребляется в значении
«грамматический строй», т. е. строение слова и предложения. С другой стороны
«грамматика»- это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших
знаний о морфологии и синтаксисе. Без владения грамматикой в первом значении
слова не может быть речевого общения.
Обучение грамматике чрезвычайно сложное дело. Обучение грамматике как
процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания,
обусловленного
ситуации
общения,
представляет собой
сложную
методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими
трудностями для учащихся и требует больших временных
затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти
затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой
деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном
материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для
формирования других навыков речевой деятельности.
Грамматика языка - это средства, при помощи которых в языке образуются
новые слова, словосочетания, предложения, группы предложений.
Объектом исследования являются проблемы изучения грамматической
стороне речи на уроке иностранного языка.
Предметом исследования является особенности обучения грамматической
стороне речи на начальном этапе обучения на уроке иностранного языка.
Основная цель обучения грамматической стороне говорения состоит в
создании речевых грамматических навыков (автоматизмов), обеспечивающих
грамматически правильное оформление устной речи.
Из данной цели вытекают следующие задачи:
1. Проанализировать, используя научную методическую литературу основные
грамматические навыки (автоматизмы), обеспечивающие грамматически
правильное оформление устной речи.
2. Выявить наиболее эффективные способы применения грамматических
навыков (автоматизмов), обеспечивающих грамматически правильное
оформление речи.
4
3. Осветить сложности грамматических навыков (автоматизмов),
обеспечивающих грамматически правильное оформление речи.
4. Показать основные этапы формирования грамматических навыков
(автоматизмов), обеспечивающих грамматически правильное оформление речи.
5. Рассмотреть ряд практических упражнений, направленных на
совершенствование умений при формировании грамматических навыков
(автоматизмов), обеспечивающих грамматически правильное оформление речи.
Научной гипотезой курсовой работы обучения грамматической стороне речи
на уроках иностранного языка является создание методики, направленной на
совершенствование умений при формировании грамматических навыков
(автоматизмов) на уроках иностранного языка с целью совершенствования
речевых навыков.
Речь идет о создании, во - первых, грамматических морфологических
навыков, т. е. навыков употребления падежных окончаний существительных и
прилагательных, личных окончаний глаголов и других морфологических
формантов слов. Необходимо формировать, кроме того, речевые синтаксические
навыки, т. е. навыки структурного оформления различных типов предложений
или навыки словорасположения (соблюдение порядка слов и рамочной
конструкции) в простых и сложных предложениях.
Грамматические речевые навыки являются важнейшим компонентом всех видов
речевой деятельности. Формирование грамматических речевых навыков
иностранного языка осуществляется в условиях значительного интересующего
влияния родного языка, особенно в случаях расхождения (полного или
частичного) между грамматическими явлениями иностранного и родного языков
(в образовании или употреблении).
Чтобы говорить и понимать речь, читать и писать на каком – либо языке,
необходимо владеть грамматикой данного языка. Этого можно добиться при
помощи специальных учебных упражнений, а также путем практики в общенииразговоре, чтении, письме на данном языке.
Можно пользоваться грамматическими средствами языка и, не зная о них:
так, многие говорят на своем родном языке, ничего не зная о его грамматике. При
изучении иностранного языка необходимо не только систематически упражняться
в разговорной речи, чтении и письме, но и приобретать некоторые познания в
грамматике. Опыт показывает, что таким путем язык усваивается быстрее.
Нужно, однако, помнить, что значение грамматики не равносильно знанию языка
(точнее, владению языком) и что главное место в усвоении иностранного языка
должны занимать практические упражнения в общении на языке. Изучение
правил грамматики необходимо, но недостаточно, чтобы практически овладеть
языком.
Главной задачей первого года обучения является освоение в речи
грамматических структур с использованием необходимого минимума
лексического материала, на базе которых формируется механизм восприятия и
порождения высказываний.
Для этого необходимо овладение грамматическими структурами в устной речи на
высоком уровне автоматизма, при котором осуществляется перенос на новый
лексический материал. Овладение структурами в устной речи охватывает
5
аудирование и говорение, проводится на одном и том же языковом материале и
составляет, таким образом, единую недифференцированную программу.
1.Обучение грамматической стороне речи на начальном этапе обучения
иностранного языка
1.1. Различия грамматического строя между родным и изучаемым
языком
У каждого языка свой грамматический строй. Русский и английский языки
имеют некоторые сходные грамматические особенности, но во многом
отличаются друг от друга. Сходные черты грамматик иностранного и родного
языков помогают нам осваивать иностранный язык, а различия в них создают
трудности в изучении языка. Поэтому особое внимание надо уделять тем
особенностям грамматики иностранного языка, которых мы не находим в родном
языке. Важнейшие отличия английского языка от русского в области грамматики
сводятся к следующему:
1. В русском языке имена существительные и прилагательные, местоимения и
числительные склоняются (изменяются по падежам). Прилагательные,
местоимения и порядковые числительные согласуются с существительными в
роде, числе и падеже. В русском языке 3 рода (мужской , средний и женский) и 6
падежей.
В английском языке имена прилагательные, местоимения и числительные по
падежам и родам не изменяются. Имена существительные изменяются только по
числам; только некоторые существительные(одушевленные) имеют два падежаобщий и притяжательный; остальные существительные по падежам не
изменяются. Те значения, которые в русском языке передаются падежными
окончаниями, в английском выражаются предлогами и порядком слов.
2. В русском языке глагол имеет три времени - настоящее, прошедшее и будущее.
Формы времени и залога в русском языке образуются главным образом при
помощи окончаний, приставок или чередования звуков (пишу – писал - написал).
В системе русского глагола имеются формы совершенного и несовершенного
вида.
В английском языке имеется шестнадцать грамматических времен. Формы
совершенного и несовершенного вида отсутствуют. Формы времени и залога в
английском языке образуются главным образом при помощи вспомогательных
глаголов. (I am writing, I have written, I shall write и т. д.)
3. В русском языке части речи легко различить по их внешней форме: так мы, с
первого взгляда определяем слово белеет как глагол, как существительное по
окончаниям, которые имеются у этих слов.
В английском языке слово чаще всего употребляется без всяких окончаний, в
форме чистой основы или корня. Так, light может быть и существительным (свет),
и глаголом (зажигать, светить), и прилагательным (светлый, легкий) в
зависимости от своего места в словосочетании и предложении.
Благодаря этому свойству в английском языке новое слово часто образуется из
старого путем простого переосмысления основы и без всякого изменения
внешней формы (например, от существительного hail – гвоздь образуется глагол
6
to hail – прибивать гвоздями), тогда как в русском языке новое слово образуется
из старого путем добавления приставки или суффикса (молот - молотить).
4. В русском языке порядок слов в словосочетании и предложении относительно
свободный. Мы можем сказать: Я прочел вчера интересную книгу или
Интересную книгу я прочел вчера или интересную прочел я вчера книгу и так
далее, причем основной смысл предложения остается неизменным.
В английском языке порядок слов твердый: в утвердительном предложении
подлежащее стоит перед сказуемым прямое дополнение - после сказуемого;
прилагательное- перед определяемым существительным и т. д.
1.2. Принцип структурного подхода к освоению грамматического строя
языка
Освоение грамматического строя английского языка учащимися является
ключевой проблемой методики. В данной системе обучения для этой цели
используется специальная организация языкового материала в виде
грамматических структур (типовых предложений, модельных фраз,
порождающих моделей), которые в своем наборе охватывают грамматические
явления английского языка, необходимые и достаточные для организации устного
общения на этом языке в пределах требования школьной программы.
Грамматические структуры представляют собой типовые предложения,
которым присущи определенные синтаксические, морфологические, обобщенносемантические и интонационные характеристики. Используя эти структуры как
образцы, подставляя новые лексические единицы на место заменяемых
элементов, учащиеся овладевают в устной речи тысячами фраз, построенных по
нормам данного языка.
Основное значение грамматических структур заключается не только в
освоении языкового материала, но и в том, чтобы в процессе их отработки
сформировать у учащихся стереотипы порождения грамматически правильных
высказываний на иностранном языке с переносом их на новый языковой материал
и в новые ситуации, т. е. механизм восприятия и порождения высказываний.
Структурный подход к освоению грамматического строя английского языка
заключается в том, что синтаксические модели английского языка,
представленные в небольшом числе, развертываются в грамматические
структуры путем включения в них соответствующей лексики.
В упражнениях ученик оперирует структурными фразами, которые
представляют собой грамматические структуры с конкретным лексическим
наполнением, содержание которых соотнесено с определенной ситуацией,
имеющей учебный характер.
