Мой педагогический опыт с самого начала определил мое
реклама
Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 х. Куликовского муниципального образования Ленинградский район Описание системы работы учителя русского языка и литературы Анисимовой Татьяны Александровны по теме: «Личностно ориентированное обучение учащихся» 2008 год Содержание 1. Вступление. Немного об учителе _____________________________3-5 2. Актуальность проблемы_____________________________________5 3. Работы по исследованию проблем изучения личностно ориентированного обучения__________________________________5-6 4.« Технология для ученика, а не ученик для технологии»__________6-9 5. Алгоритм создания ситуации успеха__________________________9-12 6. Некоторые нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации_______12-19 7. Функция урока в системе личностно ориентированного обучения____________________________________________________19-22 8. Отличительные особенности личностно ориентированного обучения___________________________________________________2-26 9. Использование методов и приёмов личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы_____26-32 10. Способы диагностики учащихся в образовательном процессе__32-44 11. Успехи и достижения учеников в учебной деятельности_______44 12. Апробация опыта__________________________________________44 13. Публикации_______________________________________________44 14. Приложения_______________________________________________44-50 2 1. Вступление. Немного об учителе Анисимова Т.А. работает в МОУ СОШ № 10 учителем русского языка и литературы с 1990г. Это учитель, хорошо знающий свой предмет, постоянно работающий над повышением своего педагогического мастерства. На протяжении большого периода работы у неё нет неуспевающих учащихся. Уроки проводит уверенно, свободно владеет классом, максимально использует каждую минуту. Учитель чётко определяет учебные задачи, выбирает наиболее рациональные методы и приёмы обучения. Каждый её урок позволяет детям сделать открытие в мире литературы и родного языка. Урок-концерт, путешествие, семинар, читательская конференция – вот формы работы Татьяны Александровны, полюбившие ученикам и приносящие наибольшую отдачу и удовлетворение учителю. Много внимания на уроках Татьяна Александровна уделяет слабым ученикам, работая над активизацией мыслительной деятельности всех учеников. Систематически и плодотворно работает над выработкой устойчивого сознательного внимания учащихся. Добивается правильного выразительного чтения учащимися художественных произведений. Педагогический опыт учителя с самого начала определил понимание учительского труда. Есть педагоги-исследователи, есть педагоги-испытатели, практики, теоретики. Этот педагог-романтик: немножко поэт и писатель, путешественник. Романтики так мало в нашей жизни. Кредо учителя – научить детей любить. Так научить, чтобы эта любовь жила с ними до самой старости. Чтобы этот необыкновенный мир существовал наравне с реальностью и не разбивался об нее. Лишь благодаря чистым, прекрасным мыслям и желаниям можно испытать редкое чувство полета над всеми мирскими проблемами. Жизнь наша – суета сует. Она как жернова. Разучишься оставлять ее для внутреннего совершенствования – засосет и смелет в муку. Дети – они зерна. Думать о них нужно сейчас. А из муки пшеничное поле не вырастишь. Задача учителя – помочь ребенку открыть самого себя. Показать, что мир существует не только вокруг, но и внутри каждого. Не стоит бояться на любом уроке, на перемене, в любой ситуации вкладывать в сердца детей искорки Божественной мудрости, знания Человеческих непрописных Истин и Законов. Веруя в эти законы, зная их, дети будут жить лучше и чище, чем мы. Взрослому принять их как Новое гораздо труднее – фундамент не ставят на крыше дома. Дети – самое удивительное и интересное в жизни. И совсем не беда, что ростки того, что приходится вкладывать в ум и сердце каждого, всходят не сразу и не все вместе. Эти ростки нужно вовремя увидеть, не пройти мимо, не сломать нечаянно и тогда испытаешь глубокое удовлетворение от своего труда. Для того чтобы заглянуть в душу ребенка или быть им услышанным, получить обратную связь, необходимы один принцип и две вещи. Принцип прост как мир – ИСКРЕННОСТЬ. А две вещи – это СЛОВО и ОБРАЗ. Иногда учитель пользуется словом, чтобы от детей получить образ, а иногда – наоборот, показывает образ и получает слово. Порою, оно одно из десятка других слов, написанных учеником, заставляет щемить сердце. Человек строит храм своей души всегда не один. Так много нужно заложить в его основу – добродетель, миропонимание, веру в настоящее, веру в будущее. Ему нужно понять и помнить простые истины, на которых строится весь мир: поймаешь бабочку – 3 она умрет, сорвешь цветок – он завянет, ибо прикоснуться к красоте можно только сердцем, которое всегда любит и наполнено счастьем каждой минуты. Учителю близко утверждение Песталоцци, что преподаватель должен любить своего ученика, более того, личность учащегося должна быть для учителя священной. Процесс обучения должен быть нацелен не только на запоминание и усвоение знаний, сколько на развитие способности к самостоятельному мышлению и позитивному переживанию. Девизом педагогической деятельности этого учителя стало изречение Я.А.Коменского: “Сперва любить – потом учить” На практике педагог реализует заповеди: - всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении; - все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами; - не унижай достоинства своей личности и личности ребенка; - не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий; - признавай право на ошибку и не суди за нее; - умей признать свою ошибку; - защищая ребенка, учи его защищаться. Прав Е.Н.Ильин, считающий, что литература – это “человекоформирующий” предмет. Помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности – это то, ради чего я работаю здесь, в школе Учитель – это нечто гораздо большее, нежели просто ученый, знающий человек. Большой ученый может и не быть учителем. Учитель – это и актер. Он ведет свою роль, и от его таланта (или бездарности) зависит внимание (или равнодушие) публики. Ибо класс – тоже зрители. Но Учитель – больше чем актер. Даже самый народный артист, в конечном счете, не несет ответственности за своего зрителя. А Учитель – несет. Учитель – это еще и режиссер-постановщик. Пусть он пока не сам выбирает пьесу и ее участников, но он распределяет роли и сам следит за игрой своих подопечных. Учительство – это, прежде всего, призвание и талант. Как сказал А. В. Луначарский: “…преподавание есть одно из величайших искусств, которым преподаватель – педагог – внешкольник – формирует самый благородный материал – людские души. И нужно уметь формировать их, сделав их мягкими, сделав их доступными вашему прикосновению и воздействию на их благородную сторону. Это можно сделать только тогда, когда между ними и вами протянулись токи, заразившие их определенной симпатией к вам. Это и значит, что вы явились перед ними как художник”. Учительский труд очень сложен, потому что в его основе – человеческие отношения. Учитель обязан ежедневно контролировать усвоение школьниками знаний, но ребята это не очень любят. Его стремления воспитывать лучшие человеческие качества у школьников, подчас встречают сопротивление с их стороны. По капельке учитель отдает себя детям. Без этого ни мастерства, ни таланта у учителя не будет никогда. Главное, что характеризует работу педагога – профессиональное мастерство, любовь, уважение ко всем без исключения детям. Именно любовь и уважение 4 характеризует личностно ориентированный подход в развитии личности ребенка в процессе обучения в школе. Личностно ориентированное обучение учащихся – основная тема педагогической работы данного учителя. 2. Актуальность проблемы Создание условий, в которых каждый школьник может проявить свои таланты, реализовать творческий потенциал - задача сегодняшнего дня. Поскольку традиционное образование устарело, нужны новые дидактические формы организации обучения в современной системе образования. Одной из новых форм организации обучения является личностно ориентированный подход, который является основой традиционного обучения. Поэтому в настоящее время в педагогической общественности широкое распространение получил термин "личностно ориентированное обучение". Личностно ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Такая система обучения дает каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как "коллективного субъекта", но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым "субъектным опытом", иными словами, индивидуальным опытом. Включить индивидуальный опыт в процесс познания (усвоения) - значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений 3. Работы по исследованию ориентированного обучения: . проблем изучения личностно М.М. Поташник, М.В.Левит «Как подготовить и провести современный урок (современная технология)». – Москва, 2007. М.И. Лукьянова, Н.А. Разина и др. «Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика» - Москва, 2006. С.С. Кашлев «Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов» – Мн.: Выш. шк., 2002 Н.Е. Щуркова «Педагогические технологии» - М., 1992 О.С.Газман «Неклассическое воспитание от авторитарной педагогики к педагогике свободы». – Серия “Библиотека Федеральной программы развития образования”.– М: Издательский дом “Новый учебник”, 2003 М.Ю. Кондратьев «Подросток в замкнутом круге общения» - М, Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО, “Модэк”, 1997. Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин «Педагогика поддержки (Учитель и ученик: возможность диалога и понимания)» . – М: Издательство “Бонфи”, 2002. 5 Л.А. Мосунова «Условия саморазвития личности на уроке литературы». – М: 2004. С.Л. Соловейчик «Воспитание школы. Статьи для своей газеты». – М.: Издательство “Первое сентября”, 2002 Е.Н Щуркова., Е.П. Павлова «Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе» М.: Центр “Педагогический поиск”, 2004. И.С. Якиманская «Личностно ориентированное обучение в современной школе». – М.: Сентябрь, 1996. Л.С. Выготский «Педагогическая психология». – М., 1999. И. Осмоловская «Начать с изучения личностных качеств» - 1996. Е.В. Бондаревская «Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания» - М: 1996 4. « Технология для ученика, а не ученик для технологии» Личностный подход будет проявляться даже в том, как учитель будет обращаться к детям. Учитель, любящий ребят, не будет называть их только по фамилии, а только по именам. Любящий детей учитель не побоится признать свою ошибку, извиниться перед ребятами, если окажется в чем-то неправым. Он никогда не позволит себе угрожать своим воспитанникам. Школа – дом радости – не может быть местом перепуганных детей. Педагог учит на уроках не только основам наук, но и правде, справедливости, честности, мужеству, доброте. Каждая секунда урока воспитывает. Надо найти мужество, чтобы, несмотря на любые жизненные неурядицы, войти в класс с улыбкой, сказать ребятам такое важное: “Добрый день, дети!”. Проявить мужество, выдержку, не перебивать отвечающего у доски, не ответить резкостью на грубость. В этом проявляется, прежде всего, личностный подход к детям. Ребенок живет на уроке особой духовной жизнью, и эта жизнь не приемлет насилия, принуждения, порождающих рабскую психологию. Нормальный ребенок, если он не болен, живо реагирует на все, что происходит на уроке. На реплики, на шутки, на интересную информацию. Абсолютная тишина на уроке – далеко не идеальное условие обучения. Это хорошо знают физиологи и психологи. Личностный подход предполагает от учителя создавать в классе атмосферу хорошего настроения. Любой врач скажет, что хорошее настроение, улыбка, смех – лучшее лекарство. Ненормально, когда при ответе ученик испытывает страх, тревожность, подавленность. Без доброго отношения учителя к ученику, без ободрения не родится на уроке общение, а без общения нет воспитания. Вот что писал об этом В.