Автореферат Защиринской О.В. «Нарушение общения у детей и
реклама
На правах рукописи Защиринская Оксана Владимировна НАРУШЕНИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, МОДЕЛЬ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ 19.00.04 – медицинская психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Санкт-Петербург – 2013 2 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины имени А.М. Никифорова» МЧС России. Научный консультант – Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, доктор медицинских наук профессор Рыбников Виктор Юрьевич Официальные оппоненты: Алёхин Анатолий Николаевич, доктор медицинских наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», психолого-педагогический факультет, заведующий кафедрой клинической психологии и психологической помощи, Вассерман Людвиг Иосифович, доктор медицинских наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное учреждение «Санкт-Петербургский научноисследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева», лаборатория клинической психологии и психодиагностики, главный научный сотрудник, Никольская Ирина Михайловна, доктор психологических наук, профессор, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова» Минздравсоцразвития России, педиатрический факультет, профессор кафедры детской психиатрии, психотерапии и медицинской психологии Ведущая организация – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова». Защита состоится «26» декабря 2013 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 205.001.02 при Федеральном государственном бюджетном учреждении «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины имени А.М. Никифорова» МЧС России по адресу: 194044, Санкт-Петербург, ул. Академика Лебедева, д. 4/2. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного учреждения «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины имени А.М. Никифорова» МЧС России по адресу: 197374, Санкт-Петербург, ул. Оптиков, д. 54. Автореферат разослан «___» ноября 2013 г. Ученый секретарь диссертационного совета Неронова Е.Г. 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современной медицинской психологии особую актуальность приобретают проблемы повышения адаптационных ресурсов личности, гармонизации психического развития и межличностных отношений. Современная ситуация социального развития характеризуется наличием значительного числа лиц с различными патологическими состояниями, среди которых выделяют детей и подростков с диагнозом «F70 – легкая умственная отсталость» (МКБ-10, 1992). Число людей с этим диагнозом постепенно растет и составляет от 2 до 5% от общей численности населения в различных странах мира (Шпек О., 2002; Михейкина О.В., 2012). В соответствии с возрастной классификацией ВОЗ среди инвалидов молодого возраста (от 25 до 44 лет) подростки с легкой степенью снижения интеллекта составляют почти 60%. Проблема нормы и психического расстройства в патопсихологии, соотношение социально-психологических и биологических факторов при патогенезе общения значима для определения перспектив социализации лиц с умственной отсталостью. Качество их жизни зависит от формирования адаптивных навыков и коммуникативного потенциала (Дмитриева Е.Е., 2005; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008; Мамайчук И.И., 2004; Печерский В.Г., 2009; Шипицына Л.М., 2009; Subba R.T.A., Narayan J., 2003; Mersal A.S., Mahrous M.A., 2010; Yankova Zh., Yanina A., 2010). В этой связи компенсаторной возможностью при стойком интеллектуальном недоразвитии становится общение, которое представляет собой базовую психологическую категорию и рассматривается как средство, так и критерий социализации. На протяжении многих десятилетий общение остается предметом многочисленных научных публикаций (Андреева Г.М., 1980, 1988; Бодалев А.А., 1987; Лабунская В.А., 1999; Парыгин Б.Д., 1999; Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001; Ильин Е.П., 2009; Verderber R.F., Verderber K.S., Sellnow D.D., 2010; Napp M.L., Hall J.A., 2010). Однако в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные концептуальному изучению и объективному анализу проблемы нарушения общения детей с легкой умственной отсталостью с учетом внешних социальных условий, в которых происходит их обучение и воспитание – в семье или специальных (коррекционных) интернатных учреждениях для детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья, ориентированные на создание условий для их социализации. Система диагностирования, медикопсихологического сопровождения, психологического консультирования и психотерапии детей и подростков, имеющих указанный клинический диагноз, нуждаются в определении типологических особенностей и возрастных закономерностей нарушения общения в их теоретико-методологической и эмпирической целостности. Степень разработанности темы исследования. В классических трудах и современных публикациях значительное внимание уделяется раскрытию взаимосвязи общения, деятельности, общественных отношений, личностного развития и процесса познания. На методологическом уровне было изучено соотношение общения и деятельности (Абульханова-Славская К.А., 2002; Ананьев Б.Г., 2001; Леонтьев А.А., 1999; Леонтьев А.Н., 1971; Ломов Б.Ф., 1984; Эльконин Д.Б., 1997), выявлена его структура и типология проявлений (Абраменкова В.В., 2002; Андреева Г.М., 2008; Лисина М.И., 2009; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999), рассмотрены проблемы развития личности в общении (Асмолов А.Г., 2007; Лазурский А.Ф., 2000; Мясищев В.Н., 1995), его мотивация (Божович Л.И., 2009; Лисина М.И., 1986), 4 охарактеризована социальная перцепция с точки зрения реализации когнитивных возможностей человека в общении (Бодалев А.А., 2005; Болдырев А.О., 2006; Демидов А.А., 2009; Дивеев Д.А., 2009; Майнина И.М., 2011; Ющенкова Д.В., 2011). В медицинской психологии существует научный и практический интерес к изучению коммуникативных и личностных качеств детей с легкой умственной отсталостью, влияющих на развитие их межличностных (Cockerill H., Speech S., 2002; G. Edelman, 2004; Blair K.A., Denham S.A., Kochanoff A., Whipple B., 2004; Spencer N., 2006) и детско-родительских отношений (Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В., 2000; Гуслова М.Н. , Стуре Т.К. 2003; Мастюкова Е.М., Московкина А.Г, 2004). К концу XX века в международных классификациях умственной отсталости особое значение стало приобретать понятие «адаптивные навыки», которое включает в себя коммуникацию и социальное взаимодействие детей с окружающими людьми (Grossman J., 1983; Berne-Smith M., James R.P., Ittenbash R., 1994). Стали изучаться новые подходы и методы диагностики нарушения общения этих детей при разных условиях воспитания – в семье и учреждениях интернатного типа (Ткачева В.В., 2004; Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., 2010), при формировании основных видов деятельности – игровой и учебной (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., 2001; Пенькова В.А., 2003), при становлении межличностных отношений с ровесниками и взрослыми из ближайшего социального окружения (Коломинский С.Я., 2000). При этом в теории и практике медицинской психологии подчеркивается, что диагноз «легкая умственная отсталость» подразумевает неоднородную группу детей по степени снижения уровня интеллектуального развития и формирования их адаптивных навыков в процессе социализации. Специалистами легкая степень умственной отсталости чаще определяется перед началом школьного обучения (Лебединская К.С., Лебединский В.В., 2011). Нарушение общения как предмет научного исследования приобретает особую значимость в определенном возрастном диапазоне, давая возможность выявить критерии дизонтогенеза с учетом особенностей развития у детей и подростков с легкой умственной отсталостью их коммуникативных качеств (Павлий Т.Н., 2000; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002). В настоящее время разработаны подходы к созданию новых психологопедагогических технологий, включающих в себя решение задач по формированию навыков общения у этих детей и подростков при постепенном расширении их социальной сферы в контексте инклюзивного образования (Серова В.В., 2010; Cockerill H., 2002; Hetzroni O.E. , Roth T., 2003; Dieckmann F., 2009; Dohmen-Burk R., 2009). В современных исследованиях доказано, что развитие личности ребенка, его отношений со взрослыми и сверстниками во многом зависит от условий обучения в диагностико-коррекционных группах дошкольных учреждений, классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (Ульенкова У.В., Васильев Е.Н., 2001; Ксенофонтова Г.