В качестве подстановочных элементов в структурах выступают как
отдельные слова, так и словосочетания, которые составляют лексические группы.
Например: he reads the newspaper in the evening. My father likes to read the evening
newspaper, sitting in the armchair.
Таким образом, происходит расширение структур за счет лексических групп.
Эти группы могут быть именными глагольными и адвербальными. Каждая из
этих групп имеет определенную структурную организацию, элементами которой
являются слова. Число типов именных, глагольных и адвербальных групп тоже
7
невелико, но возможности их сочетания в составе грамматических структур
настолько широки, что позволяют построить тысячи фраз любой сложности,
используя лексику, предусмотренную школьной программой. Освоение
грамматических структур, содержащих лексические группы разного состава,
позволяет учащимся расширить структуры и строить фразы значительной длины.
Так сопоставляя структуры The book is on the desk, this is a large box. В процессе
их практического усвоения, учащиеся овладевают не только группами large box,
my book, но структурными отношениями между элементами этих групп,
формирование других групп этого же типа с помощью новых слов и
употреблением групп в разных структурах. Например: Her new pen is in the green
box on the shelf. Таким образом, осуществляется постановка на двух уровнях:
1. уровень- подстановка лексических групп в структуры;
2. уровень- подстановка слов внутри лексических групп.
Грамматический материал организован в виде структурной группы,
представляющей собой набор функциональных трансформ исходной структуры,
включающей помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех
типов и ответы на них.
Состав структурной группы определяется характером учебного материала и его
дозировкой на данном этапе обучения.
Структурная группа может включать две структуры. Например: Go to the door. Do
not go to the door. Более типичны структурные группы, содержащие вопросы
разного типа:
The book is on the desk. The book is not on the chair. Is the book on the desk or on
the chair? Yes it is. No, it is not.
Такая группировка структур позволяет организовать освоение грамматического
материала в виде коммуникативных упражнений разных типов. Наиболее
распространенные из них - вопросно-ответные упражнения.
Например:
P1: Where is the book?
P2: It is on the desk..
Утвердительные и отрицательные структуры могут осваиваться в
коммуникативных упражнениях, где утверждение одного лица отвергается и
уточняется другим. Диалогические единства этого типа включают реплику –
утверждение и реплику – отрицание. Например:
T: The book is on the chair.
P: The book is not on the chair. It is on the desk.
Приказания осваиваются в упражнениях соответствующего характера:
T: Go to the door.
P: (выполнение приказания).
Группировка грамматического материала в виде структурной группы позволяет
лучше осознать и закрепить структурные различия между утвердительными и
отрицательными структурами, между вопросами разных типов в процессе
выполнения коммуникативных упражнений. Так, составляя утвердительную
структуру и отрицательную, учащиеся осмысляют, каким образом выражается
отрицание.
8
С помощью сопоставления вопросительных структур, включенных в состав
структурной группы, в процессе их освоения в речи устанавливаются и
закрепляются дифференциальные признаки каждого типа вопросов:
А) Is the book on the desk?
Is the book on the desk or on the chair?
B) Is the book on the desk?
Where is the book?
Ознакомление с первой грамматической структурой начинается с краткого
ориентирующего замечания учителя о том, что сейчас он будет показывать
предметы и называть их по-английски. Показывая поочередно предметы, учитель
произносит их в естественном темпе:
T: This is the pen. This is the pencil…
Повторив каждую фразу несколько раз, учитель произносит их в различной
последовательности, каждый раз показывая на соответствующий предмет.
Таким образом, осуществляется практически в процессе учебной
коммуникативной деятельности учащихся освоение структурных особенностей
утвердительных и отрицательных предложений, а также вопросительных
предложений разных типов.
1.3.Требования к объему и отбору грамматического материала
для средней школы
Главное требование к отбору грамматического изучаемого материала в
средней школе, состоит в том, что он должен быть достаточным для реализации
коммуникативных целей преподавания языка в пределах, предусмотренных
программой. По словам В. А. Артемова, речь допускает значительную
компрессию в соответствии с целями и задачами коммуникации, поэтому вполне
возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности
грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.
Другим, не менее важным аргументом в пользу ограничения
грамматического материала является то, что формирование речевых
грамматических навыков требует большой практики в языке, значительного
количества тренировочных упражнений и, следовательно, времени.
Завышение объема активного грамматического минимума. Как уже
отмечалось ранее, отрицательно сказывается на качестве владения им в устной
речи. Если иметь в виду ограниченные возможности школьного обучения
иностранному языку в отношении времени(даже при поделенных классах), то
актуальность научного отбора грамматического материала, оптимального для
данных целей и условий, очевидна.
В методической литературе различают так называемый активный и
пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те
грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной
речи, к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические
явления. Которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум
9
входит весь материал по грамматике, изучаемый в средней школе, в пассивныйграмматические явления, изучаемые в старших классах.
Основными принципами отбора грамматического материала в активный
грамматический минимум являются:
1Принцип распространенности в устной и письменной речи.
2 Принцип образцовости.
3 В соответствии с этими принципами в активный минимум включается
лишь те грамматические явления, которые распространяются на значительный
круг лексики. Все грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются
лексически.
4 Принцип исключения синонимичных грамматических явлений, согласно
которому в активный минимум включается лишь одно явление,
самое распространенное и нейтральное из всех синонимов.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный
грамматический минимум относятся:
1. Принцип распространенности в книжно- письменной речи.
2. Принцип многозначности.
Разные цели изучения грамматического материала - для использования в устной
речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой - во многом
определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно
на каждом из них.
1.4. Формирование грамматических навыков
Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в
навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого –
синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.
Как в действии синтезированном, в грамматическом навыке можно выделить
составляющие его более частные действия:
1) Выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной
ситуации) ;
2) Оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в
соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
3) Оценка правильности и адекватности этих действий.
Какое это имеет методическое значение? Для ответа на этот вопрос посмотрим,
чем характеризуется выбор и оформление. Начнем с примера. Если нас просят о
чем - то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным
образом: Мне не хотелось бы этого делать, или Я не буду это делать, или Попроси
кого-нибудь другого и т. д.
Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определенными задачами: для
каждой задачи - функциональное гнездо структур; гнезда эти, конечно,
пересекаются.
Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть еще
и формальная сторона – оформление. От нее зависит правильность с точки зрения
данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом
связана с обоими поднавыками лексического навыка – вызовом слова и
10
сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их
уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе
тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.
У грамматического навыка есть два поднавыка:
1 поднавык выбора структуры
2 поднавык оформления структуры
В настоящее время в основном все системы обучения направлены на
последовательное формирование этих поднавыков: сначала оформление (в
отрыве от речи), затем выбор (часто тоже неситуативный).
Это очень логично, но… неэффективно. Ситуативность, соотнесенность с задачей
говорящего не придаются навыку, а являются условиями, в которых
формируются другие стороны навыка, в частности оформление. Только в этом
случае форма и функция языкового знака выступают в единстве. Навык
приобретает способность к переносу.
1.5. Общая стратегия обучения грамматической стороне речи
В истории методики известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте
грамматики в обучении. Крайние точки зрения характеризовались тем, что
грамматика: 1 либо являлась отправным моментом и целью усвоения
(грамматические методы); 2 либо, наоборот, изгонялась из программы (крайние
прямисты).
В настоящее время положение изменилось. Прежде всего, это касается самого
термина «грамматика». Стали различать: 1 грамматику как строй языка; 2
грамматику как науку о строе языка.
В связи с этим должно было в корне измениться и решение всех этих вопросов,
связанных с обучением грамматике. В частности, как правильно заметила В. С.
Цетлин, необходимо найти адекватные стадии усвоения самого грамматического
явления в речи, а не знаний о нем.
Увлечение грамматикой как строем языка привело в недавнем прошлом к
такой стратегии, которая известна как лексический путь усвоения грамматики.
Под лексическим подходом понимается такой путь обучения, при котором
учащиеся усваивают грамматические явления как слоформы, сочетания слов, т. е.
как лексику, не занимаясь обобщениями, т. е. тем, что называется
грамматическими правилами (В. С. Сокирко). В процессе обучения правила
нужны для более эффективного усвоения, но вначале у учащихся нет речевого
опыта, чтобы успешно усваивать правило (ведь любое правило есть обобщение).
Так, по мнению В. С. Сокирко, возникает противоречие. Выход из него автор
видит в том, что первые несколько лет, пока учащийся накопит опыт, можно
обойтись без правил, т.е. изучать грамматику лексическим путем, с опорой только
на аналогию.