А. Сухомлинский: “Самое главное, дорогие друзья, — это видеть в своем ученике живого человека. Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам”. “Мое сердце сжимает боль, когда я вижу школьника, который не может понять, что ему объясняется на уроке и получает двойку. Учитель, поставивший ему двойку, представляется ему самым несправедливым в мире человеком”. Личностный подход не возможен без педагогического такта, когда чувство меры в поведении и действиях учителя, включают в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Также не возможен личностный подход без чувства толерантности. В основе толерантности (терпения) лежит способность учителя адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой. Формирование у себя толерантности – одна из важнейших задач профессионального воспитания учителя в условиях личностно-ориентированного обучения. 6 Равнодушных учеников, совсем без желаний, обучающихся только по обязанности, немного. Каждое зерно неравнодушия прорастет и даст богатейшие плоды, только перекинь мост от интересов каждого к тому, чем можно увлечь. Стоит снять эту перегородку – откроется заманчивая перспектива, учение станет гораздо привлекательнее, а увлечения полезнее, плодотворнее, глубже. Личностно ориентированный подход требует от учителя избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности на уроке, стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального типа, вида задания, формы его выполнения. Нужно развивать в детях творческую активность, любознательность (не путать с любопытством), инициативность, самостоятельность. Нужно побуждать желание знать, веру в свои способности и память, волю и ум. Совершенно необходимо использовать похвалу как средство поощрения. Доброе слово, что дождь в засуху. Оно пробуждает веру в собственные силы даже у самых слабых учеников, оно укрепляет их волю. Внимательное отношение учителя к победам учеников значит очень многое. Доброе слово, похвалу можно и даже нужно записывать в тетради и дневники (я часто за хорошо выполненную работу, записываю в тетрадях слово – молодец!). Похвала окрыляет учеников, вселяет в него новые силы, но не следует “перехвалить”, так как эффект от “перехваливания” может получиться обратным. Но все же ошибки и промахи увидеть легче, чем заметить едва наметившуюся удачу. Особенно, если ее не ждешь. Создание на уроках ситуации успеха является одним из приоритетных задач личностного обучения. Раскрепости неуемную энергию школьника, укрепи его веру в свои силы, направь их в нужном направлении – и ряды неуспевающих поредеют. В своей педагогической практике учитель использует групповую форму работы. Как правило, своих учеников с 5-го класса распределяю по группам (4–6 человек) или с 10-го класса, если беру классный коллектив в старшем звене. Несомненно, качественный и количественный состав ученических групп меняется в зависимости от результатов диагностики учебных возможностей учащихся в процессе обучения: роль и способность выполнения каждым определенного задания (компенсаторные, ролевые возможности детей). Учащиеся распределяются по группам не по уровню обученности (“отличник”, “хорошист”, “троечник”), а по учету индивидуальных (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных) особенностей ученика, его темперамента, характера восприятия учебного материала, по типу памяти и характера функциональной ассиметрии полушарий головного мозга (“правополушарные”, “левополушарные”). “Левополушарные” - логичны, последовательны, порциональны, “правополушарные” интуитивны, эмоциональны, абстрактны, ориентированы на фантазию. Поэтому имманентным анализом, как правило, занимаются “левополушарные”, а интерпретировать текст будут “правополушарные”. Такая методика обеспечивает качественную передачу учебной информации учителем и осознанное восприятие её учащимися. И, как справедливо считает М.М. Поташник, можно применить мощнейший «учительский гипноз» и подавить индивидуальные особенности учащихся, поступить с ними, по образному совету В.Ф. Шаталова, как с огурцами – «суньте в банку с рассолом, и они неизбежно просолятся». Но мы исходим из убеждения, что «технология для ученика, а не ученик для технологии». Необходимо совместить ряд технологий, чтобы каждый ученик был обучен оптимально, т.е. с наименьшими затратами времени и сил получил наибольший образовательный результат». Поистине неиссякаемы ресурсы литературы! Являясь преподавателем этого предмета, ежедневно рассказывая о писателях, поэтах, учитель убеждается, что каждый автор самобытен и индивидуален. Ему легко даются подобные наблюдения, так как прочитано много литературы и есть определённый жизненный опыт. Он уже умеет ценить 7 то богатство личностного мира автора, которое тот оставляет на страницах книг, как истинный гурман наслаждаясь мастерством стиля. Как же ученикам оценить талант литераторов? Как через собственное восприятие ощутить дарование того или иного автора? Ответ прост: им необходимо приобрести свой собственный опыт авторства. Когда мы можем в полной мере оценить достижения кого-то? Только тогда, когда эти достижения созвучны с нашим личностным опытом и пропущены через внутреннее восприятие. Только став автором своего творчества, можно познать красоту слова, научиться «свободно» говорить и формулировать свои мысли, научиться замечать тонкости стиля произведений знаменитых авторов. Когда ученик создаёт собственное произведение (пусть совсем маленькое — сказку, например) и знакомит с ним своих одноклассников, он становится автором: у него есть произведение и слушатели. В классе к его творчеству всегда будет проявляться интерес, так как каждый приготовил своё творение и интересуется успехом коллеги: «А как это у тебя получилось?» Подобный опыт повторяется не один раз, и рано или поздно наступает такой момент творческой «зрелости», когда учащийся хочет не только самовыразиться, но и совершенствовать своё писательское мастерство. На этом этапе у ученика возникает вопрос: «А как? При помощи каких приёмов гениальный художник описывает чувства на страницах своих произведений? Что за литературоведческие средства использует писатель? Как удаётся ему точно направить мировосприятие людей, читающих его книгу, и наверняка знать, что в этом описании читатель почувствует именно боль, а в другом — любовь и сострадание!?» Вот так и наступает момент, когда один автор начинает проникать в мир другого, ценить, уважать его талант, осознавать силу его дарования и стремиться к совершенствованию своего таланта. Учитель всегда помнит, что литература — это особый вид искусства, познать который невозможно, не увидев, не почувствовав, не услышав. Очень важно помнить об этом в процессе обучения литературе. Ведь книга — живая система, вмещающая в себя миры и жизни. Любое произведение искусства важно впустить в себя, чтобы окунуться в его глубины и ощутить себя его частью. Тогда оживший мир книги не оставит равнодушным ни одного человека, превратив читателя в одного из героев повествования. Преподаватель литературы ставит перед собой следующие задачи: Научить ребёнка осознавать свою индивидуальность, неповторимость, уникальность, а также чувствовать себя личностью, которая открыта миру и готова к обратной связи с ним. Привить потребность к самовыражению и приобретению собственного творческого опыта. Развить авторскую позицию и умение ценить авторство других. Для того чтобы проводить подобную работу, важно выявлять микротехнологии обучения, которые связаны с восприятием и переработкой информации. То есть необходимо знать шаги, которые ребёнок делает, организуя свой успешный опыт: будь то изучение литературы или какого-либо другого предмета. Научившись анализировать и применять собственные успешные стратегии, ребёнок легко будет использовать найденные таланты для более глубокого самосовершенствования, работать над собственным обучающим стилем, делая его максимально разнообразным. Успешно решать задачи создания необходимых условий для развития личности ребёнка позволяет модель: учение как любовь -> любопытство -> любознательность -> трудолюбие. 8 Любовь каждого говорящего к своему языку выступает как "...неотъемлемое свойство языковой личности, одна из обязательных ее характеристик" Любопытство - случайный интерес, обусловленный непроизвольным вниманием. Любознательность - произвольное внимание. Она обеспечивается формирующимся характером ученика, высшим проявлением такого характера становится трудолюбие. 5. Алгоритм создания ситуации успеха Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей. Снятие страха Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. “Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться”. “Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения”. “Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили”. Авансирование успешного результата Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. “У вас обязательно получится”. “Я даже не сомневаюсь в успешном результате”. На уроках литературы разрешаю детям сесть по принципу: 1-й ряд – готов к уроку 2-й ряд – не совсем готов 3-й ряд – не готов 9 Учащиеся могут самостоятельно оценить уровень подготовки к уроку. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания. “Возможно, лучше всего начать с…..” “Выполняя работу, не забудьте о…..” Внесение мотива Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. “Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…” Персональная исключительность Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. “Только ты и мог бы….” “Только тебе я и могу доверить…” “Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…” Мобилизация активности или педагогическое внушение Побуждает к выполнению конкретных действий. “Нам уже не терпится начать работу…” “Так хочется поскорее увидеть…” Журнал «Пересдача» Дети, не подготовившие домашнее задание, записывают в журнале «Пересдачи» причину и указывают срок выполнения. Даётся не больше недели. Если снова учащийся не готов /указана веская причина/, то дата продлевается. Высокая оценка детали Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. “Тебе особенно удалось то объяснение”. “Больше всего мне в твоей работе понравилось…” 10 “Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы”. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой – когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха). Ситуация неуспеха – это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Практическое занятие: Цель: 1. Обсуждение личных случаев ситуации успеха или неуспеха и их последствия. 2. Определение душевного, эмоционально-чувственного состояния учащихся после урока. Каждому учащемуся предлагаю создать свой тип ситуации успеха во время учебного занятия. Рефлексия “Острова” На большом листе бумаги рисуется карта с изображением эмоциональных «островов»: о. Радости, о. Грусти, о. Недоумения, о. Тревоги, о. Ожидания, о. Просветления, о. Воодушевления, о. Удовольствия, о. Наслаждения, Бермудский треугольник и др. 11 Карта островов вывешивается на доске и каждому учащемуся предлагается разместить свой кораблик в соответствующем районе карты, который отражает душевное, эмоционально-чувственное состояние после урока. Ученик имеет право нарисовать на карте и какой-либо новый остров со своим названием, если его не совсем устраивают уже имеющиеся. После заполнения карта анализируется вместе со всеми детьми. С помощью подобной рефлексии возможно определить изменения в эмоциональном состоянии учащихся. Приложение №1 6. Некоторые нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации 1. Метод дискуссии. При личностно-ориентированном подходе педагог использует педагогический прием для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка, проектирует характер учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся, использует разнообразные формы общения, особенно диалога и полилога. Стремится постоянно развивать свои способности к перцептивному общению. Перцептивное общение, как адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения. Очень важно использовать на уроке обратную связь, причём не механически просить повторить сказанное, а задавать вопросы на сообразительность, логику: «Как подругому можно сказать?», «Что чувствует в этот момент герой из прочитанного текста?» Учителю близка методика обучения диалогу М.