Коррекция трудностей письма, связанных с невнимательностью
реклама
ФГНУ Институт возрастной физиологии РАО Абсатова К.А., Мачинская Р.И. Коррекция трудностей письма, связанных с невнимательностью у младших школьников (методическое пособие) Москва, 2012 2 Содержание Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1. Происхождение трудностей письма у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………….4 1.1. Психологические и нейрофизиологические и аспекты формирования навыков письма…………………………………………………………………………4 1.2. Нейропсихологический анализ ошибок в письменной речи…………………..………7 Глава 2. Дефицит внимания у детей младшего школьного возраста...…………9 2.1. Формирование внимания как функции контроля и организации деятельности…………………………………………………………………………..9 2.2. Особенности произвольной организации деятельности и различных аспектов внимания у детей с СДВГ…………………………………………………….13 2.3. Нейропсихологические методы оценки различных компонентов произвольной организации деятельности……………………………………………….16 Глава 3. Психолого-педагогическая поддержка развития произвольного внимания как основы формирования навыка письма…………..20 3.1. Обзор подходов и методик…………………………………………………………20 3.2. Поэтапное формирование умственных действий как метод формирования произвольного внимания………………………………………………………………32 Глава 4. Экспресс-курс коррекции трудностей письма у детей младшего школьного возраста с дефицитом внимания …………………………………….36 4.1. Организация и проведение коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками (формирующий эксперимент). Экспресс-вариант………………………….36 4.2. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции трудностей письма.…………………………………………………………….…………………45 Список литературы…………………………………………………………………56 3 Введение Трудности письма – явление довольно частое среди детей младшего школьного возраста, эффективность коррекции которого во многом зависит от понимания процессов, стоящих за ошибками письменной речи. Согласно данным нейропсихологических исследований [1, 22] преобладание в письменной речи так называемых «ошибок по невниманию» обусловлено несформированностью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций (“executive functions”)) и, прежде всего, несформированностью произвольного избирательного внимания. Данный подход, а также представление о внимании как о действии контроля, сформулированное П.Я. Гальпериным [7], указывают на первостепенную важность формирования совершенствования трудностями. процессов письменной речи произвольного у детей с внимания для соответствующими 4 Глава 1. Происхождение трудностей письма у детей младшего школьного возраста 1.1. Психологические и нейрофизиологические аспекты формирования навыков письма Письмо – один из сложнейших видов деятельности человека, процесс формирования которого занимает весь период обучения в начальной школе. На ранних этапах овладения навыком письма непосредственное понимание смысла слов языка устной речи дополняется сложной последовательностью таких актов, как анализ звукового состава слова, подлежащего написанию, нахождение и запоминание буквы обозначающей этот звук, перевод фонемы в зрительную графическую схему [11]. Кроме того, написание каждой отдельной буквы начинается с обучения написанию её отдельных элементов. После освоения правильного написания букв и их сопоставления со звуком эти процессы «автоматизируется» и не требуют специального привлечения внимания ребёнка. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится серией автоматизированных, часто почти неосознаваемых операций. Таким образом, ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной письменной речью. Согласно М.М. Безруких [2] понимание нейропсихологической структуры и механизмов письма должно быть положено в основу методики формирования данного навыка. При этом необходимо учесть два важных фактора: возраст детей, начинающих обучение письму, а, следовательно, функциональную зрелость (сформированность) тех базовых познавательных функций, которые определяют и обеспечивают реализацию всех компонентов этого действия условия обучения (программу, темп, время, отведённое на букварный период, возможность совершенствования навыка и т.п.) Нейропсихологический анализ письма был введён А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» (1950). Исходя из системного строения 5 ВПФ, письменная речь рассматривается как сложная функциональная система с множеством компонентов, опирающихся на работу разных участков головного мозга. Остановимся на функциональном составе письма, выделенном А.Р. Лурия в 1973 г.: I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования. Структуры этого блока обеспечивают поддержание активного тонуса коры при письме. II блок – блок приёма, переработки и хранения информации. Проекционные и ассоциативные области коры головного мозга, входящие в этот блок, обеспечивают: (1) переработку слухоречевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память); (2) переработку кинестетической информации (дифференция артикулем, кинестетический анализ графических движений); (3) переработку зрительной (актуализация зрительных образов букв и слов), а также полимодальной информации (ориентация элементов буквы в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов). III блок – блок программирования, регуляции и контроля. При реализации письменной речи структуры лобной коры и стриапалидарной системы обеспечивают серийную (эфферентную) организацию движений (моторное программирование графических движений) и регуляцию деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). Дефицит каждого из этих функциональных компонентов может вызвать трудности письма [1; 22]. А.Р. Лурия [11] особенно выделял и подчёркивал роль следующих нейрофизиологических процессов в формировании навыка письма: 1. Роль слухового анализа, являющегося непосредственной функцией височной области коры головного мозга. 2. Роль громких или скрытых артикуляций пишущего человека, которые связаны с функционированием теменных и заднецентральных областей коры головного мозга. Эти отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений. 6 3. Роль зрительного восприятия, зависящего от функционирования затылочной и затылочно-теменной областей коры головного мозга. Эти отделы позволяют осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления. 4. Роль передних отделов мозговой коры (в частности премоторной коры), которые позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки, тем самым, сохраняя нужную последовательность звуков в процессе письма. Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является «сформированность организации деятельности» [2, с. 205], включающая: способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь; способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам; способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий; умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности. Л.С. Цветкова, в качестве предпосылок успешного формирования навыка письма выделяла: (1) способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; (2) сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, а именно: зрительно-пространственного восприятия, слухопространственного гнозиса и сомато-пространственных ощущений; (3) сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и пр.; (4) сформированность абстрактных способов деятельности, что возможно при переходе от действий с конкретными предметами к 7 действиям с абстракциями; (5) сформированность сферы произвольной регуляции деятельности, саморегуляции, контроля за собственными действиями. Итак, краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма. 1.2. Нейропсихологический анализ ошибок в письменной речи Опираясь на концепцию А.Р. Лурия о трёх функциональных блоках мозга [10] Т.В. Ахутина [1] выделяет следующие варианты трудностей письма, часто встречающихся у детей младшего школьного возраста: 1. Несформированность произвольной регуляции действий (III блок), проявляющаяся в виде трудностей удержания произвольного внимания, трудностей ориентировки в задании, включения в задание, импульсивности решений и инертности, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у таких детей обнаруживаются трудности по типу регуляторной дисграфии, для которой характерны упрощение программы и патологическая инертность. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» – поплавок, и контаминации (слипание) слов, например, «на елижит» – на ели лежит. 2. Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (I блок), проявляющиеся в повышенной утомляемости и колебаниях работоспособности. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма 8 автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления. 3. Недостаточная сформированность «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (II блок), проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительнопространственной дисграфии. Характерные ошибки: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, дв; невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упрожнение», «кено» вместо «кино»); пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней. Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций). 9 Глава 2. Дефицит внимания у детей младшего школьного возраста 2.1. Формирование внимания как функции контроля и организации деятельности В современной психофизиологии наиболее распространенными являются представления о внимании как процессе контроля и регуляции поведения, нейрофизиологическое специализированных обеспечение модулирующих которого или связано регуляторных с активностью систем мозга, включающих различные глубинные структуры и ассоциативные зоны коры головного мозга [15]. А.Р. Лурия [10] при анализе мозговых механизмов внимания опирался, с одной стороны, на культурно-исторический принцип анализа сложных форм психической деятельности Л.