Можно ли с этим согласиться? Нет, нельзя. Повторение онтогенетического пути не самый целесообразный выход. Правила не помешают аналогии, если они
уместны и адекватны.
Вообще же лексический полход вполне возможен и правомерен, если он будет
использован не как некое «аграмматическое» опережение, а для более четкой
организации речевого материала. Имеется в виду расчленение материала.
11
Который сейчас именуют грамматическим, на собственно грамматический и тот,
который можно (следует) усваивать лексически, например. Исключения из
правил, неправильные формы глаголов и т. п. Кстати, заметим что необходимо и
пояснение из лексической сферы в грамматическую тех слов, усвоение которых
сопряжено с грамматикой, например, поздравлять с … и т.
Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи уже давно
доказали свою несостоятельность.
Как известно. Каждая грамматическая структура обладает формальной и
функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная.
В традиционном обучении, однако. Ей отводится второстепенная роль: вначале
Усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся
сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой:
учащийся знает структуру, правило ее образования, но не владеет ею.
Правильная стратегия обучения грамматической стороне речи – это
стратегия функциональной ориентации.
Она означает следующее. Обучение грамматической структуре должно
начинаться с общей установки на ее функциональную направленность. Эта
установка не может звучать как обычно: «Сегодня мы возьмем с вами будущее
время …». Примерная формулировка такова: «сегодня мы научимся с вами
говорить о своих планах на будущее. Если вы хотите сказать, что собираетесь
что-то делать используйте форму…»
Затем следуют условно- речевые упражнения. Как известно, их установки
требуют от учащихся выражения различных речевых функций: «Подтверди!»,
«Удивись!», «Спроси!» будет ли это делать твой товарищ, «Вырази сомнение».
В результате этих упражнений грамматическая форма маркируется в
сознании речевыми задачами. Когда позже в реальной ситуации потребуется
решить определенную речевую задачу, нужная грамматическая форма, в силу
маркированности этой задачи (и соответствующим грамматическим значением),
всплывет в сознании говорящего.
Вот почему правы те методисты, которые пытаются, как- то приблизить процесс
«тренировки», т. е. формирования навыка. К процессу реальной коммуникации.
Интересные мысли в этом плане высказывает В. Г. Костомаров. Грамматические
упражнения, по его мнению, должны показать, как грамматическое явление
используется в речи, в типичных ситуациях, должны обращать внимание
учащихся на обусловленность каждой фразы ее функцией и задачами общения.
1.6. Стадиальность усвоения грамматической структуры
В качестве отправного пункта возьмем концепцию Б. В. Беляева,
привлекательность которой, по–видимому, в ее творческой направленности.
Что касается этапов работы, Б. В. Беляев их нигде прямо не называет. Но из его
концепции и отдельных суждений следует, что таких этапов всего два, а именно:
1) сообщение знаний о грамматическом явлении; 2) тренировка учащихся в
использовании этого явления в продуктивно - творческой речи.
Кроме того, с методической точки зрения процесс формирования
грамматического навыка значительно более сложен, чем это представлено у Б. В.
Беляева и у многих методистов.
12
Стадиальность этого процесса имеет огромное значение для эффективности
обучения. Чем адекватнее последовательность учебных действий стадиям
становления навыка. Тем успешнее работа.
Различаются следующие стадии формирования грамматического навыка.
1. Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации.
Презентация – это показ функционирования структуры в речи. Учитель в
небольшом специально составленном высказывании демонстрирует
использование структуры в целях осуществления коммуникации.
2. Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные
действия, однако, должны совершаться в речевых условиях. Здесь начинает
формироваться механизм аналогии в образовании форм.
3. Постановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления.
Зарождается осознание обобщенной модели речевого образца.
4. Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм
самостоятельного вызова структуры.
5. Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции
осваивается целенаправленный вызов и использование одной. Автоматизируемой
структуры.
6. Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и
сверхфразового упреждения. Внимание говорящего не направленно
непосредственно на усваиваемую структуру; оно переключается и на другие.
Именно здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка.
Напомним, что это стадии, имеющие место на дотекстовом этапе, т. е. на этапе
формирования навыков.
1.7. Умение выбрать правильную грамматическую форму из числа
явлений, входящих с ней в одну систему взаимопротивоставленных
единиц, и умение чередовать эти единицы между собой
Грамматические явления образуют множество систем взаимопротивопоставленных единиц ("true opposites"). Взаимопротиво-поставленными
являются все временные формы и их совокупности, внутри их имеются
системы противопоставления форм прошедших времен, форм абсолютных и
относительных времен и т. д.
Выбор из взаимопротивопоставленных систем происходит под влиянием
ситуации, предопределяющей выбор каждого явления в отдельности
(сравнительной или превосходной степени сравнения, настоящего или
будущего времени и т. п.). Трудности выбора могут оказываться в двух
направлениях:
а) когда учащемуся нужно выбрать необходимую форму, он должен
соотнести ее со своим конкретным речевым намерением и принять
грамматическое решение. Это уже само по себе предполагает выбор среди
взаимопротиво-поставленных;
б) кроме того, в естественной речи различные взаимопротивопостав-ляемые
единицы могут чередоваться. Например, в первом предложении нужно
13
употребить настоящее время, в следующем - будущее и т. д. Препятствием
для такого чередования является известная „инерция": если в течение
некоторого времени употребляется одна форма, переключение на другую
вызывает определенную трудность.
Практически в связной речи обучающемуся приходится одновременно, и
соотносить внутри систем противопоставляемых, и чередовать друг с другом
единицы этих систем.
На чем основан здесь перенос грамматических действий в вариабельные
условия?
Умение противопоставить, выбрать, чередовать в речи явления определенной
группы противопоставляемых развивается применительно ко всем новым
ситуациям выбора или чередования. Каждый новый случай усовершенствует
механизм выбора решения, его оперативность: чем больше учащийся решает
задач выбора или чередования членов одной системы практически: внутри
противопоставленных систем и взаимопротиво-поставленных, тем лучше и
легче он справляется с последующими ситуациями решения.
Основной параметр описываемого умения - групповой. Умение действует
прежде всего внутри членов одной системы выбора решения и
усовершенствует именно эту систему выбора, например, выбор и
чередование форм лица, числа, времени, артикля и пр.
По мере выработки умений выбора и чередования внутри отдельных систем
развивается общее умение соотнесения речевых намерений и
грамматических форм и конструкций, вырабатывается мгновенная реакция
на речевой импульс с нужным грамматическим решением.
При обучении грамматике в целях развития устной речи данное умение
имеет огромное значение.
В учебном процессе учащиеся должны постоянно сталкиваться с возможно
большим количеством ситуаций выбора и чередования. При усвоении нового
грамматического материала вслед за первой одноструктурной (одноцелевой)
стадией автоматизации данной формы или конструкции должна обязательно
следовать вторая стадия, на которой эта новая форма или конструкция
противопоставляется ранее изученным, планомерно и систематически
отрабатывается
в
комплексе
(вперемежку)
с
системно
противопоставленными ей явлениями.
1.8. Умение употреблять грамматическое явление в сочетании с
другими
Имеется в виду умение употреблять явление в синтаксическом или
морфологическом сочетании с другими, не входящими с ним в одну систему
противопоставляемых. В этом отличие данного умения от предыдущего.
Например, сложные временные формы не входят в одну систему
противопоставляемых с порядком слов в придаточном предложении
(немецкий язык), со структурами вопросительного предложения
(французский язык и английский), однако учащемуся приходится эти
грамматические явления сочетать между собой в предложении.
14
В чем здесь элемент переноса, дающий основание говорить о наличии таких
умений? Он состоит в том, что действия над определенными
грамматическими явлениями переносятся в другие синтаксические или
морфологические окружения, где эти действия нужно проводить уже в
совокупности с другими.
Психологическое значение умения сочетать между собой различные
синтаксические и морфологические трудности заключается в постепенном
преодолении перегрузки механизма речи умственными действиями
(грамматическими
операциями),
которые
приходится
выполнять
одновременно или практически одновременно. Наблюдения показывают, что
учащийся, безошибочно употребивший каждое явление в изолированном
виде, начинает ошибаться, как только ему приходится сочетать их в
синтаксическом или морфологическом единстве. Например, учащиеся,
безошибочно выбиравшие вспомогательный глагол (avoir-etre; haben-sein) в
независимом и главном предложениях, делали ошибки, когда им
приходилось делать этот же выбор в придаточном предложении, где их
внимание отвлекалось на подбор союза, порядок слов и пр.