М.Поташника, которая заложена в «методику развивающего обучения» Эльконина-Давыдова. Организована работа в парах, где ученики по выделенному абзацу текста по очереди спрашивают друг друга. После вопроса следует ответ, который заканчивается вопросительным предложением, обращённым к напарнику, например: «А что ты мог добавить?», «А каково твоё мнение?» Иногда предоставляю возможность детям оценить друг друга в разных видах деятельности, но не только указывая на недостатки, а обязательно должны звучать пожелания, как их предотвратить в дальнейшем. Педагог старается научить учащихся использовать речевые обороты: “я полагаю, что…”, “мне кажется, что…”, “по моему мнению…”, “я думаю…”, “я считаю…”, “моя точка зрения…” и т.д. Учащиеся должны научиться мыслить, рассуждать, анализировать, видеть проблему и находить способы для поиска ее решения. Никакой зубрежки, никакого схематизма присутствовать не должно. Проводя учебные занятия, следую принципу самоактуализации, принципу индивидуальности, принципу субъективности, принципу выбора, принципу творчества и успеха, принципу веры, доверия и поддержки. Только так можно воспитывать активно мыслящую личность, а не очередные “винтик” и “гайку” для государства. Как писала Н.К. Крупская: “Самое важное – это не смотреть на ребенка, как на свою живую собственность, с которой что хочешь, то и можешь делать, не смотреть на ребенка как на раба, как на обузу или игрушку. Надо научиться смотреть на ребенка как на человека, пусть еще слабого, нуждающегося в помощи, защите, но все же человека, притом человека будущего”. Что дают дискуссионные методы в обучении? 1. Развивают субъективную активность. 12 2. 3. 4. 5. 6. 7. Развивают умения слушать. Показывают, что большинство проблем имеют многозначное решение. Повышают мотивацию включения в учебный процесс. Дают возможность аргументировать свои идеи. Удовлетворяют потребность в самоуважении. Позволяют показать преимущество личной позиции, не зависящей от давления группового мнения. 2. Метод проблемной ситуации Проблемная ситуация – несоответствие между желаемым и действительным. Схема построения классификации методов обучения В зависимости от того, какой компонент в этой схеме убрать, можно говорить о том или ином методе обучения. Проблемный метод: если спрятать промежуточные результаты и пути их достижения, тогда ученик имеет противоречие между имеющимися и необходимыми знаниями и попадает в проблемную ситуацию. Первый урок (изучение творчества А.Н. Островского) планируется как лекция-проблема: в качестве темы учитель берёт цитату из эссе Ю. Айхенвальда “А.Н. Островский – бытописатель”, на котором дается информация о личности писателя и о роли театра. Всегда очень важно проработать ключевые слова в теме и проблеме. Иначе учащиеся не мотивированы работать в проблемном ключе. И важно обсудить с ребятами: что составляет проблему, действительно ли вопрос или задание являются проблемными. Тема “Островский – бытописатель”: ключевое слово – бытописатель, обозначающее “писатель, описывающий быт”, в данном случае быт купцов. 13 Что проблематично в данной цитате? Начальные условия – биография писателя и тексты пьес. Планируемые результаты – Островский – бытописатель. Между начальным (или действительным) и планируемыми (желаемыми) результатами должно лежать доказательство. Промежуточные результаты и пути их достижения и составляют доказательство: как будет доказывать ученик, и составляет проблему. Но если ученик знает, как устранить выявленное несоответствие, то проблемы не возникает. Если же способ устранения неизвестен, ученик оказывается в проблемной ситуации и должен размышлять, что делать. Учащимся выдается учебный материал. №1. “...он верно изображает действительность... как обширна сфера, подлежащая его наблюдениям, до какой степени важны те стороны фактов, которые его занимают, и как глубоко проникает он в них”. (Ю. Айхенвальд). №2. “Островский любит этот быт, любит его сочность, многокрасочность его образов, любит, словно Колумб, который только что открыл новую землю. Он и ненавидит его... потому что в этом русском буржуазном быте видит слишком много уродства...” (А.В. Луначарский, “Об А.Н. Островском и по поводу его”). №3. “Мир Островского – не наш мир, и до известной степени мы, люди другой культуры, посещаем его как чужестранцы: в своих очертаниях он лежит перед нами как объект постороннего наблюдения, как сценическое зрелище... Он дал некоторое отражение известной среды, определенных кварталов русского города, но не поднялся над уровнем специфического быта, и человек для него заслонил купец”. (Ю. Айхенвальд). Проблема урока: какое высказывание вы предпочли бы, опираясь на прочитанные вами пьесы А.Н. Островского и на справочно-информационный материал, услышанный в течение урока. Аргументируйте, делая необходимые записи в тетради. В конце урока дается домашнее задание на выбор, предполагающее развитие познавательных способностей учащихся. 1 вариант: аргументировано ответьте на проблемный вопрос, записанный на доске (проблема урока). 2 вариант: используя материал урока, статью в учебнике Г.Н. Ионина “А.Н. Островский”, подготовьте устный рассказ о драматурге, подобрав заглавие своему рассказу в виде цитаты. 3 вариант: напишите эссе о драматурге, подобрав заглавие и эпиграф в виде цитаты. И не случайно после изучения творчества Островского ученики выбирают и такую тему сочинения: “Я открываю Островского”. Что дают методы проблемной ситуации в обучении? 1. Позволяет развивать интеллектуальные возможности учащихся; 14 2. Создает условия для их самовыражения и самореализации. 3. Метод проекта Метод проекта является фактором формирования исследовательских компетенций у учащихся. Формирование исследовательских компетенций как освоенных учащимися способов деятельности было провозглашено одной из целей преобразования российской системы образования и директивно зафиксировано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Проектная деятельность школьников – одно из направлений личностно – ориентированного обучения. Задача учителя в процессе личностно – ориентированного обучения заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, процессу самореализации и виду деятельности. Педагог учит детей "добывать " знания самостоятельно и считает, что: во-первых, "добытые" ими знания намного прочнее и остаются в сознании дольше; во-вторых, развиваются познавательные навыки учащихся; в-третьих, метод опирается на технологии, позволяющие обеспечить общее развитие личности ребёнка. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учеников самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов по своей сути проектирование познавательной деятельности как способ планирования и осуществления исследовательского замысла, который включает следующие этапы: 1.Наличие значимой в исследовательском плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование семантикосинтаксических конструкций в повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза»). 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад на научную конференцию; совместный выпуск лингвистической газеты; постановка спектакля по повести, проведение интерактивного конкурса-игры по языкознанию в разных классах). 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). 5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); выдвижение гипотез их решения; обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования. В классе создается исследовательская мастерская, в которой ученики из моно предметной области переходят в смежные интегрированные образовательные области, что позволяет 15 осуществлять межпредметную интеграцию (история и литература, МХК и литература, ИЗО и литература, кубановедение и литература и т.д.). Следует остановиться и на общих подходах к структурированию исследовательского проекта. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. В исследовательских проектах по литературе результат деятельности отражается в «портфолио». Стараюсь на уроках внедрять педагогическую систему Френе, где работа учителя строится на общих принципах, а не на одинаковых методических приёмах. Тема, над которой будет работать группа, предлагается учителем или самими учениками. Из всех предложений выбирается одно, составляется план, уточняется содержание и определяется время на выполнение проекта. Работа выполняется всеми детьми сообща. Учитель при необходимости даёт импульсы к работе и подпитывает детский интерес. Некоторые виды работ проходят в маленьких группах (при этом нарушается единство класса) или в командах (в этом случае чётко распределена ответственность между членами группы). Особенно нравится детям такой вид работы как создание диафильма по изученному произведению. Что дают методы проекта в обучении? 1. Учащиеся расширяют знания содержания изучаемых предметов. 2. Формируют навыки исследовательской деятельности, подходы к решению проблем в границах изучаемого предмета. 3. Воспитывает у учащихся исследовательские компетенции (под которыми мы понимаем готовность к разрешению проблем, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готовность к социальному взаимодействию), позволяющие лучше адаптироваться к стремительно меняющимся социальноэкономическим условиям. 4. Ориентирован на творческую самореализацию развивающейся личности, развитие воли, находчивости целеустремленности. 4. Система блоков и опорных карточек Системой блоков и опорных карточек приучает ребят мыслить, они кодируют большой текстовый материал, понимая его, придумывают в меру своих возможностей способы наилучшего запоминания. Учение перестает быть мучением, т.к. не надо зазубривать параграфы и потом на диктанте списывать у грамотного соседа. Каждый учащийся чувствует себя личностью. Дети не боятся отвечать. Недаром методики с использованием опор принято называть комфортными. Применение опорных схем помогает развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез и обобщение, внимание. Благодаря опорам и схемам, все, что делается на уроке, приобретает осмысленный характер, вызывает интерес учащихся, способствует прочному запоминанию. Давно 16 замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формулировке правила по схеме работают два вида памяти — зрительная и слуховая, кроме того развивается умение логически мыслить. .Как же разных детей вовлечь в работу на уроке, добиться, чтобы не было в классе "Камчатки", помочь перейти с нулевого уровня на относительно активный и выше? Поскольку познавательная деятельность школьников основывается на целостных психических актах, состоящих из всех видов психических процессов, иллюстрирую примерами из своей работы формы организации этой деятельности, т.е. формы развития мышления, внимания, памяти, воображения. Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова; часть речи. Поэтому особое внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи (эта работа идет параллельно с работой по созданию схем—алгоритмов). Изучая правописание Е—0 после шипящих в корне слова, основной упор делаю на корень и букву Ё и начинаю строить алгоритм Буквы Ё-О-Е после шипящих и Ц. 1. Определи часть слова. 