Ф., 2001). При этом повышенный интерес младших школьников к игре, инсценировке рассмотрены как значимое средство развития положительных коммуникативных качеств личности: контактности, отзывчивости, ответственности, уверенности в себе. В рамках обучения и воспитания детей с легкой умственной отсталостью изучены особенности формирования у них навыков вербальной коммуникации (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., 2004; Логинова Е.А., 2004), что является неотъемлемой частью подготовки детей к школьному обучению (Борякова Н.Ю., Касицына М.А., 2004; 5 Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г., 2004), так как на начальном этапе школьного обучения следует учитывать понимание учащимися речевых сообщений других людей (Мирский С.Л., 2001), стремиться к результативности их речи в диалогах, создавать возможности словесной регуляции собственных действий (Лубовский В.И., 1978), поощрять умение привлекать свой жизненный опыт при ответах на вопросы учителя. Незначительное число публикаций посвящено невербальному общению, которое служит компенсацией при нарушениях устной речи у детей с легкой умственной отсталостью (Matson J.L., Kazdin A.E., Esveldt-Dawson K., 1980; Matson J.L., Manikam R., Coe D., Raymond K., Taras M., Long N., 1988). Невербальное общение исследовано, в основном, по особенностям лицевой экспрессии детей в контексте их социального поведения (Reed R.B., Pueschel S.M., Schnell R.R., Cronk C.E., 1980; Erika M., Lefebvre A., 1986; Smith M.C., Dodson D.G., 1996). Общение изучается как значимый компонент системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с легкой умственной отсталостью в разных условиях обучения и воспитания. Предложены варианты создания системы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с легкой умственной отсталостью, включая одновременное проведение лечения, реабилитации и коррекционных занятий (Ткачева В.В., 2004). В целом, в научных исследованиях разработаны и апробированы разнообразные психотехнологии социальной реабилитации детей с легкой умственной отсталостью на основании новых представлений о расстройствах психического развития (Мамайчук И.И., 2001; Лебединский В.И., 2003) с учетом не только выраженности степени снижения интеллекта, но и особенностей развития личностных качеств и навыков общения (Исаев Д.Н. 2003; Иванов Е.С., 2005; Шипицына Л.М. , 2004, 2005; Рыбников В.Ю., 2011). Нарушение общения у детей и подростков включено в симптомокомплекс описания специфики психического расстройства при диагнозе «легкая умственная отсталость». Однако недостаточно изученными остаются специфические особенности нарушения их общения с целью поиска психологопедагогических средств оптимизации их социализации. При этом был выявлен целый ряд противоречий, которые требуют научного разрешения, между: наличием системы сложившихся представлений об общении как полиструктурном психическом процессе и отсутствием исследований, посвященных изучению феноменологии его нарушения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью; существующими исследованиями возрастной динамики общения в условиях онтогенеза и недостаточностью эмпирических данных о нарушении общения у детей с легкой умственной отсталостью на различных возрастных этапах (дошкольный, младший школьный, подростковый); потенциальными возможностями целостного подхода к проблеме изучения процесса общения детей с легкой умственной отсталостью и сложившимися фрагментарными, не объединенными общей теоретической идеей научными подходами к изучению данного феномена с точки зрения социализации и интеграции ребенка в обществе, получения равных со всеми людьми возможностей для самостоятельной жизни; 6 наличием классификаций форм и видов общения у нормально развивающихся детей, со смешанными специфическими расстройствами развития и отсутствием типологии общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью; различиями в содержании психологической коррекции и психотерапии при нарушениях коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в различных социальных условиях, – и недостаточностью феноменологических представлений об условиях оптимизации их социализации. Таким образом, методология современных клинико-психологических исследований, указанные противоречия, научная и практическая актуальность, важность решения вопросов социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью предопределили выбор проблемы исследования, которая заключается в выявлении особенностей и основных закономерностей нарушения их общения в зависимости от возраста и условий воспитания. Цель исследования: обосновать концепцию (феноменологию, структурнофункциональную модель и психологические закономерности) нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью для оптимизации условий их социализации. Задачи исследования: 1. Обосновать концепцию (феноменологию, психологические закономерности) нарушения общения по дизонтогенетическому типу у детей и подростков с легкой умственной отсталостью на основе структурно-динамического подхода. 2. Провести клинико-психологическую и экспериментально-психологическую апробацию структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. 3. Обосновать типологию доминирующих стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. 4. Провести сравнительный анализ особенностей структурно-динамических компонентов общения у детей и подростков в условиях онто- и дизонтогенеза (легкая умственная отсталость, смешанные специфические расстройства развития). 5. Выявить особенности нарушения возрастной динамики общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в контексте созданной структурнофункциональной модели. 6. Определить влияние на развитие общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью социальных условий воспитания (семья или учреждение интернатного типа). 7. Обосновать систему психологической коррекции и психотерапии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью для поиска оптимальных условий их социализации. Объект исследования: нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Предмет исследования: структурно-динамические компоненты нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрасте от 6 до 14 лет, воспитывающихся в разных условиях социализации. Гипотезы исследования: 1. У детей и подростков с легкой умственной отсталостью общение может развиваться по дизонтогенетическому типу, который характеризуется стойким недоразвитием, гетерохронностью, цикличностью и спорадичностью возрастной динамики. 7 2. Обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью предполагает выделение базовых компонентов, дизонтогенетический характер которых проявляется в типологических особенностях доминирующего стиля общения. 3. Типологизация доминирующих стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью может быть детерминирована разной степенью выраженности нарушений ведущих компонентов: нарушения в эмоционально-потребностностном компоненте приводят к стремлению к социальной изоляции детей и подростков с легкой умственной отсталостью; регуляторный компонент отражает своеобразие общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью в контексте их адаптации к условиям семейного и интернатного воспитания; нарушения когнитивного компонента представлены снижением показателей восприятия и понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих. 4. Возможности социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью могут носить полиморфный характер и определяться наличием репрезентативных различий в зависимости от условий семейного или интернатного воспитания, доминирующего стиля общения, что необходимо учитывать при выборе психологических условий их оптимальной социализации. Научная новизна исследования. Обоснована феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрастном диапазоне от 6 до 14 лет, показаны его психологические закономерности, проявляющиеся в спорадичности возрастной динамики у детей и подростков с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и со смешанными специфическими расстройствами развития. Теоретически обоснована и эмпирически апробирована структурнофункциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом условий их социализации; Впервые осуществлен сравнительный анализ развития общения по онтогенетическому и дизонтогенетическому типу у детей и подростков с нормальным психическим развитием и обследуемыми, имеющими диагнозы «легкая умственная отсталость», «смешанные специфические расстройства развития»; Впервые структурно-динамический подход применен к созданию типологии доминирующих стилей общения и показателей их проявления у детей и