Характеристика состава учащихся группы «Особый ребенок»

Гармонизация психического состояния
учреждениях интернатного типа.
.
(Доклад на семинаре по дефектологии)
детей,
воспитывающихся
в
Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности,
обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации
на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не
развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви,
когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать
и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление многому
научиться . Дети, которые растут в детских домах и сиротских приютах, семьях, ведщих
асоциальный образ жизни, а потом поступают для учебы в школы-интернаты, часто
страдают различными эмоциональными проблемами, включая неспособность
устанавливать и поддерживать близкие и продолжительные отношения с окружающими.
Таких детей можно назвать “личностями, лишенными любви”, они неспособны любить
потому, что на раннем этапе жизни не имели возможности привязаться к материнской
фигуре. Эти симптомы проявляются и у детей, которые росли в семьях, где родители, а
особенно мать, вели асоциальный образ жизни. Чаще всего матери таких детей не умели
или не могли выполнить те свои функции, которые необходимы для полноценного,
гармоничного развития детей – обеспечить возможность расти и познавать мир, не
опасаясь погибнуть. Психические травмы, полученные до поступления в школу,
наследственные и психосоматические заболевания могут проявляться в импульсивности
детей, нарушениях самоконтроля, в эмоциональной неустойчивости, гиперактивности,
преобладании процессов возбуждения, быстрой нервной истощаемости, сниженной
концентрации внимания. Одной из основных характеристик личности таких детей
называют агрессивность. Негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям
является следствием дефицита теплоты и принятия в общении и нередко распространяется
даже на братьев и сестер. Агрессивность проявляется в том, что любые действия
окружающих могут восприниматься детьми как повод для конфликта. Также сильно
выраженной может быть и агрессивность воспитанников в отношении взрослых.
Другой
существенной
особенностью
воспитанников
является
избыточная
гиперсексуальность, проявляющаяся в повышенном интересе ко всему, что связано с
половой жизнью, в ранних сексуальных связях, нецензурной брани. Причиной,
повышающей половую возбудимость детей, является недостаточная общая способность
детей к торможению своих первичных чувственных влечений. По мнению
исследователей, невозможность для ребенка реализовать свои социальные,
исследовательские и трудовые наклонности заставляет его сосредоточиваться
исключительно на себе, на интимных, телесных ощущениях.
Отсутствие стабильности, присущей семейным отношениям, необходимость постоянно
приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение окружающих снижают у
умственно-отсталых детей активное отношение к жизни: не формируются собственные
ценности и принципы, зато развивается устойчивая конформность - зависимость от
мнения других людей, внушаемость и подверженность влиянию группы, часто
негативному.
Развитие самосознания, отношения к себе, самооценки у учащихся школы-интерната
также не просто отстает, а имеет качественно иную форму. У них складывается
устойчивая заниженная самооценка, часто наблюдается неприятие себя, недоверие к себе,
ориентация в самооценке на мнение других людей. Умственно-отсталым детям,
воспитывающимся в учреждениях интернатного типа, труднее, чем их “обычным”
сверстникам, осознавать и ценить собственную уникальность: вместо “чувства Я” у них
формируется “чувство Мы”. В то же время подобная зависимость не основывается на
теплых чувствах и добрых отношениях: уже в младшем подростковом возрасте
устанавливается потребительское отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их
практической полезности для ребёнка, формируется “способность не углубляться в
привязанности”, поверхностность чувств.
Итак, психическое и личностное развитие у.о. детей носит специфический характер: чаще
всего формируется агрессивная, но очень ранимая, неуверенная в себе личность,
защищающаяся от внешнего мира, а не взаимодействующей с ней.
Основной задачей специалистов – психологов и педагогов, работающих с у.о.детьм,
является помощь в коррекции и развитии эмоциональной сферы воспитанников,
поскольку дети перегружены непроработанными эмоциями, у них много травмирующих
переживаний, невысказанных негативных эмоций. Детям непривычно и страшно
обращаться к своим чувствам, и они плохо понимают свой внутренний мир.