Поэтому сущность развития данного умения заключается в отработке
каждого грамматического явления в наиболее трудных вариантах его
сочетаемости с другими, вследствие чего и вырабатывается способность
переносить грамматические действия на все новые ситуации сочетаемости. В
этом и заключается перенос действий в вариабельные условия.
При отборе вариантов сочетаний можно пользоваться различными
критериями.
В сочетаниях могут наблюдаться подчинительные (гипотактические) и
сочинительные (паратактические) связи.
Внутри гипотактических сочетаний можно различать 2 подвида:
а) сочетания с более тесной, функциональной зависимостью; б) сочетания с
менее тесной, нефункциональной зависимостью.
Примером первого вида может служить упоминавшееся употребление
сложного времени в придаточном предложении немецкого языка или в
вопросительных структурах французского и английского языков.
Здесь изменения в порядке следования составных частей сложного времени
вызваны придаточным предложением или структурой вопроса.
Но может быть и другая зависимость. Так, при кодировании немецкой фразы
Weil er den Wunsch nach Hause zu fahren schon lange hatte функциональной
зависимости между инфинитивным оборотом и придаточным предложением
нет, но есть определенная гипотактическая зависимость на том основании,
что инфинитивный оборот „вкладывается" в общую рамочную конструкцию
придаточного предложения.
Сочетаемость может иметь различные варианты с точки зрения плана
синтаксиса и морфологии:
1)
синтаксическое явление может сочетаться с синтаксическим
(инфинитивный оборот + структура придаточного предложения (немецкий
язык) или структура вопроса, отрицания (французский язык);
15
2) синтаксическое явление может сочетаться с морфологическим (выбор
места прилагательного в предложении сочетается с выбором его формы рода
и числа (французский язык);
3) морфологическое явление сочетается с синтаксическими (форма
Past Perfect с бессоюзным придаточным условия в английском языке: Had he
asked him in time?);
(4)
морфологическое
явление
сочетается
с
морфологическим
(одновременный выбор наклонения и его временной формы).
Сочетание грамматических явлений может протекать в рамках предложения,
синтагмы, одного слова.
Ориентируясь по этим критериям, можно выявить основные типичные
трудности сочетания для каждого грамматического явления и вместе с тем
пути развития данного умения.
Параметры этого умения разнообразны.
Прежде всего, оно является частно-групповым. Развивая умение сочетать
частное грамматическое явление с другим, мы вместе с тем расширяем
диапазон сочетаемости этого другого; например, если учащийся тренируется
в формировании предложений, где прошедшее сложное время сочетается со
сравнительной степенью прилагательного, то, несомненно, при этом
одновременно усовершенствуются его частные умения оперировать с
каждым из этих явлений в отдельности.
Одновременно на базе многих таких частно-групповых умений развивается
общеграмматическое умение.
Из задачи развития таких умений вытекают следующие выводы для
практики обучения грамматике иностранного языка:
(1) каждое грамматическое явление должно отрабатываться в максимальном
количестве типичных сочетаний всех порядков в пределах пройденного;
(2) при введении и усвоении каждого нового грамматического явления в
курсе обучения необходим постоянный возврат к пройденным явлениям для
сочетания их с новым.
1.9.Основные положения, на которых строится обучение грамматике в
средней школе
Положения, лежащие в основе практического курса грамматики,
сформулированы, исходя из последних исследований в смежных с методикой
преподавания иностранных языков науках и в самой методике, а также с
учетом характеристик, данных различным направлениям в обучении этому
аспекту в предыдущем параграфе. Однако формулировки всех положений
предлагаются в обобщенной форме, так как в задачу настоящей работы не
входит их детальное раскрытие в зависимости от специфики того или иного
направления (или сочетания направлений) при изучении грамматики в
высшей языковой школе. Тем не менее по ходу изложения материала автор
включает отдельные замечания, отражающие особенности указанных выше
направлений, с тем чтобы помочь читателю решить вопрос о дальнейших
путях совершенствования преподавания грамматики в вузе, где он работает.
16
1. Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения
коммуникативную направленность. Благодаря такому подходу студенты
могут осознать тот факт, что грамматика - это одно из важнейших средств,
обеспечивающих акт коммуникации. Следовательно, весь процесс ее
преподавания сможет быть построен на естественной мотивационной основе,
чему в настоящее время придается большое значение.
Коммуникативно-ориентированное преподавание грамматики предполагает
учет сфер коммуникации, целей и условий коммуникации, обусловленных
реальными речевыми ситуациями общения, социальными позициями
партнеров по коммуникации. Поэтому обучение грамматике должно быть
стилистически целенаправленно, причем очень важно обращать внимание
студентов на тот факт, что употребление грамматических форм и
конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только
нормой языка, но и нормой речи.
Коммуникативную направленность следует считать основополагающим
положением, так как она определяет содержание обучения грамматике,
методику работы над ней и саму организацию педпроцесса.
2. В содержании обучения грамматике должен найти отражение не только
языковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с
определенными критериями. При установлении критериев отбора важно
помнить об общей коммуникативной ориентации обучения. Это последнее
обстоятельство окажет влияние на сами источники отбора, на
стилистическую дифференциацию отбираемых явлений и на характер
речевого материала - на его контекстуальность и на отражение в нем жизни
страны изучаемого языка,
как в страноведческом, так и в
лингвострановедческом плане.
На основе языкового и речевого материала студенты будут постепенно
овладевать грамматическими навыками и умениями, необходимыми для
распознавания и узнавания речевых сигналов при аудировании и чтении, а
также для порождения устных и письменных речевых высказываний.
В содержание обучения включаются и те профессиональные, в данном
случае лингвометодические умения, которые развиваются у студентов на
практических занятиях по грамматике.
3. Обучение грамматике в практическом курсе предполагает учет
особенностей родного языка студентов. Этот вопрос подробно освещен
автором данной работы в первой книге, входящей в серию его пособий,
посвященных методике преподавания иностранных языков в высшей
языковой школе. Поэтому лишь напомним, что речь идет о трактовке
грамматических явлений, исходя из трудностей их усвоения в определенной
национальной аудитории, о влиянии переноса, об интенференции и
возникающих под ее влиянием ошибках, о переводе как средстве
семантизации грамматических явлений и контроля их понимания, о степени
интенсивности упражнений в зависимости
от
сходства и различия
грамматических средств в изучаемом (иностранном) языке по сравнению с
родным языком, о роли переводных упражнений.
4. Ознакомление с новым грамматическим материалом, включающее показ и
объяснение, возможно, осуществлять путем его аудитивного предъявления в
17
различных речевых ситуациях общения (речь преподавателя, диктора,
носителя языка); визуального - на основе широких контекстов,
заимствованных из различных литературных жанров; аудиовизуального,
предполагающего использование кинофрагментов, причем при любом
варианте ознакомления необходимо учитывать
стилистические
особенности использования изучаемых форм в речи. Попутно следует
отметить, что в некоторых случаях, учитывая особенность того или иного
явления, показ и объяснение лучше строить на отдельных предложениях
(например, показ и объяснение рамочной конструкции в немецком языке). От
такого предъявления материала не стоит отказываться ради „чистого и
последовательного" соблюдения принципа коммуникативности, так как
любой метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательным
условием является содержательность примеров.
5. При показе и объяснении грамматических явлений очень важно выделять
ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное
использование во всех видах речевой деятельности. При выделении
ориентиров необходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с
родным языком обучающихся, о чем писал Bate в свое время Л. В. Щерба.
Достижение этой цели способствует изучение сопоставительных грамматик,
а также специально проводимый в учебных целях сопоставительный анализ
иностранного и родного языков. Интересен тот факт, что в последние
десятилетия этот анализ осуществляется не только на основе различных
литературных, публицистических и научных жанров, но и на основе записей
на пленку речи носителей языка, которая может быть либо совершенно
свободной, либо детерминированной каким-либо стимулом - вербальным или
невербальным. (Например: „Скажите, пожалуйста, как бы вы выразили
приказ в следующих ситуациях общения..."; „Прокомментируйте,
пожалуйста, кинофрагмент. Меня интересует употребление форм пассива и
статива"). Такой подход дает возможность выявить не только особенности
употребления грамматических форм в современном языке (том или ином
иностранном), но и стилистические нюансы их использования.
С этих позиций в настоящее время начинается пересмотр правил языка, их
уточнение и детализация, причем исследователи придают большое значение
как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Для лучшего
усвоения студентами ориентиров представители различных направлений в
обучении грамматике предлагают либо ориентировочные карточки, либо
алгоритмы.
Последние
рекомендуются
в
случае
использования
деятельностной теории управления усвоением в ее сочетании с
формированием языкового сознания.