2. Если корень, то пиши Ё (кроме слов исключений). Вначале даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, цокать. Затем список этих слов увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне О. Тут же можно дать задание посмотреть в словарях и составить список слов с О после шипящих в корне. Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы из курса б класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит так: 0-Е-Ё после шипящих и Ц 1). Определи часть слова. 2). Если корень, то пиши Ё (кроме слов - исключений). 3). Если суффикс или окончание под ударением, то пиши О. 4). Если суффикс или окончание безударные, то пиши Е. Алгоритм можно продолжать заполнять при изучении темы в 7 классе «Правописание О – Е после шипящих в наречиях». Что даёт система блоков и опорных карточек в обучении? 1) приобретает осмысленный характер, вызывает интерес учащихся; 2) способствует прочному запоминанию; 3) при формулировке правила по схеме работают два вида памяти — зрительная и слуховая; 4) развивается умение логически мыслить; 5) позволяет сгруппировать некоторый программный материал по русскому языку 5 – 7 класса. 5. Метод творческого самовыражения На каждом уроке педагог старается использовать метод формирования 17 воображения, без которого не происходит развитие творческого мышления и формирование творческих способностей личности. Комплекс заданий предлагает два вида упражнений: 1. «Включите воображение!» 2. «…словам просторно»,. Методика взята у Граника Г.Г. и др. Работа над первым упражнением организуется так: 1) предлагая школьникам закрыть глаза и положить голову на руки, учитель читает предложение вслух один раз, ученик должен увидеть изображаемое и устно воспроизвести его; 2) читает предложение один раз, ученик представляет себе его содержание и записывает то, что запомнил (стихи не должны воспроизводиться дословно); 3) читает предложение один раз, школьник фиксирует его в виде схемы. Возможны и другие виды заданий. Например, учитель читает такое предложение и просит воспроизвести увиденную картину: Ранним утром лёгким морозцем я иду по лесу и, любуясь громадами снежных дворцов, слушаю тишину. Дети делятся впечатлениями. - А теперь прослушайте предложение ещё раз и постарайтесь в нём найти слова на изученную орфограмму и объяснить её. - Морозцем - Дворцов /Объясняют орфограмму/. Второе упражнение «…словам просторно» также способствует развитию воображения, оно предлагает написать маленькие рассказы, используя лишь то, что есть в предложении, и не добавляя того, чего в нем нет. Работа может происходить как письменно, так и устно. Далее комплекс заданий идет от наблюдений над готовым текстом к созданию своего текста – сочинению. Эта работа начинается со свободного диктанта или лингвистического эксперимента. Свободный диктант – это упражнение, при выполнении которого содержание читаемого текста записывается не дословно, а относительно свободно, на память. Учащимся разрешается в ходе диктанта какие-то детали опускать, заменять слова, перестраивать предложения. Свободный диктант – переходная ступень от собственно диктанта к изложению. Основное назначение свободного диктанта – закрепление навыков правописания и развития речи школьников. Сочинение – это упражнение, заключающееся в самостоятельном изложении школьниками своих мыслей на заданную тему. Работа над сочинением развивает мысль учащегося, учит рассуждать, доказывать, анализировать и синтезировать, т.е. способствует развитию мышления. Все сочинения можно разделить по способу изложения мыслей – сочинения-описания: например, «На окне, серебряном от инея», «Вид из окна», «Звуки, услышанные на рассвете» и т.д., сочинения-рассуждения по данному началу и концу: «Это утро, радость эта…», сочинение-повествование: «О чем поведал весенний ручей», «Лесная тайна», «Как приходит зима», «Исповедь мартовского снега» и т.д. В целом же дидактический материал с комплексом творческих заданий помогает школьникам подняться на новую ступень речевой культуры, научиться более осознанно и 18 свободно пользоваться богатствами родного языка для передачи своих мыслей и чувств, развивает творческое мышление. Текст 1. Весна, совсем весна... Весна нач..лась сразу вдруг как шапкой накрыла. С крыш.. с пригорков со всех сторон и во все стор..ны вода пот..кла. (С)начал.. капельками, ручееч..ками, а потом как зазв..нела, зашумела, забуровила - только д..ржись ! (И. Касаткин) Текст 2. На т..невой стороне дома уже совсем захолодало. Легкий весе..ий морозец к вечеру затягивал звездами луж..цы около парадного крыльца. К..пели стали заст..вать и реже падать. И шершавый н..здреватый л..док слышнее захрустел под ногами в тихом в..чернем воздухе. Мы нароч..но пр..шлись около дома, продавливая лед на луж..цах и прислушиваясь к его стекл..ному хрустенью. (П. Романов) Текст 3. Сочинение-миниатюра. Исповедь мартовского снега. Вы – мартовский снег. Каким он был зимой? Царственным, величественным, искрящимся, сверкающим, порхающим… А какой он в марте? Ноздреватый, грязный, жалкий, осевший, пропитанный влагой… Что чувствует мартовский снег? От первого лица напишите исповедь (откровенное признание в чем-нибудь) мартовского снега. Второй этап метода творческого самовыражения может быть таким: С начала учебного года учитель даёт номер своего сотового телефона детям и просит, например, прислать ему SMS-сообщение, но так, чтобы в нём было хотя бы одно слово на изученную орфограмму. ПРИЛОЖЕНИЕ №2 Что даёт система творческого самовыражения в обучении? 1. Развивает воображение и творчество учащихся. 2. Способствует развитию самосознания. 3.Укрепляет и развивает веру в себя, в свой творческий потенциал. Рассмотренные выше методы и приёмы обучения нацеливают деятельность каждого учителя на поддержку познавательного интереса своих учеников, формирование потребности и способности личности к саморазвитию, создание максимальных условий к перерастанию потенциальной одарённости в развившуюся. 7. Функция урока в системе личностно ориентированного обучения Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом. 19 Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены "векторов в педагогике": от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? - Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. - Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей. - В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса. Поэтому личностно-ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно-ориентированной системе обучения, ученик - получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера; - вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации; - учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры; - учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением. Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим. Личностно-ориентированная система, опираясь на то, что личность-это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: "Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного". Поэтому необходимо определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. 20 Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. Учитель не сможет построить свою работу в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: “любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство”. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: “Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто “учитель — предметник”, а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина”. Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы “учить детей учиться”, развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке “умения думать и действовать творчески”, формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить 21 учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. В заключение хочется отметить, что современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации жизнедеятельности школьного общества. Поэтому очевидна необходимость использования личностно-ориентированного подхода, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. В основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом (1): - индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне, - человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания, - индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию, - взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения, - самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов. Ведущими идеями личностно ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются: - цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка; - обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс; - учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении; - субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая; - при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»); - усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности. 22 8. Отличительные особенности личностно ориентированного обучения Ниже в таблице приводится сравнительная характеристика традиционного обучения и личностно ориентированного подхода, применимая на уроках для повышения эффективности развития логического мышления учащихся. Основные отличия личностно ориентированного обучения от традиционной дидактической системы: Обучение Традиционное обучение Личностно ориентированный подход в современной системе обучения Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося Работа с группами различной успеваемости Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний “среднего ученика” Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал. Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности. Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем. Стимулируется активность класса (как группы) Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников. Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы. Педагог задаёт для изучения общие для всех темы. Темы согласуются с познавательными особенностями учащегося. Сообщение новых знаний только преподавателем. Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся. 23 Оценка ответа учащегося только учителем. Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем. Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %). Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания. Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем. Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения. Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и “обмен” способами познания. Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, “маршрута” познания и подстройка учащегося под стиль его работы. Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся. Таким образом, личностно ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода и от традиционного обучения тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся: знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д. Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской (2), лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева. Реализация личностно ориентированного обучения возможна при использовании личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога. Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока: 1. Опора на субъектный опыт. «Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания… При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения. 24 В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.» (4) 2. Знание психофизических особенностей. «Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно. вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.» (4) 3. В роли равноправных партнеров «Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательноинструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы. Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.» (4) Следует констатировать, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной российской школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них: 1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто, не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка. 2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика. 3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам. 4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам. 25 5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладением содержанием образования. Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной российской школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно – ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий. Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы осуществляется через: учёт личного и жизненного опыта, возрастных особенностей учащихся; сочетание в преподавании приёмов эмоционально-образного и логико-понятийного путей постижения художественного произведения; организацию изучения художественного текста в процессе самостоятельной творческой деятельности школьников; организацию полифонического общения “писатель-учитель-ученик”, “учительученик”, “ученик-ученик”, “ученик-писатель” в процессе изучения литературного произведения; побуждение учащихся к речевому высказыванию, формирование у них умения участвовать в дискуссии. 9. Использование методов и приёмов личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы Подготовить и провести урок, который предполагает творческую активность ученика и учителя, на котором каждый учащийся чувствует себя комфортно, имеет возможность высказать свое мнение по изучаемой проблеме, проявить собственные возможности, интересы, самостоятельность, избирательность в способах работы, ощутить атмосферу сотрудничества, почувствовать и пережить успех, - мечта любого учителя. К подобным урокам педагог шёл в течение долгих лет работы в школе. Немаловажную роль в овладении методикой подготовки и проведения таких уроков сыграло изучение и использование на практике всех особенностей и богатых возможностей личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию, что стало возможным в результате работы над темой самообразования «Наиболее эффективные технологии, методы и приёмы осуществления личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы». Рассматривая основные требования к личностно ориентированному уроку, И.С. Якиманская отмечала, что его цель – создание условий для познавательной активности учеников. Средства же, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств своих воспитанников, уровень подготовки класса, свою профессиональную зрелость, педагогическую интуицию и творческий потенциал. Важным моментом в проведении успешного урока, который всегда тщательно продуман и от которого напрямую зависит его результат, является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны чётко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путём выполнения 26 специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы занятия учитель интересуется: - Как вы думаете, почему тема звучит таким образом? - О чём, по-вашему, пойдёт речь на сегодняшнем уроке? - Какие задачи вы ставите перед собой? - Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке? Вопросы могут варьироваться, звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изучаемого материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно. В конце урока обязательно педагог обсуждает с детьми не только то, что узнали, но и то, что понравилось или не понравилось и почему, какие виды работы хотелось бы выполнить ещё раз, а что изменить. Старается дать возможность высказать своё мнение каждому желающему, если даже это мнение о прошедшем уроке расходится с мнением учителя. Чрезвычайно важным аспектом личностно ориентированного урока считает опору на субъектный, личностный опыт учащихся. Научная информация, которая преподносится ученику на уроках, только тогда превращается в прочные индивидуальные знания, когда ученик «пропускает» её через свой жизненный опыт или опыт хорошо знакомого человека, например учителя, а вопросы и задания, построенные на основе ассоциативного, образного мышления делают предмет изучения зримым, ясным. Особенно актуально это звучит по отношению к урокам литературы. Работая над текстом стихотворения А.А.Фета «Ель рукавом мне тропинку завесила...» в 6 классе, чтобы добиться личностного восприятия и чёткого, яркого осмысления образов, созданных поэтом, помочь учащимся почувствовать красоту родной природы через поэтическое слово, перед чтением стихотворения учитель спрашивает: - Что вы представили, когда услышали первую строку стихотворения? Как думаете, о чём или о ком пойдет речь? - Случалось ли вам быть в одиночку в осеннем лесу? Что вы чувствовали, переживали? А затем предлагает проследить, что и как о состоянии человека в осеннем лесу, его переживаниях, настроениях, отношениях с природой поэтическими средствами рассказывает своему читателю Фет. Прежде чем начать работу над стихотворением М.Ю Лермонтова «Бородино» в 5 классе, пытается выяснить, что же знают учащиеся о героическом событии русской истории, о котором рассказывает в своём произведении поэт, и о его героях: - Что вы знаете об Отечественной войне 1812 года? - Что вам известно о Бородинском сражении? - Кто такой Кутузов? В результате короткого общения с учащимися выясняет, что о таком ярком историческом факте им, к сожалению, известно мало, это помогает заинтересовать ребят, привлечь их пристальное внимание к предстоящей работе над стихотворением. Огромные возможности для развития познавательной активности учащихся, формирования устойчивого интереса к предмету таит в себе очень востребованная сегодня в школе технология сотрудничества. На практике её часто ассоциируют с различными формами групповой работы, которая как раз и создаёт атмосферу взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи тщательно продуманной, позволяет предусмотреть приобщение к процессу познания буквально каждого учащегося. Кроме того, выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, архивариусов, составителей словарей и т. д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя 27 задание, данное учителем, учащиеся разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновывать свою позицию и отказываться от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным. Задания при групповой работе учитель предлагает дифференцированные. Использует богатые возможности групповой работы как на уроках русского языка, так и на уроках литературы. Чаще всего это повторительно-обобщающие уроки. На уроке русского языка в 7 классе по теме «Повторение изученного о деепричастии», для того чтобы учащиеся могли проверить, умеют ли они ставить знаки препинания в предложениях с деепричастиями и деепричастными оборотами, им было предложено из данного учителем текста выбрать только те предложения, которые соответствовали схемам, данным на доске, а затем расставить в них знаки препинания. Сначала ребята выполняли эту работу самостоятельно, затем консультанты проверяли качество её выполнения у членов своей группы из 4 человек, а потом результаты выполненного задания обсуждались в группе. На следующем этапе урока, работая над другим текстом, учащиеся должны были пронаблюдать за ролью деепричастий, деепричастных оборотов в тексте, предварительно расставив знаки препинания в предложениях с данными конструкциями. Двое учащихся из группы проводили небольшую исследовательскую работу, пробуя читать текст без деепричастных оборотов и одиночных деепричастий, пытаясь определить, что теряет при этом текст, какую роль играют деепричастия в нём. Двое других учащихся определяли видовую принадлежность деепричастий, наблюдая за тем, какого вида деепричастия употребляются в одном предложении, отчего зависит использование деепричастий определённого вида в тексте в целом. Затем пары обменивались листками с выполненными заданиями и проверяли, обсуждали выполненную товарищами работу. В данном случае групповая работа развивает пунктуационную зоркость учащихся, их внимание к умелому использованию изучаемых языковых единиц в речи, даёт возможность высказать свою точку зрения, привести свои аргументы в случае несогласия с членами группы, воспитывает уважение к чужой работе, к чужой точке зрения. Часто учитель использует работу в парах постоянного и сменного состава, которая даёт возможность даже учащимся со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса. Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов, при анализе текста художественного произведения и на других этапах урока. На уроках изучения нового использую приём совместного поиска в группах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные группы вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчётов групп, их обсуждения идёт поиск верного ответа на вопрос. Использую также обучение в команде, подход «пила», возможности технологии «Учимся вместе». Особое предпочтение учитель отдаёт урокам литературы, посвящённым анализу художественных произведений, работе над текстом (урокам-исследованиям, урокамразмышлениям, урокам-поискам, урокам-проблемам). Приобщить ребят к тайне слова замечательного писателя или поэта, помочь понять и уяснить глубину содержания авторской мысли, дать верную оценку героям, их поступкам, нарисовать их психологический портрет, а самое главное, научить внимательно и вдумчиво читать и интерпретировать прочитанное произведение – такие задачи призваны решать подобные уроки. 28 Всегда очень тщательно учитель подбирает вопросы для анализа текста, индивидуальные задания, которые заставляют учащихся не просто воспроизводить содержание произведения, а размышлять над прочитанным, рассуждать, сопереживать событиям и героям, испытывать положительные эмоции, рассказывать о них, высказывать своё мнение, порою в дискуссии отстаивать истину. Старается ставить ребят в ситуации, требующие выбора, самостоятельного поиска правильного, логичного, аргументированного ответа на любой вопрос. На одном из уроков внеклассного чтения приглашает восьмиклассников вместе разобраться, чему учит нас чудесная история героев повести А. Грина «Алые паруса». Спрашивает у ребят: - Почему у героини Грина не было друзей в деревне, в которой она жила? - Найдите в тексте, что поразило собирателя сказок Эгля в соседях Ассоль? Можно ли, услышав слова сказочника, не видя и не зная этих людей, догадаться, какие они? - За что не любили девочку и её отца в Каперне? - А так ли уж важно для человека уметь любить? Что такое любовь в представлении Грина? - Могли ли жители Каперны понять такую любовь? - Какой была Ассоль? Почему среди прочих выделил её сказочник? Почему решил осуществить её мечту капитан Грей? - Всякий ли человек способен творить чудеса? Вместе с детьми приходят к выводу, что любовь делает человека крылатым, способным воспарить над обыденной жизнью, даёт ему возможность мечтать о чём-то романтическом, возвышенном, быть восприимчивым к чужой радости и боли. Именно такой и была Ассоль. Потому и осуществилась её мечта, и в Каперне появились алые паруса. Учащиеся впервые для себя делают открытие: чудеса совершают только люди добрые, любящие, щедрые сердцем. На таких уроках групповая и парная работа особенно эффективна: она позволяет учащимся глубоко погрузиться в текст, самостоятельно провести исследование, посвоему прочитать и осмыслить прочитанное. Учащиеся учатся ответственному отношению к делу, так как от качества выполненной работы зависит общий результат. На данном уроке учащиеся, работающие в одной из групп, получают следующее задание: «Так случайно, как говорят люди, умеющие читать и писать, Грей и Ассоль нашли друг друга утром летнего дня», - пишет Грин в повести. Случайно ли это произошло? Попробуйте выяснить сначала, было ли у героев при всей несхожести их судеб что-нибудь общее, что помогло им найти, обрести друг друга? Мы отметили, что чудеса совершают только добрые, любящие, щедрые сердцем люди? Был ли таким Грей? Вместе с тем в каждом классе есть ученики, которые имеют склонности к серьёзной исследовательской работе, предпочитают заниматься самостоятельно, выдавая оригинальное решение вопроса, проблемы, таким предоставляю право выбирать, групповую или самостоятельную работу они будут выполнять. На том же уроке по повести Грина желающие поработать самостоятельно во время групповой работы получают возможность «блеснуть», выполняя следующие задания: Как вы думаете, чем для Ассоль была сбывшаяся мечта: щедрым подарком судьбы или достойной наградой? Увидели ли вы в героине качества, достойные награды? Назовите и охарактеризуйте их. Будут ли, по-вашему, счастливы герои «Алых парусов»? Не превратится ли эта сказка во что-то серое, обыденное? 