С. Выготского, с другой – на установленные новые (на тот момент) нейрофизиологические данные. Основная задача исторического подхода рассматривалась как преодоление разрыва между элементарными, непроизвольными и высшими, произвольными формами внимания. К признакам элементарного, непроизвольного внимания А.Р. Лурия относил реакции на биологически значимые раздражители, которые можно наблюдать уже в первые месяцы развития ребёнка (поворот глаз, а затем головы в сторону раздражителя, прекращение всех остальных побочных видов деятельности, комплекс дыхательных, сердечно-сосудистых и кожно- гальванических реакций). Отвечая на вопрос, каким образом из этих элементарных ориентировочных реакций, возникает сложнейшая форма произвольного внимания, Лурия обращается к культурно-историческому подходу Л.С. Выготского, согласно которому, произвольное внимание по своему происхождению является «… социальным актом… и формируется у ребёнка в его общении со взрослым» [10, с. 261]. Из внешнего социально организованного внимания посредством 10 общения, слова, жеста развивается произвольное внимание, представляющее собой «внутренний, саморегулирующийся процесс» [10, с. 261]. Согласно концепции А.Р. Лурия о функциональной организации мозга [10], наиболее генерализованные и элементарные формы внимания обеспечиваются образованиями верхних отделов ствола и ретикулярной формацией среднего мозга (I функциональный блок). Для обеспечения селективных (избирательных) форм внимания, необходимо участие более высоко расположенных образований – лимбической коры (гиппокамп, миндалина) и лобной области больших полушарий (III функциональный блок). C. Huges в работе [42] подчёркивает вклад А.Р. Лурия в развитие исследований посвящённых лобным долям. В зарубежной литературе для определения психических процессов, связанных с функционированием префронтальной коры, существует термин «executive functions» («управляющие функции»). По мнению C. Huges исследование управляющих функций должно стать ключевым для понимания делинквентного, девиантного и асоциального поведения детей, а также СДВГ и аутизма. Понятие «управляющие функции» объединяет ряд операций, необходимых для осуществления целенаправленной деятельности в новых, ранее неизвестных, проблемных ситуациях [42]. Реализация управляющих функций связана с функционированием различных отделов префронтальной коры головного мозга и глубинных образований (“EF may be defined as those skills necessary for purposeful goal-directed activity, largely mediated by frontal and prefrontal cortices of the brain, …applied to novel, problem-oriented situations”) [31, c. 119]. M. Lezak [43] определяет управляющее функции как «способности, дающие человеку возможность действовать самостоятельно, целенаправленно и в собственных интересах» (“capacities that enable a person to engage successfully in independent, purposeful, self-serving behaviours”) [43, c. 281]. По мнению данного автора, управляющие функции включают 4 компонента: 1) волевой (volition); 2) планирование (planning); 3) целенаправленное поведение (purposeful behaviour) и 4) эффективное выполнение (effective performance). D. 11 Stuss [52] предлагает интегральную модель управляющих функций, включающую способности, позволяющие преобразовывать цель, сохранять её в памяти, отслеживать процесс выполнения и контролировать конфликтные ситуации (“integrated model of executive functions, including a set of associated skills which allow the individual to develop goals in active memory, monitor performance, and control for interference in order to achieve these goals”) [52, c. 291]. Таким образом, нарушения, связанные с управляющими функциями (“executive dysfunction”) могут проявляться в процессе тестирования испытуемых как неэффективное планирование и организация деятельности, трудности формирования и исполнения стратегий решения задач, непроизвольное, инертное повторение ошибочных действий, неспособность к коррекции ошибок при наличии обратной связи, ригидность мышления (“poor planning and organization, difficulties with generating and implementing strategies for problem-solving, perseveration, inability to correct errors or use feedback, and rigid thought processes”) [31, c. 120]. По мнению D. Stuss [52] многие методы оценки управляющих функций базируются на мультифакторном анализе, что препятствует выделению специфических процессов, лежащих в основе функционирования лобных долей. Авторы утверждают, что управляющие функции не должны сводиться к единому, гомогенному образованию (“There is no frontal homunculus, no unitary executive function”) [52, c. 291], подчёркивая связь управляющих функций с памятью, речевыми функциями и мотивационными процессами. Например, повреждение в области перегородки (septal region) затрагивает лимбическую систему, нарушая процессы имплицитной памяти, в то время как повреждение левой лобной доли оказывает негативное влияние на речь. Пациенты с повреждениями левой лобной доли сталкиваются с трудностями извлечения информации из памяти, при повреждениях правой лобной доли возникают проблемы с кодированием информации. 12 Для оценки развития управляющих функций у детей V. Anderson [31] предлагает рассматривать роль и биологических факторов и психологических процессов и общих тенденций развития. Поскольку лобные доли имеют иерархическую организацию, префронтальная кора, выступая в качестве «медиатора» управляющих функций, получает сигналы от всех областей фронтального и заднего неокортекса (frontal and posterior neocortex). Наиболее активные изменения, или так называемые «вспышки развития» (“developmental spurts”), приходятся на периоды: от рождения до 2 лет; 7-9 лет; 16-19 лет [31]. Согласно современным представлениям созревание мозговых механизмов управляющих функций прослеживается на протяжении длительного периода онтогенеза, но качественные преобразования происходят в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста [19]. Как отмечается в работе О.А. Семеновой [23], начало систематического обучения «требует от ребенка высокого уровня произвольной организации деятельности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение» [23, c. 112]. В возрастной период от 6 до 8 лет происходит смена мозговых активационных механизмов деятельности. Если на ранних этапах онтогенеза ведущую роль играет эмоциональная регуляция, которая обеспечивается лимбической активационной системой, то в возрасте 6-8 лет «лидерство переходит» к избирательному произвольному вниманию за счет повышения роли лобных областей коры и фронто-таламической регуляторной системы в управлении активационными процессами. Эти изменения приводят к совершенствованию процессов анализа и обработки значимой для деятельности информации [19; 25]. Базовые психические функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет «сверху вниз» от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. 13 Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования [23]. В 9-10-летнем возрасте происходят менее интенсивные перестройки в структурной организации коры лобных областей. К 9 годам в основном наступает стабилизация, но одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности [23]. Таким образом, анализ литературных данных о формировании нейрофизиологических механизмов УФ показывает, что к 6-7 годам созревают важнейшие составляющие мозговой организации произвольного внимания, а их незрелость или дисфункция могут приводить к дефициту внимания и, как следствие, к трудностям обучения, в том числе трудностям формирования навыка письма. 2.2. Особенности произвольной организации деятельности и различных аспектов внимания у детей с СДВГ Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) – одна из наиболее исследуемых проблем отклонений поведения у детей. Симптомы СДВГ могут возникать при дефиците функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций), нарушениях мотивационной регуляции в виде трудностей выполнения отсроченных действий (aversion delay) [27]. По результатам исследования Р.И. Мачинской и Е.В. Крупской [17] трудности регуляции познавательных процессов и поведения при СДВГ могут быть связаны с незрелостью или дисфункцией регуляторных систем мозга. Анализ ЭЭГ у детей позволил выявить 2 типа отклонений функционального состояния регуляторных систем: (1) незрелость фронто-таламической регуляторной системы и (2) дефицит неспецифической активации со стороны ретикулярной формации. В более поздних исследованиях показано, что одним из возможных нейрофизиологических механизмов СДВГ является неоптимальное состояние структур правого полушария, в особенности его 14 фронтальных отделов, играющих важную роль в механизмах управляющего контроля [47]. Согласно О.А. Семёновой [24] наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и проявляется: (1) в повышенной импульсивности; (2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; (3) в трудностях переключения с программы на программу; (4) в снижении устойчивости усвоенной программы; (5) в трудностях создания стратегии деятельности; (6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; (7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности. Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: (1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; (2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции [24]. Термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) является обобщенным для нескольких различных сочетаний нарушений внимания и поведения [9]. На основе диагностических критериев DSM-IV [36] в синдроме выделяются три подтипа с преобладанием нарушения внимания СДВГ (В), с преобладанием гиперактивного и импульсивного поведения СДВГ (ГА) и комбинированный подтип СДВГ (ком) [27]. Анкета, содержащая данные диагностические критерии, заполняется родителями и/или педагогами (Приложение 1). Центральным нарушением при СДВГ (В) и СДВГ (ком) является дефицит произвольного избирательного внимания. В случае СДВГ с преобладанием 15 признаков гиперактивно-импульсивного поведения внимание нарушается в основном за счет снижения уровня общей активации мозга. Сопоставление данных ЭЭГ и данных нейропсихологического обследования детей младшего школьного возраста в исследовании Р.