Следует специально оговорить, что сама наглядная презентация ориентиров
зависит и от того, какого филологического направления придерживается
исследователь. Например, ориентировочные карточки выглядят по-разному,
если они составляются под углом зрения системно-функционального или
функционально-семантического подхода к трактовке грамматических
категорий.
6. Трактовка грамматических явлений, которая осуществляется главным
образом при ознакомлении с ними, должна соответствовать уровню развития
18
современной лингвистики и частных филологии. Именно поэтому в
методических исследованиях последних лет рекомендуется использовать
системно-функциональный подход, а при возможности проведения широких
обобщений – функционально - семантический. Некоторые авторы
придерживаются функционального подхода, но иногда с определенными
ограничениями, Что касается частных филологии, то в результате
многочисленных исследований, как в нашей стране, так и за рубежом целый
ряд грамматических явлений получил новую трактовку, которая более
правильно объясняет их функционирование в речи. Примером может
служить трактовка конъюнктива в немецком языке в свете работы В.
Флемига, переосмысленной в методическом плане Т. И. Колобовой для II
курса языкового вуза.
7. Организация тренировки и применения предполагает либо условнокоммуникативную, либо коммуникативную направленность. Большая заслуга
в этой области принадлежит Е. И. Пассову, доказавшему и показавшему, что
даже элементарным упражнениям тренировочного
характера
можно
придавать условно-коммуникативную направленность. Поэтому, например,
вместо того, чтобы рекомендовать студенту перевести предложение из
утвердительной формы в отрицательную, можно предложить задание типа:
„Выразите свое несогласие"; „Поспорьте с диктором" и т. д.
Следует все же сказать, что отдельные тренировочные упражнения могут и
не иметь коммуникативной направленности. Ведь почти в каждом языке есть
такие формы, которые просто необходимо запечатлеть в памяти. В качестве
примера можно привести формообразование конъюнктива в немецком языке,
имеющего ряд форм, характеризующихся значительной сложностью с точки
зрения средств их оформления. Без усвоения данной системы невозможно
вести работу на содержательном уровне. Сама же идея придания всем
заданиям коммуникативной направленности имеет исключительно большую
ценность для развития умения распознавать и узнавать изученные
грамматические формы при чтении и аудировании, грамматически правильно
оформлять свою речь при устном и письменном общении. Именно поэтому в
современном преподавании практического курса грамматики особая роль
принадлежит речевым упражнениям, что не исключает, однако, и
выполнения упражнений тренировочного характера, в особенности в
лаборатории, так как без выработки грамматических автоматизмов (иными
словами, навыков) невозможно овладение грамматическими умениями,
входящими в состав речевых умений.
8. Процесс овладения грамматическими явлениями изучаемого языка
строится в свете современных научных данных как процесс постоянного
овладения грамматическими действиями и операциями, соотносимыми с
соответствующими умениями и навыками иноязычной речи.
Этот вопрос был подробно рассмотрен в § 2 в связи с анализом одного из
направлений в обучении грамматике, в основе которого лежит использование
исследований в области теории речевой деятельности. Из приведенного в
этом параграфе материала, вытекает, что выполнение действий и операций
соотносится с определенными упражнениями, адекватными формируемой
деятельности. Важен тот факт, что студенты должны овладеть не только
19
действиями оформления, но и действиями оперирования. Если первые
специфичны для каждого языка, то вторые инвариантны по отношению к
языкам (выбор, комбинирование и другие). В системе упражнений эти
действия должны быть реализованы в конкретной форме, что обеспечит,
перефразируя слова А. А. Леонтьева, автоматизированное функционирование
механизма грамматического структурирования.
9. Овладение грамматическими действиями и операциями связано со
способами их выполнения - умениями и навыками. Формирование последних
предполагает упрочение временных нервных связей, являющихся их
физиологической
основой,
что
достигается
путем
выполнения
целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в
зависимости от этапа обучения. Процесс становления грамматических
навыков и умений протекает поэтапно, но сама трактовка терминов „навыки
и умения", в том числе и грамматические навыки и умения, а также этапов их
формирования является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ,
причем точки зрения авторов часто не совпадают (Б. В. Беляев, Л. Г.
Воронин, И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А.
А. Леонтьев, С. Ф. Шатилов).
Автор настоящей работы придерживается той точки зрения, что навыки
всегда связаны с выработкой определенных автоматизмов, хотя их
становление протекает на сознательной основе, а умения предполагают
реализацию навыка в переменных ситуациях общения. Вслед за С. Ф.
Шатиловым, в работе выделяются языковые и речевые грамматические
навыки и умения, причем как те, так и другие могут быть морфологическими,
синтаксическими и морфолого-синтаксическими. Их удельный вес зависит от
специфики изучаемого языка. Само формирование грамматических навыков
и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на
основе упражнений языкового и речевого характера, где всегда наличествует
в эксплицитной или имплицитной форме „грамматический" стимул, они
начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в
различных видах речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и
письменной речи.
Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть
проинтерпретирована, исходя из различных концепций. Весьма
перспективной следует признать теорию поэтапного формирования
умственных действий и понятий П. Я. Гальперина (деятельностную теорию
управления усвоением). Однако она еще находится в стадии разработки, что
подтверждается ограниченным количеством исследований, выполненных в
этом русле. Поэтому в данной работе в основу положена концепция
поэтапного формирования навыков и умений, нашедшая отражение в
„Общей психологии" (под редакцией А. В. Петровского) и переосмысленная
применительно к иностранным языкам С. Ф. Шатиловым. Эта концепция
привлекается для анализа грамматических навыков и умений рядом
исследователей и, кроме того, она доступна для широкого круга
преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные
исследования, чего требует первая из указанных концепций.
20
Первый этап - ознакомительно-подготовительный (его называют часто
ознакомительно-аналитическим). Он связан с ознакомлением обучающихся с
новым грамматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются
правила или составляются ориентировочные карточки, содержащие
необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное
распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении
и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в
переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений, как в
устной, так и в письменной сфере коммуникации.
Именно на этом этапе в процессе выделения ориентиров, когда
закладывается, пользуясь термином П. Я. Гальперина, ориентировочная
основа действия, создаются и условия для предотвращения интерференции
родного языка.
Упражнения на этом этапе носят в основном ориентировочный характер
(ОУ)5. Они направлены на распознавание и узнавание вновь изученных
явлений, их дифференцировку. Однако наряду с ними используются и самые
элементарные упражнения исполнительного характера (типа ИУ х),
направленные на усвоение формообразования.
Примечание.
Второй этап - этап автоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап
выработки грамматического навыка. Но даже на этом этапе начинается
работа, предполагающая постепенное овладение грамматическими речевыми
умениями, чему способствуют задания, обучающие студентов по-разному
комбинировать изучаемый материал в зависимости от предъявляемых
учебных речевых ситуаций общения.
В данный период широко применяются тренировочные упражнения типа
имитации, подстановки, трансформации в сочетании с вопросами и ответами
и другие, которым придается, как правило, условно-коммуникативная
направленность, а также упражнения, предполагающие уже использование
изученных форм в речи на репродуктивном и условно-продуктивном уровне
типа перевода текста на основе различных приемов, составления небольших
высказываний, нацеленных на употребление определенной грамматической
формы в различных учебных ситуациях речевого общения, и т. д. Все эти
упражнения, вернее задания к этим упражнениям, включают „грамматический" стимул, несмотря на то, что они носят реченаправленный характер и
часто бывают связаны с активизацией мыслительной деятельности
обучающихся. Однако „грамматический" стимул не всегда дается в открытой
форме, он может и подразумеваться. С этой последней точки зрения большой
интерес представляет исследование А. Ф. Будько, выполненное на основе
профессионально направленного речевого обучения, предполагающего, в
частности, и привлечение ролевых игр. Из сказанного выше следует, что
второй этап отражает исполнительскую часть действия, и упражнения,
выполняемые обучающимися, пользуясь терминологией И. Л. Бим, являются
исполнительскими упражнениями первого и второго уровней (ИУ1 -ИУ2).
Как на первом этапе формирования грамматического навыка, так и на
втором, большую роль играет контроль: в первом случае - контроль
ориентировки (КО), во втором - контроль исполнения (КИ1 -КИ2). Он
21
предполагает использование наиболее трудных упражнений либо под
руководством преподавателя, либо самостоятельно (самокоррекция)
посредством ключей. В последнем случае обучающимся предлагаются такие
виды упражнений, где контроль по ключу представляется реальным и
оправданным.
Третий этап - варьирующий (или ситуативный). Этот этап „пластической
приспособляемости к ситуации". Обучающийся гибко пользуется
приобретенными грамматическими навыками и умениями на уровне
рецепции (аудирование - чтение) и продукции (говорение -письменная речь).
