Воспитание в школе.
реклама
Автор Джузенова Римма Борисовна, психоаналитически ориентированный педагог-психолог МОУ ЦДиК «Развитие» Воспитание в школе I. Школа как социальный институт Под социальными институтами принято понимать типы и формы социальной практики, посредством которых организуется общественная жизнь и обеспечивается устойчивость связей и отношений в рамках социальной жизни общества. Школа как социальный институт должна обеспечить базу для социальной адаптации каждого ребенка. То есть за 10-11 лет обучения он должен научиться быть активным, продуктивным и безопасным для себя и для других. Это и будет воспитанием в процессе освоения социально значимых целей. Учителя очень часто упрекают родителей, что они мало уделяют внимания воспитанию своих детей, «что им некогда», что они заняты своими проблемами. Поэтому весь «груз» воспитания ложиться на школу. Но воспитание - основная задача школы, поскольку школа – второй социальный институт. Воспитание в семье и воспитание в школе – это две взаимодополняемые истории. За время пребывания в школе ребенок должен научиться этой активности и продуктивности, вопреки своим стремлениям удовлетворять только свои собственные желания и предаваться только своим собственным фантазиям. Ребенок должен научиться отклоняться от эгоцентрического удовольствия, то есть он должен освоить культурные, социальные способы удовлетворения своих потребностей. Психоаналитические теории достаточно полно раскрывают нам коллизии воспитания в семье, так называемого «семейного романа», в процессе которого ребенок научается подчиняться требованиям взрослого, общаться с другими людьми, осваивает первичные навыки саморегуляции, идентифицируется с основными формами поведения своих родителей, проходя тяжелые переживания амбивалентных отношений к каждому из них, осваивая навыки заботы о себе, определяя свой образ, формируя способы защиты своего Я. Все эти достижения происходят благодаря родителям. Именно эти фигуры являются основоположниками социальных нормативов, которые ребенок встраивает в свою личность как неотъемлемую часть – Сверх Я (Super Ego). Три важнейшие стадии развития (оральную, анальную и фаллическую) ребенок проходит в семье, приобретая основы взаимодействия и взаимоотношений. Но, выходя из эдипальной ситуации, ребенок ищет сверстников для продолжения построения идентичности. Именно сверстники помогают ребенку почувствовать, что все переживания домашних драм вполне естественны, и можно жить дальше и снова стать «правильным». Однополые содружества в старших группах детского сада предопределяют выход ребенка в социальные отношения, завершая конфликты фаллического периода, помогая справиться с фантазиями о родительских фигурах. Начинается «социальный роман» ребенка, роман с миром. Социум предлагает помощь – школу. У школы свои задачи: она должна научить ребенка добиваться своих целей, включаясь во взаимоотношения и взаимодействие с другими людьми в иерархической системе. Ребенок должен научиться регулировать свои эмоциональные состояния, не разрушая отношений, собственной деятельности и самого себя, подчиняясь власти организаторов и выстраивая отношения с ними в процессе освоения учебной деятельности. Это и есть социализация, то есть фрустрация эгоцентризма для поиска культурных способов осуществления своих целей. II. Начало социального романа Первым этапом вхождения в социальную жизнь должно стать обуздание желаний, эмоций, влечений, относящихся к семье – родителям и введение их в социально приемлемые рамки. Ребенку необходимо «отключиться» от своих переживаний, переключиться с «принципа удовольствия» на «принцип реальности», то есть начать изучать абстрактные знания, нарабатывать навык взаимодействия с соперникамиодноклассниками, навыки произвольной интеллектуальной работы. Для упрощения этого перехода ШКОЛА отработала следующие процедуры: начальная школа с отработкой техники чтения, письма на родном (и, возможно, на иностранном) языке для отключения травматичности содержаний, которые «включают» домашние слова (например, слово «мама»); с отработкой счета для снятия специфических различий, особенностей предметов, явлений и индивидуальности людей (достаточно вспомнить мультипликационный фильм «Котенок, который умел считать», демонстрирующий обиду «мультяшных» животных на то, что им вместо их Собственного имени, давали номер – безликий счет). Пока ребенок научиться писать буквы, складывать буквы в слоги, а слоги в слова, отступят содержания этих слов, внимание будет перенесено не на содержание, а на технику, переживания будут подавлены, убраны из сознания. Важней всего будет справиться с требованием учителя – суррогатного родителя. Ребенок дома своей маме при ее замечаниях о его учебных делах будет кричать: «Мама, ты ничего не понимаешь! Марья Ивановна сказала, что нужно