И. Мачинской и О.А. Семёновой [18] позволило обнаружить что «дисфункция регуляторных систем оказывает специфическое влияние на формирование различных компонентов внимания». При дефиците неспецифической активации со стороны ретикулярной активационный компонент формации в наибольшей внимания, незрелость степени страдал фронто-таламической регуляторной системы (ФТС) была связана с дефицитом селекции и произвольного удержания внимания. У детей с незрелостью ФТС страдали такие компоненты управляющих функций как усвоение программы действий и создание стратегии деятельности, а также наблюдалось снижение контроля и импульсивность. В исследовании [27], было проведено полное нейропсихологическое и ЭЭГобследование 165 детей в возрасте 7-8 лет. Была проведена оценка обширного ряда компонентов управляющих и слухоречевых функций, процессов переработки невербальной информации, а также функционального состояния. Согласно результатам сравнений с контрольной группой «у детей с СДВГ значительно чаще встречались дефициты управляющих функций: трудности преодоления непосредственных реакций (импульсивность), трудности переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, трудности удержания программы и выработки стратегии деятельности» [27, c. 5]. У детей с признаками СДВГ чаще проявлялась несформированность слухоречевых функций, а также выраженное утомление при выполнении заданий. В работе Р.И. Мачинской, Е.В. Крупской [16] представлены результаты исследования неспецифического и избирательного зрительного внимания у детей 7-8 и 9-10 лет с функциональной незрелостью ФТС и дефицитом неспецифической активации (ДНА) ретикулярной формации. По итогам 16 выполнения теста «Простое обнаружение редкого стимула» и «Иерархическая буква» дети с ДНА не продемонстрировали нарушений формирования информационного (формирования произвольного внимания) и мотивационного (способности к длительному удержанию внимания) компонентов, в то время как у детей с НФТС 7-8 лет страдали в наибольшей степени поддержание произвольного внимания и его избирательность. К 9-10 годам у детей с НФТС наблюдались прогрессивные изменения времени зрительного восприятия, что оказывало негативное влияние на эффективность мотивационного и информационного компонентов внимания. Анализ специальной литературы свидетельствует «о гетерохронии формирования произвольного внимания у детей младшего школьного возраста, что в значительной степени определяется возрастными и индивидуальными особенностями функционального созревания коры и регуляторных структур головного мозга» [9, c. 738]. Таким образом, рассмотренное в данной главе разнообразие особенностей произвольной регуляции и внимания у детей с СДВГ позволяет сделать вывод о необходимости индивидуального подхода к их диагностике и коррекции. 2.3. Нейропсихологические методы оценки различных компонентов произвольной организации деятельности V. Anderson [31] предлагает краткий обзор методов оценки управляющих функций у детей. Методики разбиты на группы соответственно измеряемым компонентам управляющих функций. 1. Способность к планированию действий (planning ability): Сложная фигура Рея (The Complex Figure of Rey, CFR). Испытуемый сначала перерисовывает сложную геометрическую фигуру с образца, а затем по истечении трёх минут перерисовывает фигуру ещё раз по памяти. Методика направлена на исследование уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, зрительной памяти, уровня организации и планирования действий. 17 Методика Maze task (Porteus Maze). Представляет собой рисунки лабиринтов, в ходе прохождения по которым оценивается скорость и количество допущенных ошибок. Применяется для оценки планирования, а также предвидения (foresight) действий, включая моторные навыки, зрительное восприятие и скорость реакции. 2. Решение задач (problem solving) Лондонская башня (Tower of London, TOL). Включает 12 пунктов заданий (items), в каждом из которых требуется переставить шарики трёх цветов за определённое число ходов, расставив их так, как указано в образце. В случае неправильного выполнения пункта, шарики возвращаются в исходную позицию. По итогам производится подсчёт правильно выполненных пунктов заданий, неудачных затраченного на попыток, времени выполнение планирования и времени, каждого пункта. Оцениваются способности восприятия, моторные навыки, краткосрочная память и устойчивость внимания (sustained attention). Ханойская башня (Tower of Hanoi, TOH). Схожая с TOL методика, в ходе которой испытуемый планирует последовательность на сколько это возможно минимального числа разрешённых перемещений дисков разных размеров. 3. Формирование понятий и способность к абстракции (abstraction and concept formation) Методика controlled Oral Word Association Test (COWAT). Оценивается беглость вербальных навыков (verbal fluency) и способность генерировать/формулировать слова (ability to generate words) в рамках заданных правил. Испытуемому требуется в течение одной минуты придумать максимальное количество слов, начинающихся с конкретной буквы, соблюдая 2 правила: (1) слово не должно начинаться с заглавной буквы; (2) каждое слово должно быть использовано только один раз. По итогам производится подсчет общего числа сформулированных слов в течение трёх испытаний, число повторов и нарушений правил. 18 Двадцать вопросов (Twenty questions). Оценивается способность использования прошлого опыта (feedback) и переоценки цели достижения правильного ответа. Испытуемому предъявляется карточка с 42 нарисованными от руки картинками, которые могут объединяться в разные категории (например, животные, растения, посуда и т.д.). Задача – выяснить, какую картинку загадал экспериментатор, предполагающих ответ да или нет. задав не более 20 вопросов, По итогам анализируется время, затрачиваемое на нахождение правильного ответа и количество заданных вопросов. 4. Гибкость мыслительных процессов (mental flexibility) Висконсинский тест на классификацию картинок (Wisconsin Card Sorting Test, WCST). Оценивается способность формирования абстрактных понятий, способность придерживаться и переключаться с одной установки на другую (ability shift and maintain set). Испытуемому предлагают 4 стимульных карточки с изображениями красного треугольника, двух зелёных звёздочек, трёх жёлтых крестиков и четырёх синих окружностей. Затем выдают 128 карточек с различными по цвету, геометрической форме и количеству изображениями, которые испытуемый соотносит с одной из четырёх стимульных. Первый критерий соотнесения – цвет. В случае если испытуемый выполняет 10 правильных соотнесений, экспериментатор меняет данный критерий на форму. Тестирование продолжается до тех пор, пока сортировка не будет проделана согласно всем 6 критериям, или пока не закончатся все карточки. По окончании анализируется количество ошибок, общее число попыток, процент «застревающих» на одном признаке ответов. Методика Trial making test. Измеряется скорость зрительного поиска, внимание, гибкость мышления и зрительно-моторные функции. Содержит 2 уровня: проба «А», в которой требуется соединить линиями в порядке возрастания 15 обведённых в кружочки, беспорядочно расположенных на листке бумаги чисел; в пробе «В» следует соединить 15 чисел и букв в 19 обратном порядке. Анализируется время выполнения каждой из проб, количество ошибок и общее время выполнения заданий. Тест Струпа (Stroop Test). Оценивается способность к переключению между когнитивными установками в соответствии с появлением нового запроса и способность подавлять привычное реагирование. Методика включает 3 субтеста: (1) испытуемый читает названия цветов, напечатанных чёрным шрифтом; (2) испытуемый называет цвета точечных изображений (groups of dots); (3) требуется назвать цвет, игнорируя вербальное содержание надписи. По итогам анализируется время выполнения и число ошибок. В экспериментальной главе данного исследования была использована методика оценки сформированности управляющих функций, предложенная О.А. Семёновой [21]. Подробное описание методики см. в главе 4.1. 20 Глава 3. Психолого-педагогическая поддержка развития произвольного внимания как основы формирования навыка письма 3.1. Обзор подходов и методик Обучение написанию сочинений и эссе Большинство зарубежных обучающих программ и подходов к коррекции письма направлены на формирование умения планировать и писать сочинения/эссе. Скорее всего, такая цель обучения исходит из запросов программ зарубежного образования. Однако, эффективное формирование навыков планирования своей деятельности, по сути, должно приобретать генерализированный характер, тем самым, оказывая положительное влияние на другие компоненты управляющих функций. Одна из программ коррекции письма, “Self-regulated strategy development” (SRSD), предложенная K.R. Harris и S. Graham [41], основывается на формировании функций программирования и заключается в обучении стратегиям написания сочинений/эссе (“writing strategy for planning and drafting compositions”). Программа содержит три этапа: (1) Поиск и формулирование идей (“Pick my ideas”); (2) Структурирование записей и набросков (“Organize my notes”); (3) Непосредственное написание и расширение работы (“Write and say more”). Первоначально целевой аудиторией данной методики были учащиеся 4-12 классов [40], однако позднее авторы решили адаптировать программу для учащихся вторых классов [39]. В ходе написания сочинения на свободную тему задание второклассника состояло из трёх основных этапов: «Сформулируй тему в одно предложение» (“State your topic sentence”), «Укажи три или больше фактов в доказательство своей идеи» (“Give three or more reasons to support your belief (Why do I believe this?)”), «Заверши сочинение выводом/логично» (“Wrap it up right”) и этапа проверки, в ходе которого, учащиеся задавались вопросом: «Все ли части сочинения присутствуют в моей работе?» (“Do I have all the parts?”). Кроме того, обучение второклассников 21 включало многие дополнительные процедуры, например, обсуждение понятий «факт», «убеждать» и «мнение» и др. Коррекция рабочей памяти Формирование произвольных форм внимания у детей тесно связано с повышением эффективности рабочей памяти (РП), которая обеспечивает удержание значимой информации, необходимой для осуществления целенаправленной деятельности [48]. Основываясь на исследованиях связи эффективности РП и успешности усвоения школьных навыков, S.E. Gathercole и T.P. Alloway [37; 38] приходят к выводу, что эффективность обучения может страдать из-за проблем с удержанием инструкций в РП. Дети с подобными трудностями очень схожи в своих поведенческих проявлениях с детьми с СДВГ: ребёнок создаёт впечатление «невнимательного», однако причины его трудностей следования инструкции заключается в «потере ключевой информации, необходимой для продолжения выполнения деятельности» (“the children lose the crucial information to guide the ongoing activity”) [37, c. 383]. В связи с ролью РП в произвольной регуляции деятельности при усвоении школьных навыков S.E. Gathercole и T.P. Alloway предлагают методы профилактики и коррекции трудностей обучения у детей, основанные на своевременном выявления и коррекции неоптимального функционирования РП. Принципы организации работы в классе с детьми, испытывающими трудности усвоения школьных навыков, должны быть направлены главным образом на: (1) снижение нагрузки на рабочую память (упрощение и переструктурирование сложных задач); (2) систематическое повторение важной информации; (3) использование подсказок-напоминаний (постеры, карточки, стикеры, диктофонные запись и др.). В 2008 году команда шведских разработчиков компьютерных программ для поддержки детей с трудностями обучения (в частности с СДВГ), CogMed, выпустили программу для тренировки рабочей памяти “Robomemo” [55]. Программа представляет собой компьютерную игру, включающую разнообразный выбор заданий в зависимости от тренировки того или иного 22 компонента рабочей памяти. Например, для тренировки невербальной рабочей памяти ребёнку предлагается запомнить расположение и количество предъявляемых в течение нескольких секунд загорающихся на панели кнопочек, а затем воспроизвести по образцу и пр. Программа также предполагает переходы на более сложные уровни, накопительную систему баллов за выполненные задания и др. Курс такой «тренировки» длится 6 недель, а каждое занятие примерно 35 минут. Рис. 3.1.1. Скриншоты компьютерной программы “Robomemo”. Тренинг самоинструкций как метод коррекции дефицита внимания В зарубежной практике подходов к коррекции дефицита внимания Palkes и соавторы [45] одни из первых предложили использование адресованных самим себе вербальных команд: «Остановись, посмотри, послушай и подумай» для преодоления импульсивного поведения у детей. Тренинги с использование карточек, содержащих такие вербальные команды, оказались не эффективны для детей с СДВГ, поскольку помимо импульсивности для этих детей характерны трудности переключения с одного действия на другое, а также трудности анализа информации и создания стратегий собственных действий. В 1971 г. D. Meichenbaum [44] сформулировал гипотезу о том, что дети с СДВГ «страдают» от импульсивности, поскольку сталкиваются со сложностями интериоризации правил и инструкций и их применения в новых условиях. На основе такого представления о механизмах нарушения поведения у детей с дефицитом внимания D. Meichenbaum и J. Goodman [44] разработали модель тренинга когнитивного опосредованного самоинструктирования (“cognitive self-instructional mediational training”). Программа тренинга состояла в 23 усвоении правил эффективного поведения, сначала сообщаемых терапевтом, затем формулировании правил для себя вслух, после шёпотом и в конечном итоге во внутренней речи про себя. Позже последователи D. Meichenbaum и J. Goodman R. Brown, M.Wynne и R. Medenis [34] предложили использовать в рамках тренинга самоинструкций карточки со следующими вопросами: (1) Какова моя проблема и что мне необходимо сделать? (2) Каким образом я могу достичь цели? (3) Если я допущу ошибку, смогу ли я исправить её потом? и др. Тренинг осознанного контроля собственных действий с годами претерпевал некоторые изменения, однако сохранил основы, заложенные его создателями [44; 45]. I.O. Villar в течение более чем 15 лет практиковала применение тренинга самоинструкций и предложила следующую его модификацию [53]: Рис. 3.1.2. Модель тренинга самоинструкций в адаптации I.O. Villar «Тренировка» процессов внимания Среди отечественных методик развития и коррекции внимания, наиболее распространена «Школа внимания», разработанная Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной для детей 5-7 лет [20]. Методика содержит 5 циклов заданий, методический материал которых представлен различными картинками, содержащими числовые ряды (панель телефона, часы, ступеньки, домино и пр.). Задания в основном направлены на тренировку внимания в процессе формирования навыка счета на основе использования зрительно- 24 пространственной информации: установление правильного порядка с прорисовыванием соединительных линий (тренировка последовательности моторных координаций), восполнение пропусков и пробелов, тренировку навыков счёта в пределах 20 и т.д. Большинство заданий организованны по принципу таблиц Шульте или Корректурной пробы. Контроль успешности выполнения заданий инициируется взрослым в виде инструкций: «Посмотри, проверь». Рис. 3.1.3. Примеры заданий из рабочей тетради «Школа внимания» [20]. А.В. Семенович в работе, посвящённой нейропсихологической диагностике и коррекции в детском возрасте [26], полагает, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» [26, c. 141], и предлагает в основном использование методов двигательной (моторной) коррекции, или телесноориентированные методы. «Двигательные методы» коррекции, по словам автора, должны привести к «якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточности по математике или русскому языку и литературе». Вот пример упражнения предложенного в главе «Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов» [26, c. 163]: «170. «Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затем продолжают движение». 25 Коррекция письма в логопедии-дефектологии Е.В. Мазанова, один из специалистов в области детской логопедии, предлагает комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при оптической форме дисграфии [12]. Цели коррекции, заявленные в пособии, предполагают «(1) развитие зрительно-пространственного восприятия, (2) дифференциацию смешанных и взаимозаменяемых букв и (3) закрепление полученных навыков с переносом на другие виды деятельности» [12, c. 3]. Дифференциация букв строится с опорой на зрительно-пространственное восприятие. Фактически большинство заданий представлено в ребусной форме, где ребёнку требуется подобрать правильную букву на место пропуска. Пример основной части занятия по теме «Дифференциация букв и-у» представлен на рис. 3.1.4: 1.Сравнение букв занятия по начертанию. Соотнесение букв с символами. Логопед: Для и - выбрали красный кружок. Для у - красный овал. 2. Развитие зрительного внимания. Дифференциация букв занятия на уровне слога. Логопед: Прочитайте слоги, зашифрованные при помощи символов. Дети: им, ин, ир, иш, ик, из, ум, ун, ур, уш, ук, уз. Рис. 3.1.4. Пример задания логопедического занятия по дифференциации букв [12]. Другие авторы, М.М. Безруких и С.П. Ефимова, предлагают ряд упражнений для развития зрительно-моторных координаций и звукобуквенного анализа при трудностях обучения письму [5]. Среди них есть упражнения направленные на «развитие способности правильного восприятия положения фигур в пространстве», которые включают задания схожие с предлагаемыми Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной по (1) тренировкe последовательности моторных координаций и (2) поиску и выделению различных фигур из зашумлённого фона; а также (3) задания на дифференциацию размеров и форм букв с помощью обсуждения их положения в строке и тренировкой отдельных буквенных элементов по аналогии рисования элементов геометрических фигур. 26 В тетрадях для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении чтению и письму, [3; 4] М.М. Безруких и соавторы предлагают «упражнения на развитие речи, закрепление орфограмм, формирование логического мышления, развитие памяти и познавательных способностей». Методически задания в основном направлены на тренировку способности классифицировать буквы, слоги и слова по наличию общих признаков. Рис. 3.1.5. Примеры заданий для детей с трудностями обучения чтению и письму [3; 4]. Деятельностный подход к формированию произвольной регуляции В рамках деятельностного подхода наибольший интерес для коррекции ошибок письма у детей с дефицитом внимания представляет методика, предложенная П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой [7]. Процедура проведения занятий (подробное описание см. в экспериментальной главе) построены на уникальной методологической основе – методе поэтапного формирования умственных действий [6]. Предположительно данная методика является единственной методикой, отвечающей конкретным запросам коррекции письма при дефиците внимания, и представляет собой каузальную коррекцию, направленную на формирование произвольного внимания в конкретной предметной деятельности. Идеи культурно-исторической психологии, в том числе концепция поэтапного формирования умственных действий, активно используются для 27 разработки методов формирования и коррекции познавательной деятельности у детей Ю.