Задания к упражнениям носят речевой характер, никакие „грамматические"
стимулы не привлекаются, хотя преподаватель хорошо знает, с какой целью
он дает то или иное упражнение. Диапазон последних очень широк - от
выделения и краткой формулировки основной мысли прочитанного или
прослушанного текста, составления реферата по тексту или его аннотации до
дискуссии по предложенному тексту, до свободного обмена мнениями по той
или иной проблеме, причем с привлечением, в данном случае, уже и деловых
игр.
Из сказанного следует, что на третьем этапе находят отражение
исполнительские упражнения типа ИУ3. Их коррекция осуществляется
студентами самостоятельно по „грамматическому чувству языка"6 или
благодаря последующим пояснениям преподавателя при активном участии
группы.
Именно на третьем этапе ведущую роль играет овладение речевыми
грамматическими умениями, а при выполнении завершающих упражнений
можно говорить о том, что языковые и речевые грамматические навыки и
умения начинают функционировать в составе сложных систем речевых
умений.
В практике преподавания, а также и в большинстве учебных пособий
недооценивается значение этого последнего этапа - этапа выхода в речь, хотя
именно только он может показать преподавателю грамматики, чего тот
достиг, обучая студентов своему предмету.
Кроме того, значимость третьего этапа подтверждается и данными
психологии, согласно которым усвоение любого материала лучше всего
осуществляется, когда он непосредственно используется в том или ином виде
деятельности, когда в основе запоминания лежит непроизвольное внимание.
10. Грамматические упражнения должны быть адекватны формируемой
деятельности. Поэтому в настоящее время упражнения даются
дифференцированно, а именно: существуют упражнения, специально
предназначенные для грамматической ориентации в аудиотекстах и в
текстах, воспринимаемых на основе зрительной опоры, упражнения,
направленные на формирование навыков и умений грамматически
правильного оформления речи в ее устной и письменной форме.
11.
Методы, приемы и формы работы над грамматикой должны
соответствовать современному уровню развития психолого-педагогической и
методической мысли, нашедшей отражение в публикациях за последние
десятилетия.
22
12.
Разнообразие средств обучения является одной из обязательных
предпосылок обучения грамматике. Это не только печатные пособия,
содержащие схемы, таблицы и другие виды графической наглядности, но и
серии картин, диафильмы, кодофильмы, кинофрагменты и целостные
учебные кинофильмы, а также фонозаписи для самостоятельной работы в
электронном классе и в ЛУРе.
Одним из возможных путей совершенствования средств наглядности для
занятий по грамматике является создание программированных учебных
пособий, главным образом для первого курса, в особенности для студентов с
низким уровнем обученности.
13. Проведение занятий по грамматике предполагает интенсификацию
процесса ее изучения, важнейшими компонентами которого следует считать
четкое планирование учебного процесса, активизацию речемыслительной
деятельности обучающихся, индивидуализацию обучения и установление
межпредметных и межаспектных связей, чему, к сожалению, пока еще мало
уделяется внимания.
14.
Педагогизация обучения грамматике входит в него в качестве
неотъемлемой
составной
части.
Речь
идет
о
тех
умениях
лингвометодического характера, которые приобретают студенты на занятиях
по грамматике и о путях их реализации. Кроме того, определенным резервом
для педагогизации обучения можно считать непрерывную педагогическую
практику, а также деятельность учащихся, которая в данном случае может
быть направлена на проведение сопоставительного анализа грамматических
явлений изучаемого и родного языков, находящих отражение в программе
для средней школы, для определения трудности их усвоения и
осуществления профилактики ошибок, анализ грамматических упражнений и
средств наглядности (в том числе и кинофрагментов), предназначенных для
работы над грамматическим аспектом речи на основе УМК.
15. Планированию учебного процесса по грамматике при сравнительно
ограниченной сетке часов необходимо уделять большое внимание. Пути,
ведущие к реализации этой цели, различны, но весьма существенными
являются, с точки зрения автора данных рекомендаций, следующие моменты:
это организация самостоятельной работы студентов, индивидуализация
обучения и продумывание рече-направленности занятий по грамматике, в
особенности на завершающем этапе изучения темы и при обобщающем
повторении ранее пройденного материала. Занятие по грамматике должно
быть спланировано так, чтобы на нем почти каждый раз студенты либо
говорили, либо читали, либо аудировали иноязычную речь, либо писали.
2. СПОСОБЫ ОПИСАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
При усвоении грамматических знаний основным является
практический аспект. Отсюда вытекает и основной принцип отбора
содержания при обучении грамматике иностранного языка: в первую очередь
23
усвоению подлежат сведения функциональные, входящие в описание
ориентировочной основы грамматических действий.
2.1. Функциональность описаний
Функциональность грамматических описаний определяется тем, что в
них должны содержаться указания либо на признаки и оформители
грамматических явлений, либо на способ осуществления рецептивного или
продуктивного грамматического действия.
Примером нефункционального описания может быть указание на то, что
ограничительное (rescriptive) определительное предположение нельзя
опустить из состава сложного предложения, а описательное (descriptive) можно. Но ведь никто ни при восприятии речи, ни при порождении
высказывания не занимается опусканием его части, не говоря уже о том, что
степень существенности информации в определительном придаточном
нельзя установить из состава предложения.
Нефункциональным является также прием обучения придаточным
определительным бессоюзным предложениям через опущение союза
(например: Do you remember the town (where) he wanted to go in the summer
(when) we returned from the North?). С помощью такого приема нельзя
объяснить учащемуся, как, скажем, узнать придаточное бессоюзное
определительное в тексте (например: Thoughtful people are puzzled by the
appearance life presents to them).
Сравним приведенные выше нефункциональные описания со следующим:
если непосредственно за существительным следует другое существительное
(местоимение), за которым идет глагол в личной форме, выступающий
сказуемым к нему, последнее существительное выступает подлежащим
придаточного определительного предложения, которое определяет первое
существительное, описывая его неотъемлемый признак; при этом в
предложении должен быть еще один глагол-сказуемое, являющийся
сказуемым главного предложения. Например, в предложении Our definition of
objectives depends upon such matters as the use students will want to or have to
make of the language за существительным the use непосредственно следует
другое существительное the students (...the use the students...), за которым идет
сказуемое will want; кроме того, в предложении есть другое сказуемое
(depends), относящееся к своему подлежащему (our definition). Эти
функциональные ориентиры позволяют учащемуся быстро и надежно
установить начало определительного придаточного предложения.
Разрабатывая функциональное описание грамматических явлений, методист
должен помнить, что развертывание языковых действий носит
вероятностный характер; это способствует готовности к восприятию и
вызову потребного фразового стереотипа. Функциональное описание
предполагает не только работу в первую очередь с частотными явлениями,
но и указание на вероятностно достаточные признаки явлений. Так, для
рассмотренного выше случая вероятностно существенным является признак
стыка (contact) двух существительных или существительного и местоимения,
24
что и должно быть принято в качестве главного функционального признака
при описании ориентировочной основы данного грамматического действия.
Функциональность описания грамматических явлений не следует смешивать
с описанием функций грамматической формы или частей речи. Например, в
школьных грамматиках иностранного языка по аналогии с грамматиками
родного языка обычно приводятся описания функций существительного,
прилагательного, наречия, глагольных форм - герундия, причастия I,
инфинитива и других, которые даются в виде перечисления, например:
„Герундий в предложении может выступать в следующих функциях:
1) подлежащего Skating is a favourite sport with the youth;
2) именной части составного сказуемого
-All he thought of was reading books;
3) прямого дополнения The condition described does not require compressing the gas in the room above
the piston;
4) предложного дополнения We deal with the processes connected with forging;
5) определения —
I am glad to have opportunity of falking to you;
6) обстоятельства On arriving they lovered the flag.
Такие перечисления носят чисто классификационный характер и с речевой
деятельностью как таковой не связаны, поскольку классификационные
операции в речи места не имеют. Их следует рассматривать как чисто
филологические. Если они и значимы для филолога (в том числе и для
преподавателя-методиста) как описывающие фрагмент языковой системы, то
учащиеся не могут быть использованы для овладения процессом
речепроизводства и речевосприятия.
Функциональность с точки зрения овладения речью предполагает
непосредственный ответ на вопрос „Как это описание использовать для
порождения или понимания высказывания?".