подростков с легкой умственной отсталостью; Представлена психологическая интерпретация четырех доминирующих стилей нарушения общения (частично-адаптированный реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический), характерных для детей и подростков с легкой умственной отсталостью; Получены новые данные об особенностях развития общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью на разных возрастных этапах дизонтогенеза (старший дошкольный, младший школьный и подростковый возраст) и в различных условиях социализации. Теоретическая значимость. Заключается в том, что впервые: – выполнено крупное теоретико-методологическое обобщение, позволившее раскрыть сущностные характеристики феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью; 8 представлена авторская трактовка понятий «нарушения» и «дизонтогенетического типа развития» применительно к общению. Нарушение общения представляет собою расстройство развития по дизонтогенетическому типу, которое детерминировано социальными условиями и личностными качествами ребенка с легкой умственной отсталостью и обусловливает устойчивые затруднения в формировании коммуникативно-культурных навыков, развитии мотивации, межличностных отношений и социальной перцепции; определены ведущие компоненты структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный; выявлены психологические показатели развития общения по дизонтогентическому типу у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрастной динамике: 1) стойкое недоразвитие; 2) гетерохронность реализации ведущих компонентов; 3) цикличности возрастной динамики; 4) дискретность и спорадичности развития общения; создана типология доминирующих стилей общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью: частично-адаптированный реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический; на основе структурно-функциональной модели нарушения общения предложены новые направления организации психокоррекционной работы и психотерапевтической помощь для лиц с легкой умственной отсталостью. Практическая значимость. Состоит в создании комплекса диагностических методик для изучения особенностей нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Предложенный комплекс методик прошел процедуру стандартизации, которая доказала его надежность и валидность для решения поставленных исследовательских задач. Выявленные стили общения следует рассматривать как основание для дифференциальной диагностики коммуникативно-личностного развития детей и подростков с легкой умственной отсталостью в профессиональной деятельности специалистов психолого-педагогических и медико-социальных комиссий и консилиумов. Разработанная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью может быть использована в ходе формирования профессиональных компетенций у студентов по направлениям: «Психология», «Психолого-педагогическое образование», «Педагогическое образование». Эмпирические данные могут служить средством оптимизации процедур консультирования по проблемам общения, социализации и интеграции в общество детей с легкой умственной отсталостью. Предложенная типологизация доминирующих стилей общения позволяет повысить эффективность дифференцированного подхода при психолого-медикопедагогическом сопровождении детей и подростков с легкой умственной отсталостью в разных социальных условиях. Полученные в ходе исследования эмпирические данные могут использоваться для проведения тренингов и индивидуальной работы с детыми и подростками с легкой умственной отсталостью и их родителями, оптимизации системы профилактической, консультативной и воспитательной работы в учреждениях коррекционного типа. 9 Результаты исследования нарушения общения могут быть востребованы при подборе и реализации индивидуальных коррекционных программ развития детей и подростков с легкой умственной отсталостью в специальных (коррекционных) школах и интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья. Теоретико-методологические основания исследования. Междисциплинарный характер проблемы исследования определил необходимость применения научных теорий, принципов и подходов: – культурно-историческая теория развития человеческой психики в процессе социализации (Выготский Л.С., Божович Л.И., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.); принцип детерминизма психических явлений, который устанавливает взаимосвязь поведения и общения с внутренними психологическими феноменами в когнитивной, эмоциональной и волевой сферах, в развитии коммуникативноличностных качеств и психическом состоянии человека (Лисина М И., Коломинский Л.Я., Дмитриева Е.Е.); феноменологических подход, в рамках которого общение изучается и описывается как научное явление, выявляются ее сущностные характеристики, очевидные и достоверные особенности, ведущие закономерности (по Э. Гуссерлю, М. Хайдеггеру); структурно-динамический подход, предполагающий анализ психических явлений во множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система. Развитие общения может рассматриваться как длительный процесс, зависящий от действия множества факторов: наследственности, возраста, условий воспитания, собственной практической деятельности. С позиций структурнодинамического подхода правомерным представляется изучение общения во всей совокупности его взаимосвязей с биологическими, психологическими и социальными факторами формирования базовых свойств в их возрастной динамике (Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Реан А.А.); принцип научного моделирования, позволяющий учитывать количественные значения выраженности познавательных, эмоциональных, волевых процессов, состояний, свойств и на их основе создавать модель структурно-функциональной организации процесса, которая может объяснять и прогнозировать развитие общения человека (Веккер Л.М., Ганзен В.А., Ломов Б.Ф., Аллахвердов В.М., Барр В., Корнилова Т.В., Петренко В.Ф., Смирнов С.Д.); системный подход к изучению личности в норме и патологии (Лазурский А.Ф., Мясищев В.Н., Ананьев Б.Г., Личко А.Е.). Методы исследования. При проведении исследования использовали следующие методы (по Л.И. Вассерману, О.Ю. Щелковой, 2004): 1) клинико-психологический (наблюдение, беседа, изучение поведения); 2) экспериментально-психологический (патопсихологические стандартизованные методы психологической диагностики, проективный, психосемантический, ассоциативный, экспертные оценки педагогов, метод опроса, метод эксперимента). Для обработки и анализа данных была использована компьютерная программа «Статистический пакет для социальных наук» (SPSS). Применялись различные методы математико-статистической обработки показателей развития общения: достоверность различий по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ; многомерный 10 дисперсионный анализ; дисперсионный анализ с повторными измерениями; факторный анализ; кластерный анализ. Положения, выносимые на защиту: 1. Феноменология нарушения общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью представляет собой психодинамический процесс и полиструктурное психическое явление, детерминированное комплексом специфических внешних (социум) и внутренних (личностные) факторов, состоящее из эмоциональнопотребностного, регуляторного и когнитивного компонентов, проявляющееся в доминирующих стилях общения (частично-адаптированный, реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический), возрастных закономерностях и затруднениях социализации, интегрированных в структурно-функциональную модель. 2. Многомерное математико-статистическое моделирование структуры нарушения коммуникативно-личностных и поведенческих качеств, изучаемых с помощью диагностических измерений, позволило выявить специфические патофеномены и психологические закономерности общения, которые проявляются в стойком недоразвитии, гетерохронности реализации эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов, цикличности, дискретности и спорадичности возрастной динамики у детей и подростков с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и при наличии смешанных специфических расстройств развития. 3. Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проявляется в формировании доминирующих стилей: 1) частично адаптированный реактивный (комфортность в формальных ситуациях педагогической коммуникации и нивелирование потребности к доминированию); 2) дезадаптированный реактивный (нарушение самоконтроля, повышенная реактивность и признаки эмоциональных расстройств); 3) дизъюнктивно-реактивный (признаки нарушения личности в сочетании со значительным снижением способности к социальной перцепции, высоким нонконформизмом, децентрированностью в коммуникативных ситуациях); 4) эгоцентрический (умеренно выраженное расстройство аутистического спектра, включая нарушение аффилиации, потребность в социальной изоляции). 