В. Соловьевой и ее коллегами в Мексике. В работе “Programa de corrección neuropsicológica del déficit de atención” [50] представлена программа коррекционно-развивающих занятий для детей дошкольного возраста с дефицитом внимания. Эта методика направлена на формирование произвольного внимания, а также развитие графических и коммуникативных навыков у детей в процессе специально организованной игровой деятельности. Процедура формирования навыка обобщения выглядит следующим образом: (1) сначала детям с помощью внешней опоры (геометрических фигур, набора цветов и т.п.) предлагается классифицировать предметы или их изображения по одному и нескольким заданным признакам; (2) затем дети обучаются самостоятельно выделять общий признак для ряда объектов или изображений путём поиска схожих элементов; (3) по мере освоения предыдущих этапов обучение переходит к классификации вербальных обозначений реальных объектов и изображений, опираясь на сформированные понятия общего признака (цвет, форма и др.). В США и Канаде идеи культурно-исторического подхода были использованы Е. Бодровой и соавторами при создании программы “Tools of the mind” [33]. Особый интерес для развития письменной речи у детей представляет методика планомерной поддержки становления навыка письма “Scaffolded writing” [32]. Методика направлена на обучение детей навыкам планирования и контроля письменной речи на начальном этапе её формирования. Дошкольнику предлагается придумать подпись к собственному рисунку, состоящую из 1 предложения. После её произнесения вслух и уточнения, педагог чертит рядом с рисунком линии соответствующие количеству слов в придуманной подписи. Затем ребёнок, пользуясь подсказкой словаря и алфавита, прописывает каждое слово своей подписи на заготовленных педагогом линиях, параллельно проговаривая все слова вслух. Если слово забывается, требуется вернуться к началу предложения и проговорить всё заново, таким же образом, в смысл предложения могут быть 28 внесены изменения. По мере успешности прописывания подобных подписей ребёнок сначала сам научается рассчитывать количество вспомогательных линий, а затем перестаёт использовать их в качестве внешней опоры, самостоятельно расширяя объём и сложность написанного. Критерии оценки коррекционных программ Для того чтобы подвести итог рассмотрения различных подходов к поддержке усвоения школьных навыков и оценить их эффективность для формирования письменной речи предлагается ряд критериев, основанных на данных о причинах трудностей письма у детей с дефицитом внимания (см. главы 1 и 2). Эффективная методика преодоления трудностей письма: 1. Включает обучение планированию и выработке собственных стратегий деятельности. 2.Тренирует способности к переключению с одного действия на другое или с одного способа на другой. 3. Включает самоконтроль и оценку собственных действий Первые три критерия характеризуют методику с точки зрения формирования основных компонентов управляющих функций. Таким образом, методика, направленная на развитие хотя бы одного из этих компонентов, в общем, может считаться целесообразной для коррекции письма. 4. Направлена на усвоение способов деятельности с возможностью переноса на схожую деятельность. Усвоение способов деятельности, может быть заведомо гораздо эффективнее простой «тренировки», т.е. оттачивания навыка на одном и том же материале, поскольку предполагает генерализацию приобретённого навыка с возможностью переноса на схожую деятельность. 5. Решает конкретные предметные задачи Очень важный с методологической точки зрения критерий. Задачи некоторых методик, типа «сформировать внимание», слишком общи, а часто при сопоставлении конкретных заданий, методического материала и 29 инструкций с такого рода общими задачами выясняется полное отсутствие соответствия. Методика должна содержать материал, дающий возможность реализовать ее в конкретной предметной деятельности. 6. Подразумевает возможность усложнения или упрощения методического материала в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. 7. Может применяться в рамках основной образовательной программы (в классе). 8. Прошла проверку на эффективность. В таблице 1 представлен анализ описанных выше методик и подходов с точки зрения их соответствия перечисленным критериям. Поскольку задача настоящего исследования состояла в разработке программы преодоления трудностей письма у детей с дефицитом внимания, представлялось целесообразным использовать методологические принципы, предложенные П.Я. Гальпериным в работе «Экспериментальное формирование внимания» [7]. Методика П.Я Гальперина способствует формированию регуляторных компонентов деятельности, в частности внимания, и таким образом направлена на коррекцию основной причины трудностей письма у этой категории детей, и наряду с этим, решает конкретную предметную задачу – сокращение количества ошибок при письме. 30 Таблица 1. Анализ соответствия методик и подходов критериям оценки коррекционных программ № 1 2 Методики и подходы к коррекции Oбучении стратегиям написания сочинений/эссе (“Writing strategy for planning and drafting compositions”), K.R. Harris и S. Graham; 1996 Принципы организации работы в классе, необходимые для оптимизации функционирования рабочей памяти (“Principles of the classroom-based working memory approach”) S.E. Gathercole и T.P. Alloway; 2008 3 Тренинг когнитивного опосредованного самоинструктирования (“Cognitive self-instructional mediational training”) Meichenbaum и Goodman, 1971; адаптация I.O. Villar; 2007 4 Компьютерная программа для тренировки рабочей памяти “Robomemo”, CogMed; 2008 Включает обучение планированию и выработке собственных стратегий деятельности Тренирует способность к переключению с одного действия или способа на другое/ой Включает самоконтроль и оценку собственных действий Направлена на усвоение способов деятельности с возможностью переноса на схожую дея-ть Решает конкретные предметные задачи Подразумевае т возможность усложнения или упрощения метод. материала Может применяться в рамках основной образоват. программы (в классе) Прошла проверку на эффектив ность 31 5 6 7 8 9 10 11 «Школа внимания», Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина, 2004 Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов Е.В. Мазанова; 2006 Методика поэтапного формирования действия контроля, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая; 1974 Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте (глава 5 «Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов»), А.В. Семенович; 2002 Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.С. Логинова; 1994, 2007, 2008 Планомерная поддержка становления навыка письма (“Scaffolded writing”), E. Bodrova, D.J. Leong; 1998 “Programa de corrección neuropsicológica del déficit de atención”, Yu. Solovieva; 2002 32 3.2. Поэтапное формирование умственных действий как метод формирования произвольного внимания В работе «Экспериментальное формирование внимания» [7] 1974 года П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая выдвигают гипотезу о существовании внимания как самостоятельной формы психической деятельности, для адекватного исследования которой во главу угла, по мнению авторов, должно стать «знание о процессе образования внимания» [7, c. 69]. Традиционно воспитание внимания «связывают с задачей воспитания прилежания, активной направленности учащихся на усвоение знаний, с задачей формирования положительных мотивов учения» [7, c. 91]. Все подобные работы содержат лишь некоторые полезные рекомендации, в то время как внимание возникает стихийно, как результат воспитания личности, поскольку не имеет самостоятельного содержания. «Направленность есть направленность, а сосредоточенность – сосредоточенность. Зачем называть направленность и сосредоточенность вниманием, чтобы потом расшифровать внимание как направленность и сосредоточенность» [7, c. 125]. Авторы предлагают понимать произвольное внимание как «действие контроля», от которого зависит результат, эффективность деятельности и это отдельное действие. Перенос данного предметного действия в умственный план, его интерериоризация и превращение в «психический процесс» можно проследить только при «поэтапном формировании умственных действий» [6]. В самых общих чертах процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала – это внешнее предметное действие, затем – его рaзвepнутоe воспроизведение в умственном плане; здесь оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естественный продукт). В процессе поэтапного формирования действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке, и субъект выполняет действие, следуя за ее 33 последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие и проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля. Сначала контроль производится после исполнения, как рaзвepнутоe сопоставление фактического процесса с его образцом. Но затем в результате систематического применения и подкрепления схема ориентировочной основы действия усваивается и становится достоянием памяти. Эволюция контроля представляется в следующем виде: контроль следует за действием → контроль совпадает с действием → контроль опережает действие. При этом не всякий контроль есть внимание: отождествление возможно только когда контроль становится идеальным, сокращённым, автоматизированным действием, но всякое внимание есть контроль. В первой серии экспериментов П. Я. Гальперина участвовали 23 испытуемых учащиеся 3-х классов. Дети отбирались на основе беседы с учителем и просмотра письменных работ, в которых встречалось большое количество ошибок такого рода: пропуск и подмена букв, слов, повторение одних и тех же букв, слогов и т. п., т. е. так называемые ошибки не «на правила», а «по невниманию». Детям было предложено исправить ошибки в специально подготовленном тексте: «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня» [7, c. 148]. Всего текст содержал 14 ошибок – ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова: 1. Подмена слова в предложении – 2 ошибки, 2. Пропуск слова в предложении – 3 ошибки, 3. Пропуск букв – 3 ошибки, 4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки – 34 3 ошибки; б) близких по написанию – 2 ошибки. 5. Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) – 1 ошибка [3]. В соответствии с прeдполaгaeмой структурой контроля во второй серии экспериментов П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой был составлен и предложен испытуемым определенный порядок выполнения операций по проверке текста, дано своеобразное «правило», содержащее полную ориентировочную основу действия, которым нужно было овладеть. Это «правило», записанное на карточке, имело следующее содержание [7]: 1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу – по написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли слова друг к другу? 4. Нет ли пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли буквы к слову? 7. Нет ли пропуска букв? Работа с «учебной карточкой» продолжалась, пока не становилось ясно, что испытуемый выполняет проверку текста, не смотря на нее. Проверка текстов осуществлялась вслух, и все операции осуществлялись только вслух. На этом этапе дети практически не оставляли ошибок. После того как учащийся осваивал действие в громкой речи, он получал рaзpeшeниe выполнять действие в форме речи шепотом, затем «про себя». И наконец, если на всех этапах контроль протекал безошибочно, ученик получал рaзpeшeниe проверять весь текст молча. Всего с каждым испытуемым было проведено 20–25 экспериментальных занятий, каждое продолжительностью 25–35 минут. Заключительная форма действия имела такой вид: дети молча и довольно быстро читали текст и тут же исправляли все ошибки [7]. Результаты проделанной работы имели следующий вид: 35 Таким образом, по итогам анализа работы П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой можно заключить, что представления о классификации так называемых ошибок «по невниманию» существенно отличались от современных представлений. Хотя авторы и говорят об исключительном предоставлении для исправления «ошибок по невниманию», а не «на правила», пробный текст содержит такие ошибки как пропуск разделительного мягкого знака («вют»). Такая ошибка относится непосредственно к числу ошибок «на правила» и считается одной из основных орфограмм начальной школы. Кроме того, к «ошибкам по невниманию» авторы причисляют ошибки связанные с недостаточной сформированностью «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (II блок). Основываясь на классификации ошибок Т.В. Ахутиной [1] вполне логично было бы включить в спектр ошибок для тестовых текстов только ошибки 1 типа, поскольку они непосредственно связаны с формированием произвольной регуляции. Однако, однозначно положительные результаты, описанные в работе [7], позволили сделать предположение о возможности формирования внимания как некого «универсального» действия контроля практически над всем спектром ошибок, предложенных в классификации Т.В. Ахутиной. 36 Глава 4. Экспресс-курс коррекции трудностей письма у детей младшего школьного возраста с дефицитом внимания. 4.1. Организация и проведение коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками (формирующий эксперимент). Экспресс-вариант. Методика Стимульный материал Тестовые тексты, использованные в методике, подобраны из ассортимента сборников адаптированных диктантов и изложений для начальной школы [13; 14; 28; 29]. В каждый тестовый текст включено фиксированное количество ошибок, подобранных согласно классификации, предложенной Т.В. Ахутиной [1]. Каждый текст содержит 10 ошибок, относящихся к несформированности произвольной регуляции действий и к недостаточной сформированности стратегии зрительной и зрительно-пространственной обработки информации в примерном соотношении 50×50. Тексты выполнены в специальных шрифтах, соответствующих современным образцам прописных букв. Всего в методике используется 14 текстов, средним объёмом примерно 40 слов (см. раздел «Тестовые тексты»). Карточки, предназначенные для проверки тестовых текстов, включают вопросы (операции проверки), отвечая на которые ребёнок может найти весь спектр ошибок, заготовленных в текстах. Ориентировочная карточка. Порядок выполнения проверки Читай слово вслух по слогам. Проверь: 1. Пропуск букв и слогов есть/нет? 2. Лишние буквы и слоги есть/нет? 3. Буквы написаны правильно/НЕправильно? 4. Слова написаны слитно/раздельно? 5. Буквы написаны по порядку/НЕ по Читай предложение вслух. Проверь: 6. Пропуск слов есть/нет? 7. Лишние слова есть/нет? 37 порядку? Порядок проведения занятий Коррекционный экспресс-курс состоит из 13 занятий. Занятия по исправлению ошибок в специально подготовленных текстах продолжаются 2025 минут при индивидуальной работе на начальных этапах и групповой на более поздних этапах коррекции. По итогам проверки каждого тестового текста фиксируется число пропущенных или найденных с дополнительной подсказкой ребёнком ошибок из общего количества 10. Занятия включают следующие этапы: I занятие: Проведение проверки «диагностического текста» и ознакомление ребенка с его результатами с целью формирования мотивации на исправление ошибок; обсуждение результатов; постановка целей дальнейшей работы; обсуждение характера возможных ошибок, которые предстоит исправлять в тестовых текстах; демонстрация карточки «Порядок выполнения проверки» и объяснение целей и порядка ее использования; пробная проверка усвоения инструкции ребенком с использованием отдельных слов и предложений; проверка первого текста по карточке вслух с проставлением номера действия проверки; инструктирование ребенка по использованию карточки при проверке собственных письменных работ. II-V занятия: Исправление ошибок в новом тестовом тексте с проговариванием вслух и проставлением номера операции проверки из карточки. VI-XIII занятия: 38 Обратная связь по итогам выполнения предыдущих проверок; проверка текстов вслух или про себя в зависимости от успешности выполнения предыдущих проверок. XIV занятие: Проверка итогового текста без карточки про себя; подведение итогов занятий, обсуждение индивидуальных результатов; субъективная оценка проведённых занятий ребенком (их пользы, сложности, увлекательности). Тестовые тексты 39 40 41 42 43 44 45 4.2. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции трудностей письма. Исследование проводилось во второй четверти учебного года среди учащихся 2-х классов на базе ГОУ гимназии №1521. После презентации программы преодоления трудностей письма родителям учащихся вторых классов были предложены опросники выявления поведенческих симптомов дефицита внимания, разработанные в соответствии с диагностическими критериями DSM-IV [36]. Опросник выявления поведенческих симптомов дефицита внимания, разработанный в соответствии с диагностическими критериями DSM-IV Ответьте, пожалуйста, появились ли у ребенка следующие особенности, наблюдались ли они более 6-ти месяцев: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, выполняемой работе и других делах. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. Часто складывается впечатление о том, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемой инструкции и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или вызывающим поведение, неспособностью понять задание). Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности. Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, при выполнении школьных заданий, домашней работы). Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например: игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты). Легко отвлекается на посторонние стимулы. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах, сидя на стуле, крутится и вертится. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это не приемлемо (у подростков это может ограничиваться субъективным ощущением беспокойства). да нет да нет да нет да нет да нет да нет да нет да нет да нет да нет да нет да нет 46 13. Обычно не может тихо спокойно играть или заниматься чем-то на досуге. Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему 14. прикрепили мотор». 15. Часто бывает болтливым. 16. Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца. 17. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в 18. разговор) да нет да нет, да да да да нет нет нет нет ФИО ребенка____________________________________________________________________ Дата рождения ребенка___________________дата заполнения опросника_________________ ФИО лица, заполнявшего опросник_________________________________________________ Далее с учетом наличия поведенческих трудностей (по результатам анкетирования) и с согласия родителей на участие в эксперименте был проведён анализ письменных работ с целью выявления ошибок, преимущественно связанных с дефицитом внимания. Ошибки по невниманию выделялись на основании критериев, предложенных Т.В. Ахутиной (см. раздел 1.2. теоретической части) и представленных в таблице соответствия ошибок II и III функциональных блоков и основы действия контроля (ООД). формулировок вопросов ориентировочной 47 Соответствие ошибок II и III функциональных блоков и формулировок вопросов ООД Персеверации (повторение) букв, Вопрос в карточке Лишние буквы и слоги есть/нет? По Персеверации слов Лишние слова есть/нет? Пропуски букв, слогов Пропуск букв и слогов есть/нет? Пропуски слов Пропуск слов есть/нет? Антиципация (опережающий Буквы написаны по порядку/НЕ по порядок букв) порядку? Контаминация (слипание слов) Лишние буквы и слоги есть/нет? Замены зрительно похожих букв Буквы написаны правильно/НЕправильно? Трудности выделения целостного информации (II блок) зрительно-пространственной обработки зрительной и регуляции действий (III блок) слогов сформированность стратегии Недостаточная Несформированность произвольной Ошибки в письме этому Лишние буквы и слоги есть/нет? образа слова (слитное написание предлогов и слов) Трудности удержания строки Буквы написаны (начало новой строки с заглавной правильно/НЕправильно? буквы там, где не требуется, или с маленькой в начале предложения) критерию (наличие ошибок по невниманию) из 93 второклассников для участия в исследовании были отобраны 21 учащихся (13 мальчиков и 8 девочек). Возраст детей составлял 7-9 лет (средний возраст 8,3 ± 0,5). В письменных работах оценивалась плотность (количество ошибок на одной странице) специфических ошибок по невниманию (например, 2-3 ошибки на страницу). В спектр анализируемых ошибок вошли: персеверации, 48 пропуски, антиципации, контаминации, замены зрительно похожих букв, трудности выделения целостного образа слова и трудности удержания строк. При подсчёте плотности ошибок преимущество отдавалось наличию ошибок III блока, однако ошибки этого типа почти всегда сопровождались другими трудностями письма. Плотность ошибок была проранжирована следующим образом: 1 – до 1 ошибки, 2 – 1-2 ошибки, 3 – 2-3 ошибки, 4 – 3-4 ошибки, 5 – 4-5 ошибок, 6- 5-6 ошибок, 7 – 6-7 ошибок, 8 – 7-8 ошибок, 9 – 8-9 ошибок, 10 – 9-10 ошибок. Следующий этап констатирующего эксперимента состоял в проведении индивидуального нейропсихологического тестирования отобранных участников с целью оценки состояния их функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций). Для оценки состояния управляющих функций, была использована методика О.