2.2. Направленность описания
Другим важным качеством учебной грамматики является направленность
описания грамматических явлений, предполагающая такой отбор явлений и
их признаков, раскрытие в описании таких свойств и особенностей этих
явлений, которые отвечают характеристикам определенного вида
деятельности (рецептивной или продуктивной). Если данное явление
функционирует и в рецептивных, и в продуктивных видах речевой
деятельности, то его описание должно содержать сведения и рецептивного, и
продуктивного плана, т. е. быть двунаправленным1.
Поясним сказанное примером. В соответствии с программными
требованиями, отражающими объективные факты частотности и
распространенности данного явления в различных стилях речи, независимый
причастный оборот (Absolute Participle Construction) при обучении
английскому языку в школе должен усваиваться только в плане рецепции (в
основном при чтении текстов). Поэтому и описание этого явления должно
25
быть дано в рецептивном плане, отражающем особенности восприятия
Absolute Participle Construction в тексте, т. е. должны быть представлены
следующие признаки, по которым данное явление может быть опознано,
структурировано и синтезировано читающим:
1) если предложение начинается существительным без предлога2, что
характерно для подлежащего, а за ним идет не личная форма глагола, а
причастие (возможны зависимые от него слова), то образуется независимый
причастный оборот, который обычно отделяется от основной части
предложения запятой:
The pressure... lowering, the engine decreased its speed.
The pressure in the boiler constantly lowering the engine decreased its speed;
2) в этом обороте выполняет функцию подлежащего (называет предмет), а
причастие обозначает действие, которое этот предмет совершает (которое
над предметом совершается). По смыслу такой оборот соответствует
придаточному обстоятельственному.
Рассмотрим другой пример. Временные формы Present Indefinite (Present
Simple) должны быть усвоены и в продуктивном, и в рецептивном плане.
Хотя базальные факты, описывающие это явление, в обоих случаях остаются
одними и теми же, для осуществления как продуктивных, так и рецептивных
операций (действие построения формы и ее употребления; действие
узнавания формы и раскрытия ее семантики) требуются специфические
сведения.
План продукции.
Для того чтобы выразить на английском языке действие, происходящее в
настоящем, вообще, всегда (не обязательно в момент говорения), используют
форму простого настоящего времени (The Present Indefinite Tense):
I play chess, but I am busy now.
Peter goes to school. He is a schoolboy.
Liquids evaporate.
Временные формы Present Indefinite образуюся прибавлением к
подлежащему первой основы глагола (Infinitive без частицы to) без звучащего
суффикса (с нулевым суффиксом); при этом в 3 л. ед. ч. к основе глагола
прибавляют суффикс -s(-es): I play chess, etc. Planets rotate around their suns.
Для порождения предложений с глаголами-сказуемыми, выражающими
данное действие, этих указаний достаточно.
2.3. Характеристика достаточности грамматических описаний
Такая характеристика предполагает наличие в составе описания всех тех
событий, которые должны составить полную ориентировочную основу
действия. Например, указание на то, что перед существительным, за которым
следует ограничительное придаточное определительное предложение
(Limiting Attributive Clause), употребляется обычно артикль the (Will you
show us the book you bought yesterday?), является избыточным6, и поэтому
вводить его в ориентировочную основу не следует. В отличие от этого при
описании оборота there is (there are), усваиваемого для плана продукции,
указание на наличие перед существительным-подлежащим, стоящим в ед. ч.,
26
необходимо, так как это отвечает семантике модели there is a_________°,
которая используется для указания на появление нового, еще не известного
предмета в указанных обстоятельствах.
Следует отметить, что больше всего погрешностей в описании
грамматических явлений наблюдается в отношении фонетических признаков.
Описание этих признаков необходимо и для плана рецепции, и для плана
продукции. В частности, необходимо описывать признаки паузации и
акцентуации, актуализируемые в процессах структурирования высказывания,
признаки тонические, оформляющие высказывание и служащие одним из
средств его интегрирования. Так, при описании оборота there is (there are)
необходимо указать, что there is (are) произносится без ударения,
редуцированно, и паузой от следующего за ними существительного не
отделяется; само же существительное несет на себе ремическое ударение;
следующие за ним обстоятельства образуют заударную часть высказывания
(tail):
There is a____...
There is a pensil in the box.
Is there a____... ?
Is there a pensil in the box?
Таким образом, характеристика достаточности требует учета в описании всех
релевантных (в том числе фонетических) признаков грамматического
субстрата высказывания.
2.4. Наглядность описания
При описании грамматических явлений должна реализовываться прежде
всего языковая (речевая) наглядность.
Это, с одной стороны, предполагает то, что ни одно объяснение не может
проводиться абстрактно, без опоры на конкретный языковой либо речевой
материал. Нельзя, например, начать объяснение формулировкой того, что
можно узнать бессоюзное придаточное определительное предложение по
стыку двух существительных, так как для учащихся это останется
вербальным утверждением (в силу его абстрактности), не перекодируемым в
обобщенный образ. Правильно сделать так: а) записать конкретный и
представительный речевой пример (демонстрационный); б) вычленить в нем
языковой грамматический субстрат; в) выделить релевантный признак
грамматического явления; г) продемонстрировать на конкретном материале
операции с этим признаком; д) сделать обобщение. Следовательно, при
объяснении грамматики формулировка в большинстве случаев должна предлагаться индуктивно с последующим дедуктивным предписанием
(инструкцией).
С другой стороны, в целях создания компактного итогового представления
наглядной ориентировочной основы действий и операций обобщения
полезно фиксировать в виде графической или символической основы с
выделением вех. Так, упомянутое выше грамматическое явление может быть
представлено следующей структурной формулой и соответствующей
а
разметкой:
(2) N 1-п 2-V...(2)
27
Схема читается: если за существительным (N) непосредственно следует
другое существительное (п), а за ним глагол в личной форме (v),
выступающий сказуемым (2) к этому существительному-подлежащему, и при
этом в предложении есть другое (неоднородное) сказуемое (2), то между
существительными (N) и (п) образуется бессоюзный контакт (1), который
соединяет (а) определяемое существительное (N) с придаточным
определительным предложением (1-n 2-v...); утверждение верно, если в
предложении присутствует сказуемое главного предложения (2).
В целом виде объяснение выглядит следующим образом: „Рассмотрим
предложение The ship the sailors had seen in the port was heading north. В нем
за существительным the ship следует существительное the sailors. Это явление
должно вас озадачить, так как вы привыкли к тому, что два стоящих рядом
существительных соединяются сочинительным союзом, предлогом,
глагольной формой и т. п.:
The ship of the sailors...
The ship and the sailors...
The ship leaving the sailors...
Если за одним существительным (обозначим его N) следует другое
существительное (п), то между ними может возникнуть особая связь,
признаком которой и является такой непосредственный контакт (1):
N
n
The ship the sailors had seen...
Контакт указывает на то, что, очевидно, the sailors (n) является подлежащим
(1-п) придаточного предложения, которое определяет (а) существительное N;
в этом случае за ним должно следовать свое сказуемое (2- v):
N a 1-n
2-v
The ship the sailors had seen...
При этом в придаточном предложении обязательно должно быть сказуемое
главного предложения (2):
N a 1-n
2-v
The ship the sailors had seen in the port was heading north.
N
1-n
2-v
2
Судно, которое матросы видели в порту, шло на север.
Проведенная таким образом на нескольких примерах разметка обобщается
затем описанной выше формулой, которая дополняется фонетической
разметкой:
The ship (the sailors had seen in the port) was heading north.
Таким образом, характеристика наглядности коррелирует с характеристиками функциональности и оперативной адекватности описания.
2.5. Раскрытие семантики грамматических явлений
Как правило, в учебных грамматиках семантика грамматических явлений
раскрывается либо на основе трансформации, либо указанием на переводные
эквиваленты. В этих условиях учащийся вынужден обращаться к
интуитивному поиску семантических соответствий. Например, в учебнике
грамматики Э. П. Шубина и В. В. Сытеля об инфинитивных комплексах
английского языка сказано, что они выполняют „роль сложных членов
28
предложения и по значению эквивалентны придаточным предложениям.
Комплексы обычно переводятся на русский язык придаточными
предложениями"7. Затем следует перечисление комплексов и даются их
примеры с переводом или без такового. Ясно, что в подобных описаниях ни
об операционном составе грамматических действий, ни о семантике самого
грамматического явления не говорится.
Раскрытие семантики грамматического явления должно предполагать прежде
всего описание грамматических отношений между его компонентами или
значения морфологической формы в ее функциональной отнесенности к
другим формам.
Покажем это на примере того же сложного дополнения с инфинитивом
(Complex Object with Infinitive).