“Инструментом” специалистов может стать проведение специально разработанных
занятий, направленных на создание в группе детей дружеской атмосферы и доверия, на
формирование навыков сотрудничества и взаимодействия, на обучение социально
приемлемым способам выражения эмоций, совладания с гневом и агрессией, на развитие
позитивного самоотношения.
Характерной особенностью детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа,
является повышенная агрессивность, поэтому задача педагогов и психолога заключается в
удержании конфликта в рамках конструктивного, то есть обращение его на пользу
личностного роста. Это достигается путем включения в занятия упражнений на усиление
сплоченности, взаимопонимания между участниками группы.
Вследствие особенностей развития эмоциональной сферы детей при разработке
коррекционных занятий важно включать длительные разминки в начале занятия и разные
активизирующие, любимые детьми игры и упражнения. Несмотря на сложность
обращения к чувствам, психологу важно постоянно отслеживать, делать видимой
эмоциональную сферу, развивать у участников умение осознавать и выражать чувства.
Важным для работы с детьми является то, что ребята привыкли опираться на внешние
рамки гораздо больше, чем на внутренние. Поэтому при проведении занятий особо
важным является определенный распорядок работы, определенное место, правила.
Задания необходимо давать в четкой структуре, четких рамках. Например, “Напишите
четыре качества, вам отводится на это 5 минут”.
Но самым главным “инструментом” является личность самого взрослого. Его
профессионализм не должен заменяться “просто” добрым отношением. Самыми важными
профессиональными умениями являются умение разговаривать с детьми, слушать и
слышать их, умение в каждом случае, с каждым отдельным ребенком находить (или
разрабатывать) адекватные формы диагностической, развивающей или коррекционной
работы.
Такая работа становится возможной при наличии глубокого эмоционального контакта со
значимым для ребенка взрослым – педагогом. Работа с такими детьми требует от
педагогов преодоления внутреннего недоверия и недоброжелательности со стороны
воспитанников (а нередко и своего собственного), большой наблюдательности,
педагогического такта и доброжелательности.
Дети с умственной отсталостью имеют выраженное недоразвитие познавательной
сферы, обусловленное диффузным поражением центральной нервной системы вследствие
разнообразных неблагоприятных факторов, которые могли иметь воздействие на
формирующийся мозг во внутриутробном периоде, при родах, в раннем возрасте от 0 до 2
лет. Глубокое нарушение интеллектуального развития сочетается с грубыми нарушениями
работоспособности, нейродинамическими расстройствами. Дети испытывают затруднения
в сосредоточении внимания, понимании и удержании простейших инструкций. Часто не
удается, особенно на первых занятиях, добиться произвольной целенаправленной
деятельности учащихся. Некоторые из них безучастны к происходящему, не реагируют
даже на собственное имя. Внимание носит в основном непроизвольный характер. У
некоторых из них отмечается импульсивность, хаотичность поведения. ( Мерзак Паша,
Парищенков Михаил, Полонников Никита и др.)К сожалению, интересы учащихся бедны.
Поэтому круг привлекательных дли них предметов, занятий крайне ограничен. Как
известно, активность ориентировочной деятельности таких детей крайне низка.
Для большинства детей
с
умственной отсталостью характерна высокая
истощаемость, утомляемость. У части из них утомление проявляется в расторможенности,
неусидчивости, крикливости, беспокойстве, у других – в нарастающей вялости,
безучастности, малоподвижности.
Организация совместной деятельности детей со взрослыми затруднена вследствие
недостатков внимания, несформированности различных видов деятельности, узкого круга
интересов, отсутствия опыта продуктивного взаимодействия со взрослым.
Как правило, игровая, конструктивная, изобразительная деятельности не
сформированы из-за глубоких интеллектуальных нарушений, выраженных недостатков
зрительного восприятия, общей и мелкой моторики, зрительно – моторной координации.
Дети слабо владеют навыками самообслуживания: зачастую не умеют мыть руки,
вытирать их насухо полотенцем, не могут самостоятельно надеть пальто, куртку, шапку,
ботинки, зашнуровать и завязать шнурки, застегнуть пуговицы. Мало кто из вновь
поступивших детей может подмести пол, протереть пыль, выжать тряпку. Обычно
родители стремятся оградить своего ребенка от простейших видов домашнего труда из-за
его моторной неловкости, неуклюжести, непонятливости.