4. Возрастные закономерности общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проявляются по дизонтогенетическому типу: в старшем дошкольном возрасте существенно снижены показатели регуляторного и когнитивного компонентов, но отмечается позитивная динамика в развитии эмоционально-потребностного; для младшего школьного возраста характерны незначительные качественные изменения в развитии когнитивного, позитивная динамика в развитии регуляторного и снижение показателей эмоционально-потребностного компонентов; в старшем подростковом возрасте выявлено улучшение в развитии всех структурно-функциональных компонентов нарушения общения при наличии гетерогенности их проявлений, нивелирования различий у детей и подростков с клиническими диагнозами «легкая умственная отсталость» и «смешанные специфические расстройства развития». Социальные условия воспитания детей и подростков с легкой умственной отсталостью детерминируют определенные возрастные закономерности нарушения общения – цикличность развития эмоционально-потребностного компонента, 11 гетерохронность в проявлении показателей регуляторного компонента. Когнитивный компонент отличается стойким недоразвитием. 5. Психодинамический и полиструктурный континуум нарушения общения в соответствии с его структурно-функциональной процессуальностью при наличии ведущих компонентов и доминирующих стилей представляет собой теоретическую основу для создания оптимальных условий социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью, определяет направленность, содержание психокоррекционной и психотерапевтической помощи. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями; целостным представлением об общении как полиструктурном процессе; ориентацией на принципы междисциплинарных исследований в психологии; структурно-динамическим подходом к анализу изучаемых психосоциальных явлений; объемом материала обследования 2699 детей и подростков; репрезентативностью выборки; разносторонним качественным и количественным анализом; применяемым многомерным математико-статистическим моделированием общения как сложного психосоциального процесса. Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации опубликовано 92 работы, из них 16 статей в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования и науки РФ. Апробация результатов диссертационного исследования проводилась в течение 15 лет на различных съездах, международных конгрессах и конференциях, методологических семинарах. В том числе, на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (1996–2013 гг.), Международном Конгрессе по психотравматологии (Германия, Лейпциг, 2013 г.), II Объединенном Евроазиатском Конгрессе по психотерапии (Москва, 2013 г.), V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (Санкт-Петербург, 2013), III съезде (Санкт-Петербург, 2003 г.), IV съезде (Ростов-на-Дону, 2007 г.) и V съезде (Москва, 2012 г.) Российского психологического общества, на международных теоретикометодологических семинарах по проблемам специальной педагогики и психологии (Москва, 2009–2012 гг.). Диссертационное исследование выполнялось с рамках различных научноисследовательских проектов (грантов), получивших финансовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда и Российского фонда фундаментальных научных исследований: 1) грант РГНФ, 2004–2006, № 04-06-00395а «Нарушения интеллекта у детей и возможности общения» (руководитель); 2) грант РГНФ, 2007–2009, № 07-06-00382а «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников» (исполнитель); 3) грант РФФИ, 2007–2008, № 07-06-00047 «Многомерные модели коммуникативных стратегий младших школьников и педагогических стереотипов» (исполнитель); 4) грант РГНФ, 2008–2009, № 08-0612117в «Создание информационной системы «Экспериментальные исследования в психологии» (исполнитель); 5) грант РГНФ, 2008–2010, № 08-06-00489а «Вытеснение угрожающей информации: изучение возможностей измерения неосознаваемого страха» (исполнитель); 6) грант РГНФ, 2010-2012, № 10-06-00058а «Стили общения школьников с нарушением интеллекта» (руководитель); 7) грант РГНФ, 2011–2013, № 110600289а «Когнитивное моделирование эмоционально-мотивационных и познавательных аспектов процесса переработки информации: исследование на человеке и модели» 12 (исполнитель); 8) грант РГНФ, 2011–2013, № 11-06-00240а «Психологические факторы воровства у младших школьников с нарушением интеллекта» (исполнитель). Эмпирическая часть исследования внедрялась на базе различных учреждений системы общего и специального (коррекционного) образования г. Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ № 237, 290 и 291 Красносельского района, Государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ № 657 Приморского района и № 663 Московского района, при Департаменте социального развития БУ ХМАО – Югры, в Областном центре диагностики и консультирования детей и подростков г. Калининграда. Перевод программы «Основы коммуникации» (в соавт.) на фламандский язык позволил применить ее в работе специалистов образовательных учреждений в Нидерландах. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав и заключения, изложенных на 462 страницах. Работа содержит 11 таблиц и 88 рисунков, указатель литературы, включающий 340 источников, из них 297 на русском и 43 на иностранных языках. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, указаны теоретико-методические основы, методы и этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Современное состояние проблемы нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью» в первом параграфе «Концептуальные подходы к изучению общения как фундаментальной проблемы в психологии» изучаемый феномен рассматривается в междисциплинарном контексте научного знания: в философии (Проскурнин Д.Т., 1984; Резаев А.В., 1993; Савруцкая Е.П., 1996; Тишин А.И., 1996; Сухарева И.М., 1997; Тимченко Н.М., 2001; Докучаев И.И., 2003; Сметана В.В., 2004; Горбунова Л.И., 2005 Ионов А.С., 2006 и др.); лингвистики и семиотики (Крейдлин Г.Е., 2004; Кабрин В.И., 2005; Сулимов В.А., 2011); в общей и социальной психологии (Петренко В.Ф., 1997; Чоксум С.Р., 2000; Гладышев В.И., 2001; Швайдак В.В., 2004; Болдырев А.О., 2006; Жегалло А.В., 2007; Овсянникова В.В., 2007; Забхарова С.П., 2008; Красников М.А., 2006; Кубрак Т.А., 2008; Максименко Ж.А., 2008; Демидов А.А., 2009; Дивеев Д.А., 2009; Екимчик О.А., 2009; Додонова Ю.А., 2010; Майнина И.М., 2011; Ющенкова Д.В., 2011); в педагогике общения (Реан А.А., 1999; Алимская Л.Ф., 2001; Хазанов И.Я., 2002; Костромина С.Н., 2007; Игонина М.В., 2009; Кафтайлова Н.А., 2010; Паймурзина Т.Г., 2010; Рогинко Е.В., 2010); в медицинской, клинической и коррекционной психологии (Иванов Е.С., 2000, 2005; Мамайчук И.И., 2001; Коробейников И.А., 2002; И.А. Ульянова, 2003; Е.Е. Дмитриева, 2005; Д.Н. Исаев, 2005; Л.М. Шипицына, 2005, 2008; В.М. Сорокин, 2008; В.Г. Печерский, 2009; Е.Н. Моргачева, 2011). 13 В данном параграфе выделены различные теоретико-методологические подходы к изучению процесса общения, раскрывающие его сущность, характерные особенности, закономерности функционирования и развития, взаимосвязь с личностным развитием, различными видами деятельности, общественными отношениями, процессом познания. При этом обращение к методологическим основам коммуникативного взаимодействия личности, свидетельствует о том, что в качестве основания для оценки общения как комплексного социокультурного и психологического явления, как полиструктурного психического процесса следует рассматривать: изучение соотношения общения и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.А, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Эльконин Д.Б.); исследования структуры и функций общения (Абраменкова В.В., Андреева Г.М., Лисина М.И., Парыгин Б.Д., Тишин А.И.); изучения процессов формирования и развития личности в процессе общения (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Коломинский Я.Л., Мясищев В.Н.), мотивация общения (Божович Л.И., Лисина М.И.); оформления социальной перцепции с точки зрения реализации когнитивных возможностей человека в общении (Бодалев А.А., Болдырев А.О., Демидов А.А., Дивеев Д.А., Майнина И.М., Ющенкова Д.В.). Проведенный многоаспектный анализ результатов соответствующих научных исследований позволяет констатировать, что сегодня можно выделить следующие приоритетные теоретико-методические подходы к изучению феномена общения: социокультурный (Абраменкова В.В., 2000; Коломинский Я.