Учащимся должно быть продемонстрировано, что такие комплексы
образуются только после определенных глаголов закрытого списка (want,
wish, see, hear, consider, make, etc.), основной перечень которых должен быть
им представлен и в последующем введен в аппарат упражнений. Это первый
член (I) комплекса трехчленной конструкции -вводящий глагол. Вторым
членом (II) выступает существительное в общем падеже или местоимение
(личные местоимения - в объектном падеже). Третий член (III) - инфинитив
(после глаголов восприятия без to):
I
II
III
The teacher wants us to translate this text.
Указав на состав этого грамматического явления, переходят к описанию его
компонентов: в этой конструкции второй член (II) относится к третьему (III)
как подлежащее (I) к сказуемому (2):
Второй член (II) конструкции - обозначение предмета (или лица), который
совершает или испытывает на себе действие, обозначенное инфинитивом (2):
the students осуществляют действие, to read - название того действия, которое
они осуществляют. Поэтому и возможно преобразование этой конструкции в
придаточное предложение:
1
2
I know these students to study well.
1
2
I know that these students study well.
Теперь объяснение может быть дополнено переводом: Я знаю, что эти
студенты учатся хорошо.
Такое раскрытие семантики грамматического явления позволяет построить
умственный семантический граф.
2.6. Правила „речевого поведения"
Приведенные характеристики и особенности грамматических описаний
способствуют успешному формированию у студентов грамматических
знаний. Поскольку усвоение грамматических знаний носит прежде всего
практический характер, то они должны вести к овладению ориентировочной
основой грамматических действий и входящих в них операций.
С этой целью грамматические описания целесообразно наиболее приблизить
к описанию „правил речевого поведения" (Л. В. Щерба), т. е. формулировать
29
их в виде прямых грамматических инструкций -указаний на то, как следует
поступить для осуществления грамматического действия. Например, в
продуктивном плане усвоения: „Если в главном предложении выражено
будущее действие, а в придаточном Вы хотите также выразить будущее
действие, поставьте глагол-сказуемое в соответствующую временную форму
Present: I shall call him when he is at home". В рецептивном плане: „Сочетание
притяжательного местоимения или существительного в притяжательном
падеже с глагольной формой с суффиксом -ing образуют герундиальный
комплекс. Притяжательное местоимение или существительное в
притяжательном падеже надо понимать как обозначение действующего лица
или предмета (1), а герундий (2) - как обозначение действия, которое они совершают или испытывают на себе (2):
1
2
We did not like her coming late.
1
2
We were informed of the ship's passing the ice-fields.
1
2
We were informed that the ship is passing the ice-fields".
Представленное в таком виде грамматическое описание - в форме
грамматической инструкции - способствует формированию знаний о
явлениях и способах действия с ними, что ведет к овладению ориентировочной основой умственных грамматических действий и операций,
которые являются базой для формирования грамматических навыков.
2.7. Упражнения для обучения грамматической стороне речи на
начальном этапе обучения
1) Для лучшего усвоения форм единственного и множественного числа
учитель использует контрастирующие упражнения типа:
T: Is this a book? - Yes, it is. Are these books? – Yes, they are.
Is that a map? – No? it is not map.
Учитель указывает на различия между этими формами: вместо this (that) и
вместо is употребляется are.
2) Дополните следующие предложения, выбрав соответствующие
обстоятельства времени из правой колонки:
1 She is watching TV.
A) right now
B) for two days
2 Shi watches TV.
C) every day
A) since morning
B) now
C) every day
3 Shi has been watching TV.
4 Shi has watched TV.
A) every week
B) now
30
C) since two o` clock
A) just
B) yesterday
3) Соотнесите формы глагола с характеризующими их названиями:
1) to be v – ing
a) Present Perfect
2) to have been v – ing
b) Present Progressive
3) to have v3
c) Present Perfect Progressive
4) Замените глагол в данном предложении глаголами в формах, указанных в
правой колонке:
She teaches English.
5) Spelling: -ing
Write the –ing forms.
Bake baking
Hide
Paint
Eat
Study
a) Future Simple
b) Future Progressive
c) Future Perfect Progressive
dance
smile
decorate
fly
play
6) Nouns
Singular or Plural?
1) No news… good mews.
2) Where… the money? It on the table?
3) Her clothes… very beautiful/
4) Where… my glasses? … under the newspaper.
7) Write the contractions:
I am
I`m
I have
…
I have not
…
I will not
…
I will
…
She does not
…
8) Translate into English following sentences:
1) Ее советы очень полезны.
2)Ее одежда очень красива.
3)Где деньги? Они на столе.
4)Какие новости?
9) Put in the right preposition:
1) Your seat is… the right… the non – smoking area.
31
2) I will live… an American family… the whole summer.
3) I was… vacation… Moscow.
Заключение
В заключение, следует сказать, что обучение грамматике в практическом курсе на основе рассмотренных выше положений обеспечит
реализацию всех основных общедидактических принципов преподавания в
их современной интерпретации по отношению к иностранному языку и будет
способствовать не только усвоению правил языка, но и овладению умением
пользоваться ими как в целях устной, так и письменной коммуникации на
основе грамматического чувства языка.
Описанная группировка грамматического структурного материала
позволяет также овладеть самой коммуникацией на элементарном уровне.
Отбор реплик из состава структурной группы и их организация в
упражнениях подчинены задачам овладения устной коммуникацией в форме
так называемого учебного разговора.
Учебный характер коммуникации на уровне структур проявляется
прежде всего в том, что главной задачей при этом является формирование у
учащихся механизма восприятия и порождения высказываний. С этой точки
зрения учитель рассматривает весь ход учебного процесса и организует
коммуникативные упражнения.
Освоение грамматического строя английского языка происходит с
помощью грамматических структур в упражнениях коммуникативного
характера. Грамматические правила, однако, не исключаются из учебного
процесса. На определенном этапе практического освоения грамматических
явлений необходимо систематизировать и обобщать в правила языковой
материал, основанный в устной речи. Это облегчает процесс овладения
языком как системой и помогает более глубокому пониманию и осмыслению
данного явления в системе языка. Однако знание грамматических правил
само по себе никак не обеспечивает практического освоения языковой
системы. Это достигается с помощью грамматических структур.
Особая роль при работе с грамматическими структурами отводится
ситуативной обусловленности высказываний. Она, во- первых, заключается в
том, что структурные фразы, которыми оперируют учитель и учащиеся,
должны отражать фрагменты объективной действительности и должны
осознаваться учащимися как отражение этой действительности. Это значит,
что, знакомясь со структурной фразой и оперируя ею в речи учащиеся
должны
с самого начала соотнести ее с фрагментом объективной
действительности. Работа с грамматическими структурами должна носить
сознательный характер, и с момента первого предъявления структурной
фразы учащиеся должны понимать ее содержание. С этой целью при работе
со структурами широко используются средства наглядности: предметы,
картинки, модели, муляжи,
которые
выступают в роли моделей
объективной действительности. Опора на наглядность продолжается до тех
пор, пока у учащихся не закрепится значение соответствующей структурной
32
фразы. Во-вторых, учебный процесс протекает в определенных
коммуникативных ситуациях, носящих учебный характер.
В заданиях, предлагаемых учителем или учебником, даются указания,
определяющие характер и направленность реплик или общее содержание
высказываний. Эти роли и задания, разыгрываемые учащимися при
выполнении коммуникативных упражнений в соответствии с программой
обучения и характером учебного материала, составляют учебную
коммуникативную ситуацию.
При соблюдении ситуативной обусловленности высказываний и
проведение упражнений в учебных коммуникативных ситуациях процесс
формирования механизма восприятия и порождения высказываний
одновременно становится моделированием устно- речевой коммуникации и
приводит к овладению устной речью.
33
Литература
1. Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков//Советская педагогика. 1955. № 1.
2. Ходжава 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.
3.
Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я. Психологические проблемы
программиро-ваного обучения//Новые исследования в педагогических
науках: Сб. ст./Изв. АПН РСФСР. М., 1965.
4. Машбиц Е. И., Бондаровская В. М. Зарубежные концепции программировано го обучения. Киев, 1964.
5. Уман Л. М. Проблема грамматической интерференции: Автореф. дис. ...
канд. филол. наук. М., 1964.
6. Монигетти А. В. Курс лекций по методике преподавания немецкого языка.
Рига, 1949 (в рукописи).
7. Матукайтес 3. В. Некоторые вопросы методики и организации
самостоятельной работы студентов над овладением речью//Уч. зап. I Моск.
гос. пед. ин-та иностр. яз. 1959. Т. 22.
8. Вятютнев М. Н. Базисные модели английского языка: Дис. ... канд. пед.
наук. М., 1964.
С. Ф. Шатилов
34