Большинство детей, поступающих к нам в интернат, имеют речевые нарушения
дизартрического и алалического характера. Среди них есть дети, практически не
владеющие речью. Но одни из них адекватно воспринимают обращенную к ним речь,
эмоционально реагируют на речевую информацию, стремятся к общению, пользуясь
небогатым арсеналом активного словаря, звукоподражаниями, жестами, мимикой. Другие
же не воспринимают речевые инструкции, хотя прекрасно действуют по показу, не
проявляют интереса к прослушиванию сказок, стихов, к разговорам окружающих.
Практически у всех детей отмечаются нарушения звукопроизношения, слоговой
структуры слов, фонематического восприятия, грамматического строя речи. У некоторых
наблюдаются эхолалии, речевые стереотипы. Многие дети обладают прекрасными
подражательными способностями, большим объемом слуховой памяти.
До посещения интерната, большинство детей не имели опыта общения со
сверстниками и делового взаимодействия со взрослыми. Поэтому у них не развиты
навыки общения. Как уже упоминалось, не все дети понимают простые инструкции,
отвечают на обращенные к ним вопросы, включаются в предлагаемые игры. Но
постепенно дети начинают соблюдать принятые ритуалы поведения: здороваться прощаться, сидеть за партой, передвигаться по классу вместе со всеми, подражать
движениям, игровым действиям и т.п.
Эмоциональная сфера более сохранна, чем двигательная, интеллектуальная и
речевая. Дети с умственной отсталостью способны к внешнему контакту, подражательны,
эмоционально отзывчивы. Они восприимчивы к музыке, интонационной выразительности
речи. Но некоторые дети испытывают страхи: боятся новых помещений, предметов,
незнакомых людей, - нуждаются в соблюдении четкой структуры дня, недели, болезненно
переживают нарушения привычной последовательности событий. Другие проявляют
агрессивность: бросают игрушки, ломают постройки, роняют стулья, пинают ногами
мебель, стены, толкают других детей. У третьих отмечается аутостимуляция в виде
громких выкриков, вокализаций, раскачиваний, кружения по комнате и вокруг себя,
речевых стереотипов. Страхи, агрессивность, аутостимуляция свидетельствуют об
эмоциональном неблагополучии детей.
Структура дефекта у каждого ребенка имеет ряд специфических особенностей. Даже
проявления, глубина и соотношение интеллектуальных недостатков не являются общими
для всей группы учащихся.
Организация коррекционно – развивающего процесса .
.
Поскольку дети с умственной отсталостью имеют значительные недостатки
психического развития, то важно определить положения, на которых должна строится
коррекционно – развивающая работа. Для организации специального обучения интересны
следующие положения:
единство законов развития нормального и аномального ребенка;
культурное развитие, т.е. овладение высшим психическими функциями через
сотрудничество ребенка с окружающими, есть главная сфера, где возможна компенсация
недостаточности;
разновременность в вызревании отдельных функций и сторон личности;
оптимальные сроки обучения для каждого отдельного ребенка устанавливаются в
каждом возрасте зоной его ближайшего развития;
сочетание первичных и вторичных образований в структуре дефекта.
Л.С.Выготский определяет развитие как непрерывный процесс самодвижения,
характеризующийся, в первую очередь, непрестанным возникновением и образованием
нового. Потребность общения с окружающей средой способствует как бы самовозгоранию
культурного развития, происходит спонтанный переход от естественного развития к
культурному. При вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры,
усваивает нечто, присваивает себе извне, но и сама культура перерабатывает все
природное поведение ребенка и перекраивает по-новому весь ход развития. Таким
образом, социальное бытие перестраивает сознание, благодаря чему изменяется
восприятие внешней среды и способы деятельности в ней.
Первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются те
объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Эти
трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда таких
образований, которые первоначально в его развитии не даны. Часто такие образования
носят негативный характер. В этом случае можно говорить о вторичных дефектах,
осложняющих первичный, т.е. органический дефект.
Недоразвитие высших психических функций является, по мнению Л.С.Выготского,
вторичным осложнением и связано с культурным недоразвитием умственно отсталого
ребенка, выпадением из культурного окружения, из «питания» среды. Таким образом,
судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от
характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех
трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка.