Л., 2000), эволюционный (Асмолов А.Г., 1996, 2007; Леонтьев А.Н., 1999; Александров Ю.И., 2009; Кочетова Т.В., 2010), теория социального научения (Тернер Дж., 2003; Хегенхан Б., Олсон М., 2004), феноменологический (Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д., 2000) и социально-когнитивный (Фестингер Л., 1999; Левин К., 2000). Анализ терминологического аппарата при исследовании общения позволил представить его авторскую трактовку как психосоциального процесса, детерминированного внешними (социум) и внутренними (личность) факторами, который характеризуется интегрированностью в реализации его структурно-динамических компонентов и доминирующих стилей. При этом принципиальным в рамках теоретического анализа и эмпирического исследования стало изучение его свойств, возрастных закономерностей в условиях развития не только по онтогенетическому, но и дизонтогенетическому типу. При рассмотрении общения как базовой категории в современной психологии было сформулировано предположение, что изучаемые его особенности характерны для нормативного развития психики ребенка. Однако у детей с легкой умственной отсталостью отмечаются свои специфические коммуникативные проявления, что нашло свое отражение в содержании второго–пятого параграфов. В них представлены современные научные подходы к проблеме описания клинико-психологического своеобразия диагноза «F70 – легкая умственная отсталость». В начале XX в. термин «умственная отсталость» из области интересов психиатрии окончательно перешел в сферу психологии и образования, получив свое развитие в коррекционной психологии и педагогике (Шпек О., 2003; Пишчек М., 2006; Маллер А.Р., 2007; Малофеев Н.Н., 2009, 2010; Моргачева Е.Н., 2011; Перевозникова И.В., 2012). В рамках медицинской и клинической психологии сформировалось научное направление, акцентирующее внимание на изучении динамики познавательной деятельности и развития личности детей с легкой умственной отсталостью дошкольного и школьного возраста. Это 14 позволило создать интегративный подход, представляющий собой совокупность медикопсихолого-педагогических представлений об умственной отсталости. В современных научных исследованиях умственная отсталость стала рассматриваться как особый вид дизонтогенеза, при изучении которого учитываются особенности проявления расстройств личности, поведения и общения, а проблема снижения уровня интеллектуального развития оценивается как многоаспектная, являющаяся предметом междисциплинарного научного знания, включая социальноправовой и этический аспекты ее рассмотрения (Shea S.E., 2006; Sparrow S.S., 2005; Smith J.D., 2006; Lal R., 2010; Yankova Zh., Yanina A., 2010; Peter K., Banciu V., 2013). Проведенный анализ позволил сделать вывод о присущей для современной психологии дискуссионности проблемы развития общения детей и подростков с умственной отсталостью. В целом ряде научных исследований (Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. , 2003; Раку А.И., 1977; Ткачева В.В., 2004; Mersal A.S., Mahrous M.A., 2010) содержатся данные о том, что отношение к ребенку близких взрослых детерминирует впоследствии его социализацию, так как в семье ребенок получает возможности для полноценного формирования навыков общения и налаживания межличностных отношений. Ближайшее социальное окружение ребенка – родительская семья, значимые взрослые и сверстники – играют ведущую роль в формировании эмоционально-волевой и коммуникативной сфер. При этом в исследованиях внутрисемейной ситуации при воспитании детей с умственной отсталостью акцент сделан на двойственности и противоречивости позиции родителей по отношению к ребенку (Смирнова Е.О., Быкова М.В., 2000; Краузе М.П., 2006; Самоукина Н.В., 2000), а в клинико-психологических исследования выделяются характерные нарушения родительского отношения к ребенку после определения его диагноза (Агавелян О.К., 1989; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2003; Посысоева Н.Н., 2004). Результаты изучения коммуникативной сферы воспитанников учреждений интернатного типа свидетельствует о том, что у них отмечаются затруднения в приобретении опыта общения, возникающие вследствие ограниченности и недостаточной сформированности межличностных отношений (Семенай Н.А., 2002; Данилина М.В., Лазарева В.А., 2004). У детей-сирот с легкой умственной отсталостью наблюдается своеобразный регресс социального поведения в различных ситуациях общения – склонность к латентным и открытым конфликтам, эмоционально незрелым реакциям на действия окружающих людей (Локтева Е.В., 2002; Москоленко Н.В., 1991; Покатаева М.В., 2002; Уфимцева Т.П., Трубачева Т.П., 2002). Интересен феномен дезадаптивной самостоятельности детей-сирот с легкой умственной отсталостью, которые не имели доверительных, эмоционально положительных межличностных отношений со своими родителями на ранних этапах социализации. Дисгармоничность процесса взросления происходит при нарушении самоидентификации ребенка, снижая возможности социальной перцепции при общении с другими людьми. Таким образом, резюмируя вышеизложенный анализ научных первоисточников, в исследовании сделан вывод о том, что при изучении нарушения общения важно учитывать современные представления об умственной отсталости как психического состояния, а именно: общее стойкое недоразвитие эмоционально-личностной, поведенческой и когнитивной сфер; непроградиентность психического состояния – стойкость, длительность и необратимость; 15 клиническую симптоматику типичной (неосложненной) или осложненной формы умственной отсталости; гетерогенность психических проявлений при различных клинических формах умственной отсталости, которая обусловливает многообразие индивидуальных и типологических особенностей общения; возрастные изменения коммуникативного и адаптационного потенциала под влиянием социального фактора. Опираясь на данные научные положения был сделан вывод о значимости изучения общения в его структурно-процессуальной целостности. Во второй главе «Организация, объем и методики исследования» отражены основные этапы, методы и методики исследования. В первом параграфе дается характеристика групп обследуемых, при выделении которых были использованы три основных критерия: 1) клиническая характеристика; 2) социальный статус (социальные условия развития и обучения); 3) период обучения. Основную группу составили дети и подростки с диагнозом «F70 – легкая умственная отсталость». В первую контрольную группу вошли нормально развивающиеся сверстники. Вторая контрольная группа состояла из обследуемых с диагнозом «F83 – смешанные специфические расстройства развития» (по МКБ-10), у которых отставание в когнитивной сфере в большей мере обусловлено резидуальными расстройствами центральной нервной системы. В медицинских заключения у них указаны расстройства развития психомоторики, речи и школьных навыков. На момент исследования каких-либо других психических или соматических нарушений не отмечалось, что исключало влияние коморбидной патологии. Общая продолжительность проведения диагностики на протяжении 7 лет позволила проводить повторные обследования отдельных детей. Частичное включение лонгитюдного метода исследования повысило достоверность получаемых результатов при анализе возрастных особенностей развития детей и подростков. Одной из задач исследования было выявление особенностей развития общения детей с легкой умственной отсталостью в зависимости от влияния условий социализации – воспитание в условиях семьи или учреждений интернатного типа (детские дома и школы-интернаты). Для этого в число обследуемых были включены дети-сироты (табл. 1). Следующий критерий разделения детей и подростков на группы был связан с решением задачи выявления нарушения возрастной динамики развития общения. Для решения этой задачи были учтены научные представления о психологических новообразования у детей на разных этапах обучения. В возрастном диапазоне от 6 до 14 лет выделены четыре этапа обучения: подготовительная группа дошкольного образовательного учреждения (возраст 6–7 лет); начальная школа, 1 класс (7–8 лет); начальная школа, 2–4 класс (9–11 лет); средняя школа, 5–7 классы (12–14 лет). Таблица 1 Распределение обследуемых по группам (кол-во чел.) Первая контрольная группа Нормально развивающиеся дети и подростки (6–14 лет), 1254 чел. Вторая контрольная группа Дошкольники и школьники со смешанными специфическими расстройствами развития (F83) (6–14 лет), 623 чел. Основная группа Дети и подростки с легкой умственной отсталостью (F70) (6–14 лет), 822 чел. 16 Воспитание в условиях семьи (1034 чел.) Воспитание в учреждениях интернатного типа (220 чел.) Воспитание в условиях семьи (438 чел.) Воспитание в учреждениях интернатного типа (185 чел.) Воспитание в условиях семьи (674 чел.) Воспитание в учреждениях интернатного типа (148 чел.) Основанием для введения градации в формировании коммуникативных навыков у детей и подростков является независимый фактор – образовательные условия, т.