вот так!» Начало положено. А если есть еще иностранный язык, то можно поговорить о своих переживаниях, даже ничуть не вовлекаясь в них, поскольку этот новый язык ничего общего не имеет с твоей мамой. Кроме того, в школе есть множество одноклассников – сиблингов, которые тоже борются за внимание учителя – суррогатного родителя. И все, что не получалось или не получилось почему бы то ни было дома, можно заново попробовать, исправить, достичь! А еще можно научиться у них новым способам реагирования на раз личные тяжелые переживания. Можно научиться подчиняться, не мучаясь от недостатка внимания властной фигуры, просто следуя правилам и порядку! Процесс нормального развития требует, чтобы ребенок в этом возрасте привык к Сверх Я (Super Ego), как внутреннему авторитетному голосу, чтобы внутренние цензоры стали терпимее к выражению внутренних стремлений за счет модификации некоторых излишне строгих архаических черт ранних родительских интроектов. При этом очень важно, чтобы первые четыре года был только ОДИН учитель. Именно он, как и когда-то мама, учит детей правильному поведению, правильному реагированию, правильному чтению, письму, счету. Учитель начальных классов помогает детям пережить травму отделения от родителей в первом своем собственном деле, своей новой деятельности, где ребенок должен делать все сам, впервые только сам. Здесь психоанализ очень строг: учитель эти годы должен быть постоянен, как и мама. Иначе ученикам придется очень трудно, они, как и младенец ориентируются на нюансы реагирования учителя, а не только и не просто на оценки, они вновь включают эмпатическую связь и, благодаря этому могут учиться как осознанно, так и неосознанно: включаются все те же механизмы бессознательной идентификации и проекции, которые запускаются переносом. Элементы сопротивления в начале обучения прорабатываются как с одним и тем же человеком, так и с множеством окружающих ребенка одноклассников. За первые три – четыре года дети вырабатывают основные навыки, требуемые социумом. Формируются рационализация, новые защитные интеллектуализация, компоненты усиливающие Я (Ego): Собственное идеализация, Я ребенка. Дополняются Сверх Я компоненты: надстраиваются моральные и нравственные содержания, расширенные интеллектуальной информацией. Посредством общения с однополыми сверстниками (для мальчиков – это группы 56 человек, для девочек – 2 – 3 подруги) дети пополняют запас поведенческих паттернов, частично отрабатывают содержание ранних детских переживаний. Все эти процессы готовят учеников к более сложным процедурам отстранения от собственных переживаний в средней школе: с установления принципа реальности сдерживаемые действия совершаются с помощью мышления как отложенного удовлетворения, устанавливаются сублимационные компоненты. III. Средняя школа Основные задачи этого возрастного периода – процесс «вторичной индивидуации», который включает в себя два взаимопереплетенных процесса: 1) отделение и отказ от родителей как главных объектов любви; 2) нахождение заместителей вне семьи. При этом отказ подразумевает освобождение от родителей и как от властных фигур. Следовательно, в социуме должны быть заместители и этих властных фигур. А это, как правило, учителя, авторитетные сверстники. В школе, начиная со среднего звена, каждый предмет преподается отдельным учителем. Таким образом, ребенок приобретает опыт взаимодействия с различными индивидуальными способами властвования. При этом происходит деидеализация родительских фигур, переключение на собственные средства организации и контроля, подчинение своего внутреннего мира правилам внешнего. Подростки поворачиваются к своим сверстникам, они критикуют взрослых, поскольку опустошение после подавления переживаний инфантильной любви рождает потребность в общении, взаимоотношениях с себе подобными для укрепления чувства собственного достоинства. Все элементы взаимоотношений подростков обладают тренировочным качеством, так как близкие отношения, установленные в этот период, не требуют постоянной связанности, поэтому подросток может свободно экспериментировать с другими людьми и с собой самим, чтобы выработать новое соглашение с правилами своих родителей. Сильнейшие внутренние конфликты между отказом от родительских фигур и соглашение с ними рождают тяжелые чувства взросления. В средней школе подросткам предлагается множество способов описания и объяснения законов существования мира, общества, человека. Такое разнообразие абстрактных фантазий может помочь ребенку отыскать именно свое понимание. Кому-то достаточным кажется объяснение с точки зрения химии, кому-то с т. зр. математики, ктото выбирает литературу или иностранный язык. И, кроме того, разнообразие предметов позволяет сформировать различные интеллектуальные защитные отвлечения от тех же внутренних переживаний. В