Компенсация дефекта зависит от среды и ситуации воспитания.
Исходя из положений Л.С.Выготского, для осуществления образовательного
процесса необходимо продумать вопросы организации предметной и социальной среды.
Предметная среда может быть представлена набором развивающих игр, игрушек,
разнообразными материалами для ручной и изобразительной деятельности, предметами и
материалами для конструирования, предметно-практической деятельности, наглядными
пособиями, иллюстрированными книгами, тренажерами для развития мелкой моторики и
формирования различных практических умений и навыков. Желательно, чтобы
предметная среда имела положительную аффективную окрашенность, обеспечивала
чувство безопасности, стимулировала психическую активность детей.
Социальная среда организуется таким образом, чтобы были реализованы
возможности выполнении различных ролей в группе учащихся, удовлетворены
потребности в разноуровневом общении, овладении различными видами деятельности.
Принципы обучения и воспитания в интернате заключаются в :
- социальной направленности;
- практической направленности:
- комплексного подхода;
- индивидуализации обучения;
- коррекционно-развивающей направленности;
- деятельностного подхода;
- доступности обучения;
- эмоциональной интенсивности обучения.
Социальная направленность образовательного процесса предполагает обучение
ребенка в группе, формирование навыков общения, взаимодействия с членами группы,
учащимися других классов, взрослыми в различных ситуациях: учебных, игровых,
бытовых и т.п., – формирование адекватного поведения в обществе.
В соответствии с принципом практической направленности в процессе обучения
дети приобретают умения и навыки, необходимые в повседневной практике, овладевают
доступными видами труда: самообслуживания, элементарным ручным трудом,
действиями с предметами. Кроме того, формирование любого умственного действия
начинается с этапа предметно- практических действий. Это особенно важно соблюдать в
работе с умственно отсталыми детьми.
Усвоение нового происходит в собственной деятельности учащихся. Большое
значение имеет организация таких видов деятельности детей, которые обладают
обучающим потенциалом и находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Успешность обучения и воспитания во многом зависит от адекватности выбранных
методов, форм и содержания работы особенностями учащихся, для которых эта работа
предназначена. Соотношение сохранных и нарушенных функций у каждого ребенка
своеобразно. Поэтому выстраивать коррекционно-развивающий процесс нужно с опорой
на индивидуальные особенности детей.
Учебно-воспитательный процесс носит фронтальную коррекционно-развивающую
направленность, которая предполагает проведение мероприятий, нормализующих
социальную среду ребенка, регулирующих психическую и эмоциональную нагрузки в
соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей, что совпадает с
содержанием психогигиенической и психопрофилактической работы. Разумно
организованная среда, предупреждение перегрузок способствует оптимизации протекания
психических процессов. Кроме того, в групповой работе применяется специально
разработанная система психокоррекционных приемов и методик, направленных на
развитие и компенсацию недостатков, например, зрительного гнозиса, мыслительных
операций, мелкой моторики, речи, эмоциональной сферы.В работе психолога в сенсорной
комнате применяются следующие специальные психокоррекционные системы,
основанные на ведущей для данного возраста онтогенетической формы деятельности:
игровая коррекция, психогимнастика, музыкотерапия, сказкотерапия.
Эмоциональная насыщенность среды, процесса обучения благотворно влияют на
поддержание работоспособности, стимулируют психическую активность учащихся. Как
известно, эмоциональная окрашенность предлагаемых ученикам материалов в
значительной степени облегчает процесс усвоения знаний, умений и навыков за счет
активизации познавательной деятельности, подкрепленной непроизвольным вниманием и
непроизвольным запоминанием. Учащиеся обычно активнее воспринимают и усваивают
материал, имеющий яркую эмоциональную окрашенность и привлекательную наглядную
представленность. Создается впечатление, что некоторые мелодии, звуки, краски, образы,
интонации, ритмы способны влить на настроение детей таким образом, что они
становятся более открытыми к обучению, как бы преподносимый материал совпадает с
«эмоциональной матрицей» ребенка и сравнительно легко усваивается.