к. они существенным образом влияют на психическое развитие ребенка (табл. 2). Таблица 2 Распределение групп обследуемых в соответствии с клиническим диагнозом на основных этапах обучения (кол-во чел.) Диагноз Этапы обучения, возраст Дети дошкольного возраста (6–8 лет) Учащиеся 1 класса (7–9 лет) Учащиеся 2–4 классов (8–12 лет) Учащиеся 5–7 классов (12–14 лет) Всего Нормально развивающиеся дети 273 274 486 221 1254 Дети со смешанными специфическими расстройствами развития (F83) 97 97 350 79 623 Дети с легкой умственной отсталостью (F70) Всего 102 85 441 194 822 472 456 1273 498 2699 Общее количество обследованных в нашем исследовании составило 2699 человек. Все эти дети и подростки в зависимости от диагноза были разделены на три основных группы (табл. 1, 2). Наибольшее количество детей и подростков относится к контрольной группе (1254 человек). Количество детей дошкольного и школьного возраста составило 822 человека. Вторая контрольная группа численностью 623 человека (дошкольники и школьники со смешанными специфическими расстройствами развития) была выбрана для более корректного сравнения результатов развития общения у нормально развивающихся детей и с легкой умственной отсталостью, имела. Данное количество детей и подростков позволяет применить для интерпретации полученных результатов все необходимые методы математического анализа. Указанное условие также необходимо для проверки гипотезы о наличии определенной типологии общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Во втором параграфе описаны методы и методики клинико-психологического исследования, обоснована их надежность и валидность для изучения феноменологии нарушения общения. Применялось 8 методик: 1) полярный профиль «Коммуникативный образ ученика» (авторский вариант); 2) «Реактивность ученика» (Я. Стреляу); 3) «Экспертная оценка невербального поведения личности» (модицифированная методика В.А. Лабунской); 4) «Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми» (модицифированная методика Т. В. Сенько); 5) анкета «Навыки общения» (авторский вариант); 6) «Карта психологической характеристики личностного развития младшего школьника» (Ю.А. Клейберг); 7) Тест межличностных отношений Р. Жиля; 8) «Тест для изучения детской тревожности» (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен). Использованный комплекс диагностических методик прошел процедуру стандартизации в рамках проекта РГНФ, грант № 04-06-00395а (Защиринская О.В., 17 Наследов А.Д., 2006). Для изучения когнитивного компонента общения дополнительно использовались: 1) анкета «Понимаете ли вы язык мимики?» (А.О. Прохоров); 2) Физиогномический тест Т. Кунина; 3) Тест по изучению эмоций на основе фотографий лица человека на основе методики «The Facial Meaning Sensitive Test» (G. Dale); 4) «Позы человека» (Шипицына Л. М., Защиринская О.В., 2007–2009). Третий параграф содержит краткое описание методов математикостатистического анализа, которые применялись для описания феноменологии и обоснования достоверности и надежности изучаемых параметров для создания структурно-функциональной модели нарушения общения. В третьей главе «Феноменология и модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью» в первом параграфе представлено теоретическое обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Любая психическая деятельность носит индивидуально-типологических характер и связана с реализацией процессов в аффективно-волевой и когнитивной сферах. Структурно-динамическая триада (эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный компоненты) может характеризовать своеобразие общения при наличии снижения степени интеллектуального развития ребенка. В качестве первого компонента выделена мотивация, которая обусловливает развитие социальной направленности у детей, включая их интересы, потребности и стремления. Второй компонент включает в себя регуляцию общения, основанную на соответствии целей и предполагаемых результатов и проявляющуюся во внешнем социальном поведении. Третий компонент связан с восприятием и пониманием окружающих людей и ситуаций общения, определяемым реализацией когнитивных процессов и накопленным опытом. При этом сочетание характеристик указанных компонентов в каждом индивидуальном случае детерминируют определенные устойчивые соотношения индивида и среды, проявляющиеся в виде стилей, формируемых типичной сочетаемостью эндогенных и экзогенных факторов. Таким образом, интегрирующая функция психики рассмотрена диалектически как единство противоположных тенденций в диаде «интеграциядифференциации», т.к. психика обеспечивает не только объединение человека со средой, но и выделение из нее, осознание своей индивидуальности (Веккер Л.М., 1974; Ганзен В.А., 1984). Подтверждением данной позиции служит трактовка Б.Ф. Ломовым системности психических составляющих общения (Ананьев Б.Г., 2001; Ломов Б.Ф., 1984, 1999), включая наличие тесной взаимосвязи всех его компонентов. Сделан вывод, что интеграция внутренней психической жизни обусловлена единством с внешними социальными процессами при их непрерывном взаимодействии, детерминирована способностью детей с легкой умственной отсталостью к интеграции с социальной средой в процессе социализации, что позволило создать теоретическую структурнодинамическую модель нарушения их общения (рис. 1). Во втором параграфе главы представлено описание феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. С целью осуществления обобщения большого количества эмпирических данных вначале была выполнена процедура их первичной факторизации с применением стандартного алгоритма математико-статистической обработки. Учитывая, что количество изучаемых параметров общения по всем методикам составило 181 шкалу, их сравнение в разных группах обследуемых целесообразно интерпретировать, используя факторный анализ с последующим Варимакс-вращением с нормализацией Кайзера. 18 ФЕНОМЕНОЛОГИЯ НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ у детей и подростков с легкой умственной отсталостью КОМПОНЕНТЫ ОБЩЕНИЯ НАРУШЕНИЕ Эмоциональнопотребностный: - эмоции и чувства; - потребности и мотивы; - направленность на общение Регуляторный: - самоконтроль; - коммуникативнокультурные навыки; - адаптивность НЕДОРАЗВИТИЕ Когнитивный: - узнавание; - понимание; - оценка Личность Выраженность наррушения ДОМИНИРУЮЩИЕ СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ЧАСТИЧНО АДАПТИРОВАННЫЙ РЕАКТИВНЫЙ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫЙ РЕАКТИВНЫЙ Социум ДИЗЪЮНКТИВНО-РЕАКТИВНЫЙ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ГЕТЕРОХРОННОСТЬ СТОЙКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ ЦИКЛИЧНОСТЬ СПОРАДИЧНОСТЬ ДИСКРЕТНОСТЬ ОГРАНИЧЕНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ Рис. 1. Структурно-функциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью Анализируемые показатели из применяемых методик удалось свести к 23 факторам (табл. 3). При изучении когнитивного компонента общения результаты применения экспериментально-психологического метода подверглись качественному анализу. 19 Таблица 3 Результаты первичной факторизации изучаемых параметров общения № п/п 1 Название методик Тест межличностных отношений 2 Экспертная оценка невербального поведения личности 3 Коммуникативный образ ученика 4. Навыки общения 5. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми 6. 7. Реактивность ученика Карта психологической характеристики личностного развития младшего школьника Тест для изучения детской тревожности 8. Факторы, отражающие обобщающие характеристики общения 1. Любознательность в педагогическом общении 2. Стремление к общению с детьми 3. Личностные основы формирования лидерства. 