29 На уроках русского языка и литературы учитель использует интерактивную форму обучения - диалоговую форму процесса познания. Для того чтобы конструктивное общение состоялось, ученику нужно научиться общаться. Обучение искусству диалога учитель начинает уже в 5 классе. Анализируя с ребятами различные ситуации речевого общения, вместе вырабатывают правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия школьников: необходимо говорить понятно, высказываться только по теме, избегать избыточности информации; важно не только умение интересно и грамотно говорить, но и умение слушать; если не согласен с мнением товарища или учителя, сначала выслушай, а потом высказывай своё несогласие; критикуй идеи, а не личности. Затем группам даётся несложное задание при повторении глагола, например, выбрать из данного списка-перечня только те постоянные и непостоянные признаки, которые имеет глагол, доказать правильность своего выбора. А далее работа организуется по принципу методики «аквариум»: одна из групп (как правило, она состоит из ребят, уже немного владеющих навыками диалогового общения) начинает работу над заданием, а ученики вместе с учителем наблюдают за действиями одноклассников. После отчёта данной группы идёт обсуждение как качества выполненного задания, так и умения ребят из работавшей на виду у всех группы вести диалог. Как правило, в результате такой подготовительной работы, организованной в разных формах и неоднократно, учащиеся приучаются к соблюдению правил ведения диалога, что позволит в дальнейшем наладить качественную групповую работу на любом уроке и сослужит ребятам добрую службу в их дальнейшей самостоятельной жизни. На уроках литературы часто учитель даёт ребятам индивидуальные опережающие задания, представляющие собой самостоятельное исследование какойлибо проблемы по тексту изучаемого произведения, которые предполагают работу с критической литературой, консультации с учителем, формируют умение логически мыслить, сопоставлять различные факты, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, строить своё выступление так, чтобы заинтересовать слушателей. Старается не ограничивать свободу учащихся. Они могут высказывать любые гипотезы, самые необычные и смелые идеи, мысли, отстаивать свои мнения в диалоге с товарищами, с учителем. Так, один из ребят перед уроком внеклассного чтения по повести «Алые паруса» должен был выяснить, что такое феерия, и прийти к выводу, прав ли был Грин, называя своё произведение феерией? Дидактический материал, различные виды заданий для урока подбираю в соответствии с возрастными, психологическими, индивидуальными качествами учащихся. Особое внимание в условиях подготовки и проведения личностно ориентированного урока русского языка и литературы учитель уделяет работе по развитию речи учащихся. Формы такой работы многообразны, значимость её велика, ибо саморазвитие, самообразование, самораскрытие личности, на которые и направлен личностно ориентированный подход, невозможны без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи. Думается, в таких условиях, когда основной функцией родного языка становится коммуникативная, наиболее востребованным видом деятельности на уроках развития речи является сочинение. Подготовка учащихся к написанию сочинения – работа кропотливая, требующая внимания, терпения, систематичности. Чтобы заинтересовать 30 ученика этой работой, начинаю её на серьёзном уровне с пятого класса, подмечая и поддерживая робкие стремления учащихся к творчеству, желание выразить свои мысли. После того как пятиклассники познакомились с понятиями «тема», «основная мысль сочинения», узнали, что темы бывают широкие и узкие, учитель начинает их приобщение к лучшим образцам русской речи, к текстам, созданным мастерами русского слова. Различные виды анализа текста обязательно использует на каком-либо этапе практически каждого урока русского языка и литературы. И только после такой подготовительной работы ребята пробуют себя в написании сочинений-миниатюр по личным впечатлениям, потому что им гораздо легче писать и говорить о том, что они видели, наблюдали, хорошо знают. В 6 – 7 классах темы сочинений становятся разнообразнее. Педагог развивает у ребят навыки различного рода описаний, знакомлю с основами сочинениярассуждения в разных стилях. Учителем разработаны уроки, готовящие учащихся к написанию сочинений по музыкальным произведениям, по картинам. На уроках литературы постепенно приобщает учеников к литературоведческому анализу: иначе они не смогут постигнуть классические произведения, предлагаемые им программой, проанализировать их. И уже с 8 класса начинает работу по подготовке учащихся к написанию серьёзных сочинений разных жанров, в том числе и по литературе. Очень много времени уделяет индивидуальной работе с теми учащимися, которые проявляют творческие способности, хотят научиться писать ярко, своеобразно, интересно. Считает, что помогает в этой работе пример творчества самого учителя. Глубоко убеждена, что научить даже одарённых учащихся писать сочинения может только тот учитель, который сам способен создавать оригинальные образцы. Очень бережно относится к любой творческой работе ученика, проверяя её неоднократно в черновом варианте, вместе с учеником читаю её несколько раз после каждой переделки, советую, а не заставляю что-то исправить, стараюсь показать огромные выразительные возможности нашего языка. Только после такой кропотливой работы над сочинением ребята начинают понимать сложность творческой работы и в то же время ощущают вкус к сочинительству. Зрелое, самостоятельно написанное сочинение – достойная награда и ученику и учителю за усилия и упорный труд, без которых любые врождённые способности могут просто-напросто погибнуть, так и не развившись. Учитель находит возможность поинтересоваться о настроении учащихся после урока в интересной, занимательной форме. Так, например, в конце урока по повторению деепричастия учитель может предложить задание, которое будет содержать и элементы рефлексии и одновременно ещё раз проверит знания учащимися деепричастий и умение употреблять их. - Состояние ученика, у которого был неудачный школьный день, который получил двойку, а возможно, и не одну, можно передать предложением с деепричастиями и деепричастными оборотами. Попробуем составить его вместе. Ребята составляют такое предложение по его началу, данному учителем. (Ученик идет домой (как?) спотыкаясь на каждом шагу, горько вздыхая, хмурясь, мучаясь от мысли о встрече с родителями.) - А с каким настроением уйдёте после нашего сегодняшнего урока вы? Учащиеся, если урок прошёл хорошо, сами уверенно составляют предложение. (Мы будем идти, улыбаясь, подшучивая над товарищами, гордясь собой, подпрыгивая, предчувствуя радость родителей). Или в случае неблагоприятного результата согласятся с первым предложением. Если учитель добился того, что на его уроке обстановка доброжелательная, учащиеся не чувствуют себя скованными, они искренне поделятся своими мыслями, выскажут впечатления от прошедшего занятия, пожелания, поделятся сомнениями. А это позволит учителю сделать следующий урок успешнее предыдущего. 31 Особое внимание в условиях личностно ориентированного урока учитель обращает внимание на домашние задания. Они должны быть строго дозированными, чтобы не допустить перегрузки учащихся, разноуровневыми, предполагать ситуацию выбора и при этом по возможности носить творческий характер. После урока русского языка по повторению деепричастия ребята получают такое домашнее задание: 1. Упражнение №262 выполняют те, кто ещё хочет потренироваться в подборе синонимичных конструкций к предложениям с деепричастиями. 2. Упражнение № 265 для тех, кто хочет поработать над редактированием текста. 3. Тем, кто хорошо усвоил программный материал, прелагается попробовать написать небольшую творческую работу на тему «Что было бы, если бы деепричастия исчезли из языка?». 10. Способы диагностики учащихся в образовательном процессе ИСУД ученика – Индивидуальный Стиль Учебной Деятельности Составные: 1. Модальность 2. Память 3. Обучаемость 4. Внимание 5. Функции головного мозга 1) Методика определения уровня обучаемости Алгоритм проведения контрольно-методического среза Методика создана на основе модифицированной методики П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского. - Учитель выбирает небольшой по объёму новый учебный материал, изложение и представление которого займёт не более 7-8 минут (до 10 в старших классах); - учитель объясняет новый материал, работая по возможности в разных модальностях – чтобы создать равные стартовые условия для «визуалов», «аудиалов», «кинестетиков»; - учитель проводит этап первичного закрепления новой информации в форме беседы, фронтальной работы; - учитель организует самостоятельную работу учащихся, в ходе которой ребята отвечают на пять вопросов: 1. Напишите, что вы узнали нового на уроке. 2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала (воспроизведите факт, назовите новый термин и т.д.). 3. Выполните задание по образцу. 4. Выполните задание в изменённой ситуации. 5. Примените полученные знания в новой ситуации, найдите их связь с предыдущим материалом, с реальной жизнью и т.д. Если правильно выполнены все задания, можно говорить о третьем, творческом уровне обучаемости школьника. Если ученик справился с четырьмя заданиями, то это говорит о втором, прикладном уровне обучаемости. Если выполненными оказываются три первые задания – этот ученик демонстрирует первый, репродуктивный уровень обучаемости. Практическое занятие 32 Детям учитель говорит, что в конце урока проведёт тест на внимание. Предлагает ответить письменно на вопросы. Например, после изучения темы «Правописание О – Е после шипящих в суффиксах и окончаниях имён существительных» вопросы могут быть такими: 1.Что Вы узнали нового на уроке. 2. Когда после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях имён существительных пишется –О, когда – Е ? 3. Выполните задание по образцу: СОЛНЦЕМ – за камыш..м; ЛУЖОК – кусоч..к. 4.Найдите «Четвёртое лишнее»: пирожок, бечёвка, межой, с товарищем. 5.Где используются полученные знания? Кто ответил на 5 вопросов, значит, был на уроке очень внимательным, получает оценку «5». На четыре вопроса - "4" - не совсем внимателен, отвлекался. Оценка - «4» На три вопроса - "3" - невнимателен, не понял новый материал, надо дома прочитать в учебнике, постараться разобраться, завтра поговорим по этой теме. На самом деле это определение уровня обучаемости. Результаты теста на определение уровня обучаемости: Выполнены все задания - третий творческий уровень обучаемости школьников. Выполнено 4 задания - второй, прикладной уровень обучаемости. Выполнено первые 3 задания - третий, репродуктивный уровень обучаемости. /На следующих уроках по закреплению изученной орфограммы большее внимание будет уделяться тем учащимся, кто относится к третьему репродуктивному уровню обучаемости. 