А. Семеновой [21]. Результаты по каждому тесту оценивались с помощью возрастных норм установленных автором. Методика представляет собой батарею, состоящую из следующих тестов: 1. Реакция выбора (конфликтный вариант). 2. Исследование динамического праксиса. 3. Графическая проба. 4. Копирование сложной фигуры Тэйлора. 5. Пересказ рассказа Л.Н.Толстого «Галка и голуби». Результаты проведённого тестирования подсчитывались в баллах и заносились в специальные протоколы. Каждый протокол содержал оценку состояния семи компонентов управляющих функций. Оценка каждого компонента осуществлялась на основании средних значений по совокупности показателей, полученных в разных тестах-заданиях. Затем эти средние значения сопоставлялись с нормативными показателями для данного возраста и строился индивидуальный профиль состояния управляющих функций, отображающий наличие дефицита того или иного компонента в трех градациях (отсутствие дефицита, средняя выраженность дефицита и высокая выраженность 49 дефицита). В целом по исследованной выборке наличие признаков дефицита внимания было выявлено в 62 % случаев (рис.1.), что существенно больше популяционных значений [35; 46; 49]. Незначительное кол-во поведенческих проявлений 38% 33% 29% Признаки СДВГ "невнимательного" подтипа Признаки СДВГ комбинированного подтипа Рис.1. Результаты анкетирования родителей с помощью опросника DSM-IV. Распределение детей в исследованной выборке по наличию признаков синдрома дефицита внимания и гиперактивности/импульсивности Следовательно, данные анкетирования свидетельствуют в пользу наличия трудностей произвольного внимания у большинства детей исследованной выборки. Нейропсихологический анализ сформированности произвольной регуляции деятельности выявил у испытуемых дефицит различных компонентов управляющих функций (рис.2). 50 - наличие дефицита - выраженный дефицит 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% . б м ов -ти тв. сти со огр ие ея йс но итм по ан пр е д в к с р . д й и е . н . т с го и р ое др ро ал ль тег ад на пу усв ап ра йи ен з м т е ь и и . с и и т н с е кц тр -е чен че во здон од тру чи лю лю II к ре к й к нс I со е п I V е о и р III ер уст пе в-е Vп VI IV I ус Рис. 2. Представленность дефицитов различных компонентов управляющих функций у детей обследованной выборки (в %) Наиболее часто у обследованных детей встречались трудности выработки стратегии деятельности (в 57% случаев) и переключение с одного способа действий на другой (в 67% случаев). Сопоставление характера ошибок на письме, результатов анализа поведения и нейропсихологического обследования, прежде всего, является ещё одним подтверждением обусловленности трудностей письма в данной выборке детей дефицитом произвольного внимания. Полученные в работе результаты согласуются с литературными данными об особенностях управляющих функций и различных компонентов произвольного внимания у детей с СДВГ невнимательного и комбинированного типов [9; 10; 16; 17; 19; 27]. Они также могут служить прямым подтверждением причинно-следственной связи между дефицитом управляющих функций и трудностями усвоения навыка письменной речи у детей младшего школьного возраста. Таким образом, установленная в настоящем исследовании связь между специфическими ошибками на письме и дефицитом внимания указывает на целесообразность проведения 51 коррекционно-развивающей работы с акцентом на совершенствование действия контроля. В занятиях приняли участие 10 детей (экспериментальная группа) из общей выборки в 21 человек. Дети, не участвовавшие в коррекционных занятиях, составили контрольную группу испытуемых. В приведённом ниже графике (рис. 3) представлены индивидуальные кривые, отражающие изменения количества пропущенных ошибок в ходе занятий. У большинства детей отмечалось существенное снижение процента пропущенных ошибок уже на втором или третьем занятии. Можно также отметить волнообразную динамику успешности проверки, что может быть обусловлено усложнением процедуры проверки (проверка про себя). Этот факт позволяет сделать вывод о необходимости продления этапа проверки вслух в ходе систематических коррекционных занятий. В целом даже при апробации разработанной коррекционной методике выявлена положительная динамика эффективности действий контроля ошибок. 80 70 60 50 Пропущ. 40 ошибки в % 30 20 Анна Т. Анна К. Дмитрий Иван Семён Дениз Лев Станислав Пётр Кирилл 10 0 1 2 3 4 5 6 7 № текста 8 9 10 11 12 13 14 52 Рис. 3. Динамика успешности действия контроля над ошибками в ходе корректирующих занятий. Индивидуальные данные. На примере ученика Кирилла об индивидуальной динамике проверки текстов можно сказать следующее: ребёнок оставил 70% ошибок при проверке первого диагностического текста (проверка без инструкции), 10% ошибок при проверке второго текста вслух с помощью карточки «порядок выполнения проверки». В дальнейшем при проверке вслух ребенок успешно справлялся с заданием, однако при переходе к проверке про себя (занятие 8) эффективность контроля упала, что привело к необходимости возвращения к проверке вслух. Контрольное исследование было проведено в обеих группах испытуемых по завершении проведения коррекционных занятий. Временной интервал между первичным и повторным тестированиями оставил около 2 месяцев (примерно одной учебной четверти). Прежде всего, были повторно просмотрены письменные работы учащихся и зарегистрирована плотность ошибок в период от середины проведения коррекционных занятий до конца второй учебной четверти. нейропсихологическое Далее тестирование по было плану, проведено повторное предложенному О.А. Семёновой. На первом этапе статистического анализа значения плотности ошибок при первом и втором обследовании сопоставлялись по непараметрическому критерию Вилкоксона для связанных выборок отдельно для контрольной и экспериментальной групп. Было обнаружено, что в контрольной группе количество ошибок при повторном тестировании значимо не изменилось (Z = - 1.382, p = 0.167). В экспериментальной группе после коррекционных занятий количество ошибок значимо сократилось (Z = - 2.692, p = 0.007). 53 Сравнение показателей количества ошибок между группами при первом и втором тестировании (рис. 4) проводилось с помощью непараметрического критерия Мана-Уитни для независимых выборок. При первом тестировании групповые различия отсутствовали (Z = - 0.36, p = 0.973). Повторное тестирование позволило обнаружить значимо более низкие показатели ошибок на письме в экспериментальной группе (Z = - 2203, p = 0.029). 5 4 3 2 1 0 Первое тестирование контрольная гр. Второе тестирование экспериментальная гр. Рис. 4. Средние значения (медиана) плотности ошибок в баллах в письменных работах при первичной и повторной проверке в экспериментальной (зелёные столбцы) и контрольной (красные столбцы) группах. Анализ показателей нейропсихологического тестирования Сравнение нейропсихологических показателей каждого компонента управляющих функций внутри групп в первой и второй пробе (рис. 5) проводилось с помощью непараметрического критерия Вилкоксона для зависимых выборок. В экспериментальной группе значимое снижение интегральных показателей было обнаружено для следующих компонентов дефицита управляющих функций: трудностей усвоения инструкций и алгоритмов действий (I, Z = -2.754, p = 0.006), трудностей переключения с одного способа действий на другой (V, Z = -2.121, p = 0.034,) и трудностей самоконтроля (VII, Z = -2.877, p = 0.004,). В контрольной группе значимые различия отсутствовали. 54 1,2 1 0,8 0,6 Певое тестирование 0,4 Второе тестирование 0,2 0 I II III IV V VI VII Рис. 5. Нейропсихологические показатели трудностей произвольной регуляции деятельности у детей экспериментальной группы при первом и втором (после занятий) тестировании. Таким образом, полученные данные свидетельствуют в пользу того, что совершенствование процессов внимания с помощью методики преодоления трудностей письма, основанной на методологических принципах поэтапного формирования действия контроля, предложенных П.Я. Гальпериным, способствует снижению плотности ошибок в письменной речи и улучшению показателей сформированности управляющих функций у детей младшего школьного возраста с дефицитом внимания. Дети с дефицитом внимания сталкиваются с достаточно большим спектром познавательных и поведенческих трудностей, влияющих на успешность их обучения в школе. Трудности письма, проявляющиеся у этих детей в младшем школьном возрасте, являются частным и одним из наиболее ярких примеров. Ввиду этого настоящее исследование было посвящено решению такой предметной задачи коррекции как создание психологопедагогических условий развития произвольного внимания, лежащего в основе формирования навыка письма. Согласно полученным результатам эффективным решением данной задачи стало применение коррекционноразвивающей программы по преодолению трудностей письма, разработанной 55 на основе методологических принципов поэтапного формирования действия контроля, предложенных П.