1. Невербальная передача положительных эмоций 2. Саморегуляция 3. Невербальная перцепция 4. Неуверенность в новой ситуации общения 1. Нормативность 2. Аттракция 3. Самоконтроль 1. Культура общения 2. Активность в общении 3. Сознательность общения 1. Лидерский потенциал и привлекательность 2. Доминирование с проявлениями агрессии 3. Независимость в ситуациях общения при агрессии 4. Подчиняемость при эмоционально положительном общении 1. Чувствительность к коммуникативным нагрузкам 1. Сдержанность 2. Доминирование в общении 3. Социоцентризм 1. Тревожность в ситуациях неопределенности 2. Тревожность при угрозе социальной изоляции Показатель дисперсии 24% 17% 15% 21% 14% 22,1% 5,6% 27% 27% 23% 23,1% 21,8% 21,5% 17,5% 13,9% 11,2% 14,4% 54,5% 23,3% 14,1% 19,2% 21,4% 17,1% В третьем и четвертом параграфах содержится описание апробации модели нарушения общения с помощью вторичного факторного анализа (рис. 2). Он позволил выделить 7 основных факторов, среди которых 1) самоконтроль в общении (13,1% дисперсии); 2) личностная направленность на общение (10,3% дисперсии); 3) социоцентризм (10,6% дисперсии); 4) нонконформизм (6,4% дисперсии); 5) принятие социальной изоляции (5,5% дисперсии); 6) комфортность в ситуациях педагогического общения (5,6% дисперсии); 7) низкие когнитивные способности в общении (7,2% дисперсии). График убывания собственных чисел факторов 4,0 Собственные числа 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Номер фактора Рис. 2. Результаты факторного анализа основных 23-ти параметров общения Далее они были распределены по основным компонентам эмоционально-потребностному, регуляторному и когнитивному (табл. 4). общения: 20 Таблица 4 Компоненты общения школьников с легкой умственной отсталостью Название компонентов общения Эмоционально-потребностный Регуляторный Когнитивный Изучаемые факторы общения Принятие социальной изоляции Социоцентризм Нонконформизм Самоконтроль в общении Личностная направленность на общение Комфортность в ситуациях педагогического общения Низкие когнитивные способности в общении К компоненту, отражающему свойства эмоционально-потребностной сферы ребенка в общении, относятся факторы «принятие социальной изоляции», «социоцентризм», «нонконформизм», позволяющие рассматривать возрастные закономерности ее развития под воздействием воспитания в процессе формирования личностных качеств. Социализированные потребности определяют возникновение направленности на общение. Например, фактор «социоцентризм» включает принятие коллективных норм и ценностей, что способствует налаживанию контактов с окружающими людьми. Ученики, позитивно настроенные на социальное взаимодействие, нравятся одноклассникам и учителям своей включенностью в педагогическое общение, коллективные отношения. Фактор «нонконформизм» (по Р. Кеттелу – независимость, по А. Маслоу – потребность в преодолении) связан с реализацией потребности к лидерству. Такие дети способны не соглашаться с другими сверстникам. «Принятие социальной изоляции» отражает отсутствие желания налаживать устойчивые взаимоотношения. Генезис эмоционально-потребностной сферы ребенка отражен на рисунке 3. Аффилиация Потребность в присоединении к группе сверстников Социоцентризм Потребность в принятии норм и ценностей группы сверстников Нонконформизм Потребность в самовыражении в группе сверстников и сохранении собственного мнения Рис. 3. Генезис эмоционально-потребностной сферы ребенка Формирование потребности в аффилиации как свойства личности в дальнейшем определяет развитие коммуникативной сферы человека на протяжении всей жизни. Данная возрастная закономерность отражена на верхней части рисунка. К подростковому возрасту возникает социоцентризм как показатель соотнесения собственных потребностей с групповыми и их демонстрация в процессе коммуникации. Социоцентристкая позиция обусловливает формирование лидерских качеств ребенка и способствует делегированию ему групповых полномочий по стороны педагогов. Социализация влияет на возникновение нонконформизма как одного из важных коммуникативных свойств личности – сохранение собственной позиции в отличие от 21 мнения малой социальной группы. Это определяет в дальнейшем способность ребенка воздействовать на коллективные нормы, ценности, т.е. окончательно формирует лидерские качества и позволяет занять свое место в системе межличностных отношений. К регуляторному компоненту относятся факторы: «самоконтроль в общении», «личностная направленность на общение», «комфортность в ситуациях педагогического общения». Изучаемые коммуникативные свойства отражают способность ребенка управлять собственными поведенческими реакциями в ситуациях, провоцирующих определенные действия, поступки и переживания (агрессия, страх, тревога, доминирование). В частности, подразумевается наличие регуляции непроизвольных реакций с помощью принятия норм, ценностей, этических правил в самых различных ситуациях общения. Факторы «самоконтроль в общении», «личностная направленность на общение» в своей основе имеют регуляцию собственной агрессии как устойчивой, базовой поведенческой программы, которая реализуется в двух типичных случаях: внешнего воздействия и при необходимости достижения личных потребностей индивида. В результате возникает феноменология реактивной и активной агрессии. Первый фактор «самоконтроль в общении» отражает уровень регуляции реактивной агрессии: умение ребенка нивелировать свои реакции с учетом социальных норм и ценностей при воздействии внешних стимулов. При этом педагоги отмечают стабильность поведения ребенка, склонность к подчиняемости. Адаптивный потенциал способствует формированию привлекательности в общении, вызывает у учителей и родителей желание делегировать детям социальные полномочия, вызывает доверие. Второй фактор «личностная направленность на общение» отражает индивидуальные свойства, регулирующее активную агрессию, и связан с внутренними потребностями в достижении собственных целей в различных коммуникативных ситуациях. Сочетание активности и реактивности приводит к высоким социальным и личностным достижения. Ребенок может становиться пассивным при наличии внешнего влияния, но активен при реализации внутренних потребностей. Способность удовлетворять свои мотивы сочетается с одновременным сохранением уважения и симпатии окружающих людей за счет наличия эмоциональной стабильности, уравновешенности. Личностная направленность школьников на общение в сочетании с положительными показателями развития поведенческой и когнитивной сфер может обусловливать достижение ими высокого коммуникативного статуса. Третий фактор «комфортность в ситуациях педагогического общения» отражает контроль социального поведения в ситуации внешней оценки успешности индивида со стороны социально значимых людей. У детей и подростков выявляется сниженная потребность в доминировании среди сверстников в сочетании с фрустрационными реакциями. Дискомфорт в ситуациях педагогического общения, по мнению учителей, связан с проявлениями дезадаптивности учащихся. Третий важный компонент общения – когнитивный – включает в себя понимание и оценку различных психический проявлений, относящихся к коммуникативному пространству, ориентировки в нем, построению причинно-следственных связей между ситуациями межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Однако можно отметить одну общую характеристику этой большой совокупности показателей – все они включают в себя процесс приема и первичной переработки информации из окружающей среды на основе предыдущего жизненного опыта и врожденных способностей. 22 В процессе кодирования и декодирования невербальных средств коммуникации когнитивные способности часто являются латентными и выражаются в паттернах социального поведения, дискретно воспринимаемых окружающими людьми. По этой причине когнитивный компонент общения включает только один фактор – «низкие когнитивные способности в общении». При более детальном изучении общения в следующем параграфе по результатам проведения серии экспериментов будут выделены дополнительные показатели нарушения когнитивного компонента: понимание и оценка себя, окружающих людей, ситуаций межличностного и формального педагогического взаимодействия, а также собственной коммуникативной стратегии как основы формирования определенного стиля общения. В пятом параграфе представлены результаты проведения серии экспериментов (совместно с А.