2) Критериально-ориентированная диагностика на уроках русского языка Наряду с традиционными оценками динамики продвижения учащихся в учебном процессе мы применяем и критериально-ориентированную диагностику (КОД). Что данная технология эффективна, я выявила не только из личного общения с детьми и их оценки данной технологии, но и на основе КОДа эффективности преподавания предмета. (См. Методическое пособие А.А.Ярулова “Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе”, Красноярск, 2002). Учитель предлагает некоторые КОДы, проведенные для учащихся 9-а класса по русскому языку. Такую же диагностику мы проводим по классам, что дает нам возможность продуктивно работать не только над качеством образовательного процесса, но и отслеживать сформированность ключевых компетентностей учащихся, уровень познавательного интереса. КОД успешности организации учебной деятельности учащихся 9-а класса № Перечень предлагаемых утверждений 1 В этом учебном году: А Я улучшил свою успеваемость по русскому языку 33 Согласен Не уверен Не согласен 13 2 3 и литературе Б Я стал более ответственно относиться к учёбе 15 3 В У меня появился интерес к изучению предмета 10 3 Г У меня улучшилось отношение с учителями и одноклассниками 16 2 2 Мои усилия в учебе зависят от: А Желания узнать много нового и интересного 16 2 Б Целей, которые я поставил перед собой 12 6 В Требований, предъявляемых мною к самому себе 16 Г Желания не отставать от одноклассников 14 4 3 При выполнении учебных заданий: А Повторяю ранее изученный материал 10 8 Б Пользуюсь справочниками, словарями, энциклопедиями 9 9 В Стремлюсь находить различные варианты решения поставленных передо мною вопросов и задач 8 10 Г Проверяю правильность выполненных мною упражнений 12 6 4 Как правило, в учёбе я стараюсь: А Планировать и использовать с пользой для себя учебное время 14 4 Б Не списывать и добиваться результата самостоятельно 12 6 В Регулярно готовиться к урокам 16 2 Г Не опаздывать и не пропускать занятия без уважительных причин 18 5 На уроках я не боюсь: А Задавать вопросы, участвовать в обсуждении изучаемого материала 17 1 Б Отвечать учебный материал 15 3 В Ошибиться при выполнении учебных заданий 17 1 34 Г Обращаться за помощью к учителям 18 Данные по каждому ученику заносятся в бланк ответов, составляемому по форме, где хорошо видно, как учится каждый ученик; отдельно мальчики, девочки; сколько баллов набирает ученик и каков его уровень динамики развития учебной деятельности. (Уровневые критерии определены автором технологии). В данном классе ученики в основном находятся на субъектном и позитивном уровнях, т.е. у них положительное отношение к учебе, достаточно развито самообразование, осознание соотношений мотивов и целей. КОД личностного развития учащегося в контексте учебной деятельности показал, что у девятиклассников отмечается устойчивый познавательный интерес - 97 %. Мотивы в основном учебно- познавательные, связанные с содержанием и процессом обучения, 85 % учащихся самостоятельно строит свои учебные действия на основе анализа условий и полной ориентировки в них, учебные действия формируются быстро, выполняются без ошибок и широко переносятся в новые условия. 75 % лучше понимает содержание материала, отличает существенные признаки от несущественных, но учебные действия усваиваются в готовом виде и осуществляются, хотя и без ошибок, но на ограниченном учебном материале. До урока Познавательный интерес 7% Познавательный интерес 7% 1 2 93% 35 После урока Познавательный интерес 97% Познавательный интерес 3% 1 2 97% Понимание содержания материала на уроке 20% 1 2 80% Понимают -80% Не понимают -20% 36 Понимание содержание материала после закрепления 5% 1 2 95% Понимают -95% Не понимают -5% Большинство учащихся владеет своими чувствами, организованы, ответственны, у них отмечается трудолюбие, умение планировать свою деятельность и оценивать ее результаты, уверены в своих силах. Вместе с тем, учащиеся не всегда умеют рассчитывать свои силы, не настойчивы в достижении цели, над чем и необходимо работать. Кроме того, следует обратить внимание на отдельные позиции (у некоторых учащихся отсутствует познавательный интерес, недостаточно понимают содержание учебного материала). Рекомендации: для побуждения учащихся к совершенствованию своей учебной деятельности провести знакомство с личными результатами каждого, чтобы дети проанализировали свои сильные и слабые стороны, акцентировали свое внимание на существующие у них проблемы и наметили пути их решения. Провести часы общения по наиболее остро стоящим проблемам. 3) Рейтинг личной успешности ученика по русскому языку Определяется по сумме полученных отметок, деленной на их количество. Список класса 2005-2006 уч.г. 2006-2007уч.г. 20072008уч.г. Начало Начало Начало Конец Конец Рейтинг ученика Беленко Марина 4 4.2 3.6 4 3.7 Гиносян Кристина 3.7 4.08 2.6 3.7 3.3 Ерёменко Александр 4.5 3.8 3.7 3.9 3.9 37 Калиниченко Дмитрий 3.8 4.4 3.8 4.1 4.4 Кусочек Николай 3.75 4.4 3.5 4.5 3.7 Ланко Максим 3.8 3.6 4.1 4.4 4.1 Лукьянов Сергей 4.3 3.7 3 3.7 3.1 Нейман Артём 4.2 4.5 3.8 4.4 4.1 Нейман Олеся 4.4 4.9 4.5 4.4 4.4 Омельченко Вадим 4.3 4.9 4.4 4.4 4.1 Петрова Анна 2.9 3.6 2.7 3.4 3.1 Попова Татьяна 4.4 4.7 4.4 4.8 4.9 Проценко Мария 3.9 3.7 3.7 3.8 3.9 Пташник Александр 4.8 4.8 4.9 4.9 4.9 Рей Виталий 2.7 3 2.7 3.4 3.1 Рогоза Ульяна 3.1 4.3 4.4 4.1 3.8 Скрипников Андрей 3.8 3.2 2.9 2.8 2.7 Чернышёва Марина 4.1 3.8 4.1 3.6 3.8 Итого 3.9 4.1 3.7 4.28 4.2 38 Графики рейтинга итоговой успеваемости учащихся 9-а класса по русскому языку 2005-2006 уч.год 4,1 4,1 4,05 4 Ряд1 3,9 3,95 3,9 3,85 3,8 1 2 2006-2007 уч. год 4,28 4,4 4,2 4 Ряд1 3,7 3,8 3,6 3,4 1 2 2007-2008 уч. год 4,2 5 4 Ряд1 3 2 1 0 1 39 Рейтинг личной успешности 9-а класса Неймана Артёма по русскому языку …. …. Нейман Артём 2005-2006 уч. год начало конец 4,2 4,5 2006-2007 уч. год начало конец 3,8 4,4 2007-2008 уч.г начало 4,1 Рейтинг успешности ученика 9-а класса Неймана Артёма по русскому языку 4,6 4,5 4,4 4,2 4,4 4,2 4,1 4 3,8 Ряд1 3,8 3,6 3,4 1 2 3 4 5 Рейтинг помогает видеть рост или спад знаний каждого ученика, в соответствии с этим “простроить” индивидуальную работу с ребенком. Такой рейтинг можно подсчитать по отдельной теме, по итогам четверти и т.д., что стимулирует ученика. 4) Диагностика субъектности учащихся в образовательном процессе. Вопросы анкеты характеризуют поведение и позицию школьника в процессе учебной деятельности, непосредственно на уроке, помогают определить степень его активности и ответственности в ходе освоения учебного материала, его социальную роль в образовательном процессе, осознанность собственных действий, направленных на учебную деятельность и во внеурочную работу. АНКЕТА «Субъектность учащихся в образовательном процессе» (для учащихся 8-9 классов) Инструкция: Уважаемый старшеклассник! Прочитай внимательно каждое суждение и вырази своё согласие (поставь знак «+») или несогласие с ним (поставь знак «-»), опираясь при этом на своё собственное мнение о себе и знание своих индивидуальных особенностей. 1. 2. Я никогда не опаздываю Мои успехи в учёбе завися только от меня. 40 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Не могу сказать, что активно и с интересом отношусь к выполнению самостоятельных заданий. В учебном процессе я часто пассивен, чем активен. Я всегда признаю свои ошибки. Многое из того, что изучается на уроках в школе, мне интересно. Обычно я не стремлюсь к самостоятельной оценке качества своей работы, поскольку это делает учитель. В игре я предпочитаю выигрывать. Я стараюсь чаще участвовать вместе с другими ребятами в обсуждении интересного вопроса или материала на уроке. На уроке для меня важнее понять материал, а не запомнить. Я готов и умею выражать свою точку зрения по какому-либо вопросу. Неприличные шутки нередко вызывают у меня смех. Мне не нравится, когда на уроке кто-то из одноклассников проявляет слишком высокую активность. Я редко проявляю инициативу в учебном процессе. Я всегда веду себя вежливо, даже с неприятными людьми. Мне нравится, когда учитель предлагает учащимся выполнить самостоятельно дополнительное творческое задание, за что я с удовольствием берусь. Я стараюсь прислушаться к тем замечаниям, которые выражают мне мои одноклассники и учителя, и не обижаться. Я никогда не жадничаю. Если учебный материал мне не понятен, то чаще всего я не расстраиваюсь и не предпринимаю никаких действий, чтобы разобрать в нём. Я не чувствую полезность многих учебных предметов в моём развитии. Я люблю хвастаться. Я могу на уроке в любое время спросить учителя о чём-то и получить на мой вопрос ответ. Для меня всегда важно понять причину того или иного события или явления. Если я не прав, я не сержусь. Не могу сказать, что на уроках я любопытен и проявляю интерес к излагаемому материалу. Чаще всего я участвую в диспутах, беседах, ролевых играх, смотрах и т.д., и мне это интересно. Я никогда не беру чужого, будь это даже какая-нибудь мелочь. Мне нравятся уроки, которые каким-нибудь образом касаются моей жизни, затрагивают её или мой личный опыт. Я всегда говорю правду. Мне нравится вместе с одноклассниками выполнять групповые задания, что-то обсуждать и принимать решения. Благодарю за ответы на вопросы анкеты! Ключ к анкете: Ответ «ДА» - вопросы № 2, 6, 9, 11, 16,17, 22, 23, 26, 28,30 Ответ «НЕТ» - вопросы № 3, 4, 7, 13, 14, 19, 20, 25 За совпадение с ключом начисляется один балл и подсчитывается сумма баллов. Низкий уровень - 0 – 11 баллов Средний уровень – 12 – 16 баллов Высокий уровень - 17 – 20 баллов 41 Результаты изучения субъектности учащихся в образовательном процессе 8-9 классов. Уровни формирования качества Низкий уровень Классы 8-е классы чел. в% 4 15% 9-е классы чел. 5 в% 16% Средний уровень 20 74% 20 63% Высокий уровень 3 11% 7 22% Вывод: Субъектность присуща восьми- и девятиклассникам как личное качество, выражена у них в достаточной мере. Ученики стремятся к проявлению в некоторой активности, но инициативными бывают редко. Пытаются выработать свою личную позицию в тех или иных вопросах, но далеко не всегда стремятся выразить своё отношение к тем или иным аспектам организации образовательного процесса. У некоторых учащихся ( больше у девятиклассников) субъектная позиция в образовательном процессе ярко выражена. Учащиеся в высокой степени самостоятельны в освоении учебной деятельности, часто проявляют инициативу. 5) Диагностика мотивации достижения успеха Тест даёт возможность определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса– на успех или на неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия. Опросник Реана А.А. «МОТИВАЦИЯ УСПЕХА И БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ» (для учащихся 8-9 классов) Инструкция: Уважаемый старшеклассник! Прочитай ниже названные суждения и реши, какие из них относятся к тебе и ты с ними согласен, рядом с ними напиши «да». Если суждение к тебе не относится, то напиши рядом «нет». Будь откровенен. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистически надеюсь на успех. В деятельности я обычно активен. Я склонен к проявлению инициативы. При выполнении ответственных заданий я стараюсь по возможности найти причины отказа от них. Я часто выбираю крайности: либо занижено лёгкие задания, либо нереалистически высокие по трудности. При встрече с препятствиями, я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов. продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремлённости, а не от внешнего контроля. 