Я. Гальпериным [6]. Успешность проведённой коррекции можно с одной стороны связать с тем, что ее разработка была основана на интеграции данных современных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований механизмов трудностей письма [1; 2; 22; 30] и данных исследований механизмов дефицита внимания [9; 15; 16; 17; 19 и др.]. Понимание механизмов дефицита внимания как одной из причин трудностей письма позволило модифицировать классическую методику, предложенную П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой [7]. Так одним из внесённых изменений стал отказ от включения в тестовые тексты фонематических ошибок, не связанных с несформированностью процессов внимания. Как показало исследование, методологические идеи П.Я. Гальперина оказались эффективны не только для формирования контроля, но и других компонентов управляющих функций. Важно отметить, что после коррекционных занятий произошли позитивные изменения не только в конкретной учебной деятельности (письменной речи), но и в возможностях произвольной регуляции других видов деятельности, что проявилось при повторном нейропсихологическом анализе. Это наблюдение указывает на перспективность использования принципов поэтапного формирования действий контроля для программ помощи детям с трудностями обучения. разработки 56 Список литературы 1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Источник: Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ, 2001. С. 7-20 2. Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. 608 с. 3. Безруких М.М., Логинова Е.С., Флусова Н.В. От буквы к слову, от слова к предложению. Тетрадь № 1 для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении чтению и письму. М.: «Вентана-Граф», 2007. 40 с. 4. Безруких М.М., Логинова Е.С., Флусова Н.В. От буквы к слову, от слова к предложению. Тетрадь № 4 для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении чтению и письму. М.: «Вентана-Граф», 2008. 64 с. 5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М.: «Новая школа», 1994. 81 с. 6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Щороховой. М.: «Наука», 1966. С. 259-276 7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. 283 с. 8. Крупская Е.В., Мачинская Р.И. Возрастные изменения параметров распознавания иерархических стимулов в условиях направленного внимания у детей от 5 до 10 лет // ЖВНД, 2010. Т. 60. № 6. С. 679-686. 9. Крупская Е.В., Мачинская Р.И. Особенности организации внимания у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (аналитический обзор) // ЖВНД, 2006. T.56. №6. С. 731-741 10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие. 7-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2009. 384 с. 11. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 352 с. 57 12. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. 88 с. 13. Максимук Н.Н. Сборник диктантов и проверочных работ по русскому языку: 2-4 классы. М.: ВАКО, 2011. 176 с. 14. Максимук Н.Н. Сборник текстов для изложений: 2-4 классы. М.: ВАКО, 2009. 192 с. 15. Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания. (аналитический обзор) // ЖВНД, 2003. Т.53. №2. С. 133-151 16. Мачинская Р.И., Крупская Е.В. Созревание регуляторных структур мозга и организация внимания у детей младшего школьного возраста // Когнитивные исследования. Сборник научных трудов: вып.2 / под ред. В.Д. Соловьева, Т.В. Черниговской. М.: Издательство Института Психологии РАН, 2008. С. 32-48 17. Мачинская Р.И., Крупская Е.В. ЭЭГ анализ функционального состояния глубинных регуляторных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет // Физиология человека, 2001. Т.27. № 3. С.122-124 18. Мачинская Р.И., Семенова О.А. Особенности формирования высших психических функций у младших школьников с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга // Журнал эволюционной биохимии и физиологии, 2004. Т.40. № 5. С. 427-435 19. Мачинская Р.И., Семенова О.А. Функциональная организация внимания и произвольной регуляции деятельности // Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка; под ред. Фарбер Д.А., Безруких М.М. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. С.161-224 20. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: методическое пособие и рабочая тетрадь. М.: Теревинф, 2004. 47 с. 58 21. Семенова О.А. Методика оценки функций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования (альманах), 2006. Т.10. №2. С.71-98 22. Семенова О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор литературных данных // Новые исследования (альманах), 2003. № 1. С.115-137 23. Семенова О.А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека, 2005. Т. 31. №6. С. 106-115 24. Семенова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе // Физиология человека, 2007. Т. 33. №3. С. 115-127 25. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология, 2007. №4. С. 3949 26. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: “Academia”, 2002. 228 с. 27. Сугробова Г.А., Семенова О.А., Мачинская Р.И. Особенности регуляторных и информационных компонентов познавательной деятельности у детей 7-8 лет с признаками СДВГ // Экология человека, 2010. № 11. С. 19-28 28. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 500 контрольных диктантов по русскому языку. 1 - 4 классы (1 - 4), 1 - 3 классы (1 -3). М.: АСТ: Астрель, 2010. 255 с. 29. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Диктанты и изложения по русскому языку: 14-й кл. М.: АСТ: Астрель, 2006. 271 с. 30. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с. 59 31. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation, 2001. Vol. 4. № 3. Р. 119-136 32. Bodrova E., Leong D.J. Scaffolding Emergent Writing in the zone of Proximal Development // Literacy Teaching and learning, 1998. Vol. 3. № 2. P. 1-18 33. Bodrova E., Leong D.J. Tools of the mind: A case study of implementing the Vygotskian approach in American Early Childhood and Primary Classrooms // UNESCO Innodata Monographs: Educational Innovations in Action No. 7. Geneva, Switzerland: International Bureau of Education, UNESCO, 2001. P. 1737 34. Brown R., Wynne M., Medenis R. Methylphenidate and cognitive therapy: A comparison of treatment approaches with hyperactive boys // Journal of Abnormal child psychology, 1985. № 13. P. 69-88 35. Buitelarj. K., van Engeland H., Epidemiological approaches // Hyperactivity Disorders of Childhood / Ed. S. Sandberg, 1996. P. 26-68 36. Diagnostic and Statistic Manual of mental Disorders IV // American Psychiatric Association. Washington: American Psychiatric Association, 1994. P. 787 37. Gathercole S.E. Working memory in the classroom // The psychologist, 2008. Vol. 21. № 5. P. 382-385 38. Gathercole S.E., Alloway T.P. Understanding working memory. A classroom guide. London: Harcourt assessment, 2007. 22 p. 39. Graham S., Harris K.R., Olinghouse N. Addressing Executive Function Problems in Writing: an Example from the Self-regulated Strategy Development Model // Executive Functioning in Education: from Theory to Practice / Ed. L. Meltzer. New York: Guilford, 2007. P. 217-236 40. Graham S., Perrin D. Writing next: effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high school. // Journal of Educational Psychology, 2007. Vol. 99. № 3. P. 445-476 41. Harris K.R., Graham S. Making the writing process work: strategies for composition and self-regulation. Cambridge, MA: Brookline Books, 1996. 42 p. 60 42. Hughes C. Executive Function and Development. // Cambridge Encyclopedia of Child Development / Ed. Hopkins B. Cambridge University Press, 2005. Р. 313316 43. Lezak M.D. The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17. Р. 281-297 44. Meichenbaum D.H., Goodman J. Training impulsive children to talk to themselves. A means of developing self-control. // Journal of abnormal psychology, 1971. Vol. 77. № 2. P. 115-126 45. Palkes H., Stewart M., Kahana B. Porteus maze performance of hyperactive boys after training in self direction vernal comments. // Child Development, 1968. № 8. P. 817-826 46. Polanczyk G., de Lima M. S., Horta B. L., Biederman J., Rohde L. A. The Worldwide Prevalence of ADHD. A Systematic Review and Metaregression Analysis Journal. // American Journal of Psychiatry, 2007. Vol. 164. № 6. P. 942948 47. Posner M.I., Petersen S.E. The attention system of the human brain. // Annu. Rev. Neurosci, 1990. № 13. P. 25–42 48. Repovs G., Baddeley A. The multi-component model of working memory: explorations in experimental cognitive psychology // Neuroscience, 2006. Vol. 139. № 1. P. 5 49. Rowland A.S., Lesesne C.A., Abramowitz A.J. The epidemiology of attentiondeficit/hyperactivity disorder (ADHD): a public health view. // Mental Retardation Developmental Disability Research Review, 2002. № 8. P. 162-70 50. Solovieva Yu., Quintanar L., Olvera D. Programa de corrección neuropsicológica del déficit de atención. México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 2002. 121 p. 51. Strauss E., Sherman E.M.S., Spreen O. A Compendium of Neuropsychological Tests / Administration, Norms, and Commentary. Oxford University Press, 2006. 1216 p. 61 52. Stuss D.T., Alexander M.P. Executive functions and the frontal lobes: a conceptual view. // Psychol Res, 2000. Vol. 63. №3. Р. 289-298 53. Villar I.O. Cognitive treatment for children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Review and new contributions. // Anuario de psicología clínica y de la salud (Annuary of Clinical and Health Psychology), 2007. № 3. P. 19-30 54. Zimmermann P., North P., Fimm B. Diagnosis of attentional deficits: Theoretical considerations and presentation of a test battery // Developments in the Assessment and Rehabilitation of Brain-Damaged Patients. Perspectives from a European Concerted Action / Ed. Stachowiak F.J. Tubingen: Gunter Narr Verlag, 1993 55. http://www.cogmed.com