последний период старшей подростковости (14-15 лет) происходят перемены в общении со сверстниками: подростки склоняются к выбору единичных любовных объектов. Романтическая привязанность помогает углублению самоидентичности, уточняет границы Сверх Я (Super Ego), а уважение к таким отношениям со стороны сверстников только укрепляет позиции этой идентичности. III. Старшие классы Последние классы школы направлены на уточнение социальной позиции подростка, хотя процесс индивидуации и сепарации от родительских объектов может растянутся до конца отрочества и до ранней стадии зрелости. Если этот внутренний процесс успешен, то он постепенно уменьшает болезненную амбивалентность преэдипальных и эдипальных объектных связей, и возникает более зрелое отношение с реальностью, где появляется желание найти свои собственные способы сублимирования, а, следовательно, стать полезным обществу и людям. Последний школьный период, как правило, дает укрепление общественного поведения, то есть реальность становится основным определяющим принципом жизни субъекта. Старшие подростки выбирают профессию – это и является общественным устремлением. При этом выборе происходит и собственное личностное оформление: выбор предопределен уровнем сформированность Собственного Я. Есть подростки с незаконченными переживаниями детства и тогда родители играют решающую роль в выборе профессии; но может произойти выбор и по принципу слияния с близким (сиблинговым) сверстником – другом. Оба эти способа свидетельствуют о незаконченности формирования личностных структур. Школа в это время уже не играет решающего значения и ориентировка на школьные ценности ослабевает. IУ. Роль учителя в процессе социализации Вклад психоанализа1 в понимание педагогических задач школы заключается в том, что благодаря психоаналитическим исследованиям были вычленены три специфические особенности школьной жизни: 1) на основе работы с «трудными» детьми было показано, что все нерешенные проблемы раннего детства актуализируются в условиях школьной жизни, т.е. прорываются бессознательные конфликты, не нашедшие своего разрешения в предыдущих периодах развития; Перечень использованной педагогической психоаналитической литературы приведен в конце текста, поскольку данный текст впервые был представлен в качестве лекционного материала для педагогических работников школ г. Ярославля. 1 2) актуализации детских конфликтов (как у детей, так и у взрослого населения школы) способствует особый вид редуцирования социальных отношений в рамках школы, где ученики оцениваются не как отдельные личности, а оценка зависит от их соответствия представлениям о нормах поведения, где на первое место выносятся дисциплина, рациональность и успеваемость; а учитель является безликим носителем функций, не имеющим собственных интересов с хорошей памятью, бесконечно репродуцирующий материал, теоретически компетентный, но никак не фантазирующий, изобретательный и самостоятельный, чувствующий и сочувствующий человек; 3) в таких условиях неизбежно увеличиваются эмоциональные нагрузки школьного учителя. За фасадом отстаивания определенных педагогических идеалов и целей, за «воспитательным стилем» часто скрываются бессознательно детерминированные образцы действий. Учитель может помогать только в том случае, если он ознакомлен с реальными процессами развития ребенка. Кроме того, ему необходимо иметь специальную подготовку в виде «Эмоционального обучения», включающего как теоретические психологические блоки, так и практические тренинговые курсы супервизорского плана, где каждый учитель мог бы открыто обсуждать проблемы своего опыта, подключаясь к элементам опыта своих коллег. Литература 1. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: Изд. «КСП», 1996. 2. Воспитание детей и психоанализ. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 2000. 3. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 4. Томэ Х., Кэхеле Х. Современный психоанализ. В 2-х томах. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Литера», 1996. 5. Тэхкэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. М.: «Академический Проект». 2001. 6. Фенихель О. Психоаналитическая теория неврозов. М.: «Академический Проект». 2004. 7. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б., Метельская Ю.С., Рыбакова В.А., Хуторная М.А. Школьные проблемы глазами психолога. Ярославль: 1998. 8. Эльячефф К. Затаенная боль. Дневник психоаналитика. М.: КСТАТИ, 1999. 9. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 3. Последователи З. Фрейда. М.: «Когито-Центр», МГМ, 2002. 10. Энциклопедия глубинной психологии. Том 2. Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. Психоаналитическое движение. Психоанализ в Восточной Европе. М.: «Когито-Центр», МГМ, 2001. 11. Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. 1996-2006 г.г.