42 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограниченного времени, моя результативность деятельности ухудшается. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели. Я склонен планировать своё будущее на достаточно отдалённую перспективу. Если я рисую, то, скорее с умом, а не бесшабашно. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль. Я предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереалистически высокие. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач. Я предпочитаю планировать своё будущее лишь на ближайшее время. При работе в условиях ограничения времени результативность моей деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное. В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, я, как правило, не отказываюсь. Если я задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность для меня ещё более возрастает. Благодарю за ответы на вопросы анкеты! Ключ к опроснику А.А. Реана: Ответ «ДА» - вопросы № 1, 2, 3, 6, 8, 10,11,12, 14,16, 18,19,20 Ответ «НЕТ» - вопросы № 4,5.7.9.13,15,17 За совпадение с ключом начисляется один балл и подсчитывается сумма баллов. Критерии оценки следующие: 1 – 7 баллов – диагностируется на неудачу 8 – 13 баллов – мотивационный полюс ярко не выражен 14 – 20 баллов – мотивация на успех Результаты изучения субъектности учащихся в образовательном процессе 8-9 классов. Характер мотивации Классы чел. Мотивация на успех Тенденция стремления к успеху Тенденция к избеганию неудач Мотивация на неудачу 8-е классы в% 9-е классы чел. в% 14 52% 20 61% 11 41% 13 39% 2 7 0 Вывод: Почти все учащиеся восьмого класса и все девятиклассники стремятся к достижениям поставленных целей, избегают неудач. Имеют определённую тенденцию к развитию мотивации на успех. 43 Но среди учащихся 8-х классов есть такие, которые боятся неудач. 11. Успехи и достижения учеников в учебной деятельности. Школьники ежегодно принимают участие в олимпиадах по русскому языку и литературе. Призовые места Годы Районные 2003-2004 Зональные 2 3 2004-2005 1 2005-2006 2 2006-2007 2 2 3 12. Апробация опыта Учитель Анисимова Т.А. является победителем муниципального этапа краевого конкурса лучших классных руководителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование», награждена дипломом Администрации муниципального образования Ленинградский район, Почётной грамотой департамента образования и науки Краснодарского края. Учитель награждена Благодарственным письмом Управления федеральной почтовой связи Краснодарского – филиал ФГУП «Почта России» за активное участие во Всероссийском конкурсе «Лучший урок письма» - 2007, Благодарственным письмом Управления образования администрации муниципального образования Ленинградский район за активное участие во Всероссийском конкурсе «Лучший урок письма». 13. Публикации Методические разработки учителя Анисимовой Т.А. - сайт ЦРО. 14. ПРИЛОЖЕНИЕ №1 Приёмы ситуации успеха Неожиданная радость Неожиданная радость – это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя. Учитель должен осознавать свою сопричастность к успеху, осмысливать творческое начало в своей деятельности, должен быть убежден в правильности применяемых методов. Трудно говорить о каких-то специальных приемах создания 44 неожиданной радости. Но что-то общее все-таки существует. Можно выявить определенные закономерности, разработать своеобразные алгоритм педагогических действий. Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости: Прием “Лестница” или “Встань в строй” Учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих. Алгоритм: 1 шаг: Психологическая атака. Суть состоит в том, чтобы переломить состояние психологического напряжения. Создание условий для вхождения в эмоциональный контакт. 2 шаг: Эмоциональная блокировка. Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы. Самое главное – помочь ученику переосмыслить свой неуспех, найти его причину с позиции: “неуспех – случаен, успех – закономерен.” Важно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую. 3 шаг: Выбор главного направления. Необходимо установить не только очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации. 4 шаг: Выбор разных возможностей. Необходимо создать условия, при которых ученик, для которого создается ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками. 5 шаг: Неожиданное сравнение. Может сработать единожды. 6 шаг: Стабилизация. Суть заключена в том, что приятная для отдельного учащегося общая реакция удивления для отдельного учащегося общая реакция удивления не оказалась единственной, чтобы неожиданная радость трансформировалась в сбывшуюся. В педагогическом алгоритме ценность состоит не только в соблюдении последовательности всех операций, но и в постоянном подтверждению ее сомнению и стремлению нарушить сложившийся порядок, искать новые пути, новые сочетания действий. Приведем пример к первому шагу алгоритма приема “Лестница”. Завести разговор с учеником на больную для него тему будет трудно. Нужно поступить неожиданно, к примеру, написать и положить в дневник ученика записку: жду тебя в девять часов у входа в видео салон. Записка позволяет легче вступить в контакт. Ведь у ученика был по отношению к учителю своего рода психологический барьер. Он мок его и не осознавать, но чувствовал. Свидание назначено поздно, чтобы думал, что пригласил кто-то из одноклассников. Во всяком случае, не учитель. Важно застать его врасплох. Чтобы не сумел выстроить психологическую защиту от вмешательства учителя в свой внутренний мир. Результат отличный! Ученик на столько поражен, что безропотно идет с учителем и принимает участие в разговоре. Это и является главной задачей “психологической атаки”. 45 Прием “Даю шанс” Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать. Прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет” Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный оклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции. Общая радость Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это прежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива. Радость тогда в радость, когда она воспринимается с остротой новизны, когда к ней нет привыкания, когда она доказывает рост ребенка, его прорыв к лучшему. Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость. Прием “Следуй за нами” Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий. Алгоритм: 1 шаг: диагностика интеллектуального фона. Пробуждение ума, когда ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников. 2 шаг: выбор интеллектуального спонсора. Проще, прикрепить сильного ученика. Для этого нужны побудительные мотивы, нужен взаимный интерес. Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ. 3 шаг: фиксация результата и его оценка. Необходимо, чтобы доброе дело не осталось вне поля зрения детского коллектива, получило бы его поддержку и самое главное – желание повторить, развить его. Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ. Здесь и реализация чувств “ старшего”, и осознание собственного интеллектуального “Я”. В тоже время слабому ученику лестно 46 принимать помощь старшего, чувствовать его внимание. Он не испытывает свою унизительную слабость перед одноклассниками, у него существует аванс доверия к возможностям своего спонсора. Прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел” Главная роль отведена учителю. Слова его, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск его искреннего стремления помочь ребенку, создать ситуацию успеха. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех. Прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”. Прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано” В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор мощного источника интеллектуального заражения . “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Механизм заражения: 1 шаг: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива. 2 шаг: выбор источника. 3 шаг: создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества. 4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”. Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. В результате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл “общей радости”. 47 Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния “своего среди своих”. Радость познания Нужно вспомнить о мотивах – внутреннего побудителя к деятельности, отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения. Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку). Перспективно побуждающие – более социально значимые, связанные с удовлетворением широких, длительных по времени потребностей (получить образование) Моральные мотивы – социально значимые, связанные с пониманием учебы, как нравственного долга человека перед обществом, семьей. Мотивы общения – социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе. Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это не одно и тоже. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична . Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родится без серьезных причин. Ее главное условие – общение. Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания. Прием “Эврика” Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что: – успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удается; – ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю радость; – ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе. 48 Прием “Линия горизонта” Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума. Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит, он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью. Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд. ПРИЛОЖЕНИЕ №2 Творческая работа учащейся 10 класса Иванченко Марины Письмо Базарову Здравствуйте, Евгений Васильевич! Пишет Вам письмо Иванченко Марина, учащаяся 10 класса МОУ СОШ №10. Я являюсь представительницей «детей» двадцать первого века. Не удивляйтесь, что и сейчас о Вас помнят. Ведь проблема «отцов» и «детей» вечна. Конечно, интересы и идеи поменялись, но споры продолжаются. Ведь взгляды родителей отличны от наших, но и сейчас они стали более близки и понятны молодым, потому что теперь «отцы» помнят свою юность и то, как они защищали интересы и принципы их поколения. Вы спорили об учёных, о профессиях, и сейчас многие родители навязывают свои интересы. Однако, я считаю, что их нельзя в этом винить, потому что отцы прежде всего хотят лучшего своим чадам. Евгений Васильевич, по-моему, Вы неправы в том, что отрицаете и человеческие чувства, и романтику, и душу. Ведь они есть, и это не слабости, ни заблуждения людей – это то, что не до конца изучено наукой. Даже сверхточные приборы, которые появились в мире, не могут дать точный ответ на эти загадки природы. Скорее всего, Вы их почувствовали, потому что вы ведь полюбили, хотя и отрицали любовь, и сводили её к физиологии. Когда любишь, неважно кого: родителей, животных, других людей – ощущаешь что-то острое, что существует выше нашего сознания. Неужели вам никогда не хотелось чуть-чуть побыть романтиком: писать стихи, дарить цветы, любоваться красотами природы, как это делали Пушкин и Рафаэль. Однако, по-вашему, они «гроша медного не стоят». Для Вас поэзия – ерунда, отнимающая время и силы людей. А я считаю, что с помощью стихов поэты отстаивали свои взгляды, принципы, боролись с несправедливостью. По-моему, этот способ намного лучше и эффективнее, чем нигилизм. Возможно, я с амии не согласна потому, что не доросла до Вас, потому что мне всего шестнадцать, и жизнь многому не научила меня. Но жить правильно – это как? 49 Никто не даст единого ответа на этот вопрос! У всех разные мнения! А я думаю. Что жить надо так, чтобы ни о чём не жалеть, чтобы ты чувствовал, что живёшь не зря. А Вы как думаете? С уважением Марина 50