В. Комлевой, 2004) направленные на изучение когнитивного компонента нарушения общения. Выявлены специфические особенности распознавания мимики лица и использования невербальных средств коммуникации школьниками с легкой умственной отсталостью: подростки с клиническим диагнозом F70, воспитывающиеся в семье или детском доме, успешнее всего справляются с восприятием эмоций, представленных на схемах. По мере детализации зрительного стимула точность идентификации достоверно снижается; недоразвитие интеллекта обусловливает нарушение эмоциональногопотребностного компонента общения и одновременно способствует формированию устойчивых и часто применяемых паттернов восприятия экспрессии лица окружающих людей. В условиях учреждений интернатного типа у подростков с легкой умственной отсталостью отмечается ограничение в понимании репертуара экспрессивномимических средств общения; у подростков-сирот с легкой умственной отсталостью нарушение эмоциональной сферы сочетается с неразвитой социальной перцепцией. Это выражается в стереотипности и шаблонности коммуникативной экспрессии. Недостатки их мотивации при межличностном взаимодействии с другими людьми препятствуют использованию эмоциональной экспрессии как важнейшего средства общения; формирование когнитивного компонента общения у подростков с легкой умственной отсталостью затруднено из-за недостатков развития социально значимых качеств личности и неумения соотносить ситуации с отдельными проявлениями невербальной коммуникации. Социальная незрелость проявляется в конформном стиле взаимодействия, отсутствии самостоятельности, избыточных и ситуативных контактах с окружающими людьми, благодаря которым не всегда удается приобретать позитивный опыт; подростки-сироты с легкой умственной отсталостью не умеют эффективно использовать в ежедневном общении навыки невербальной коммуникации. Интерпретируя социальное поведение взрослых и сверстников, они зачастую руководствуются стереотипами, не умеют гибко адаптироваться в изменяющихся ситуациях межличностного и формального взаимодействия. Экспериментальное исследование (совместно со Звонаревой О.И., 2007; Мелешко Ж.А., 2009) позволило выявить особенности у детей и подростков с легкой умственной отсталостью понимания пантомимики. Развитие у них когнитивного компонента невербальной коммуникации отличается определенными специфическими характеристиками. Так, у школьников при снижении интеллекта: 23 выявляются типичные речевые высказывания при оценке пантомимики человека; точность и правильность ответов школьников с умственной отсталостью при назывании поз человека зависит от привлечения их жизненного опыта; при легкой степени нарушения интеллекта больше всего нарушается распознавание самых сложных, асимметричных изображений; наиболее затруднено распознавание учениками с легкой умственной отсталостью динамических поз человека. В шестом параграфе приведено описание специфических особенностей структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. В старшем дошкольном возрасте у них выявлено существенное нарушение эмоционально-потребностного компонента. Интерес и уверенность при установлении межличностных контактов существенно возрастают при появлении новых значимых взрослых – учителя начальных классов и учителей предметников в 5 классе. Специфическая особенность данного компонента в дизонтогенезе связана с ориентацией ребенка с легкой умственной отсталостью на людей, обладающих социальной компетентностью и социальным статусом. При длительном общении с одноклассниками значительно снижается познавательный интерес, а потом стремление проявлять лидерские качества. Сохраняется желание находиться с другими учениками, поддерживать с ними эпизодические контакты. Для детей с легкой умственной отсталостью специфической возрастной закономерностью развития регуляторного компонента общения в дизонтогенезе оказалось существенное улучшение его показателей на фоне процесса адаптации в 1 классе. Выявленная особенность саморегуляции обусловлена влиянием формализованной учебной среды и отражается в экспертных оценках учителей, которые уверены в своем положительном педагогическом воздействии на учеников с легкой умственной отсталостью. Социализация постепенно способствует формированию навыков самоконтроля, но требуется постоянный внешний контроль их коммуникации. Признаки дизонтогенеза с точки зрения реализации когнитивного компонента стали наиболее существенным критерием для установления различий между нормально развивающимися и детьми с легкой умственной отсталостью. Во-первых, количественные показатели социальной перцепции у детей и подростков с легкой умственной отсталостью существенно ниже по сравнению с нормально развивающимися обследуемыми аналогичного возраста. Во-вторых, возможности понимать окружающих людей при умственной отсталости снижаются в 1 классе в отличие от старшего дошкольного возраста. Ведущую роль может играть значительное изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. В-третьих, у обследуемых с легкой умственной отсталостью в возрасте от 8–14 лет не отмечается положительной динамики в развитии способностей воспринимать и понимать других людей в процессе общения. Данные результат исследования можно экстраполировать на, так называемый, эффект «плато» (по А.Р. Лурия), который был установлен в отношении когнитивной сферы детей с клиническим диагнозом F70 при имеющемся у них органическом поражении головного мозга. Полученные результаты дают основание сделать вывод, что ведущим дизонтогенетическим признаком общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью является нарушение его когнитивного компонента. 24 Таким образом, изучаемые свойства нарушения общения можно классифицировать в соответствии с тремя компонентами: эмоциональнопотребностный, регуляторный и когнитивный. Предложенное деление ранее не встречалось в исследованиях по медицинской психологии. При дальнейшем изложении результатов исследования полученная трехкомпонентная модель общения будет использована для выделения стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. В главе 4 «Типологизация стилей общения у детей с легкой умственной отсталостью» изучение феноменологии общения включало в себя его типологизацию с учетом выделенных параметров. В первом параграфе с помощью кластерного анализа с применением метода к-средних с последовательным увеличением количества кластеров (к) удалось выявить доминирующие стили общения. В данной части исследования приняли участие школьники с легкой умственной отсталостью из 4–7 классов в количестве 381 человек. Математико-статистический анализ проводился в соответствии с выделенными 7 факторам общения, которые вошли в описание трех его компонентов – эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный. Проверка качества разделения учащихся с легкой умственной отсталостью на подгруппы проводилась с помощью однофакторного дисперсионного анализа. Во втором и третьем параграфах описан генезис трех компонентов общения, на его основе выделены базовые свойства, определяющие и формирующие его доминирующие стили (рис. 4). Каждый из них подробно описан на основе структурно-динамического подхода в изучении феноменологии возрастных закономерностей формирования коммуникативных навыков у детей и подростков. Регуляторный компонент Когнитивный компонент Внешняя среда Эмоциональнопотребностный компонент Действие Внутренняя среда Рис. 4. Генезис стилей общения В четвертом и пятом параграфах показана специфика выявления доминирующих стилей у школьников с легкой умственной отсталостью (по сравнению с нормально развивающими сверстниками и учениками с диагнозом «смешанные специфические расстройства развития»). Для них типичным оказался частично адаптированный реактивный стиль общения. Он встречается в 24% случаев у детей изучаемой группы (табл. 5). Учащиеся, обладающие этим стилем, на более высоком уровне по сравнению с одноклассниками, имеющими другие стили, проявляют свои когнитивные способности в общении. Данное отличие становится важным условием для коммуникативного развития в процессе социализации. Изучаемый стиль встречается при неосложненных формах умственной отсталости при отсутствии выраженных отклонений в поведении и эмоциональной сфере. Эти учащиеся не отличаются 25 стойкими признаками расстройства личности. Указанные преимущества позволяют им сохранять определенный самоконтроль и достаточно высокую комфортность в формальных ситуациях педагогического общения. Таблица 5 Распределение стилей общения школьников с легкой умственной отсталостью № п/п 1 2 3 4 Доминирующий стиль общения Частично адаптированный реактивный Дезадаптированный реактивный Дизъюнктивно-реактивный Эгоцентрический Количество учащихся 24% 22% 24% 30% Частично адаптированный реактивный стиль не отличается тенденцией к лидерству. Он наиболее гармоничен с точки зрения развития общения и формирования адаптационного потенциала ребенка с умственной отсталостью. Это выражается в наличии специфических проявлений самоконтроля благодаря помощи взрослых и способности формировать личные потребности, ориентируясь на общие цели и мотивы малой социальной группы. При данном стиле недостаточно развито личностное доминирование в общении и его регуляция. При наличии стремления к налаживанию межличностных отношений у них проявляется тревожность при установлении контакта со значимыми взрослыми и одноклассниками. Эмоциональная неустойчивость и склонность к фрустрациям увеличивают подчиняемость в общении со сверстниками, затрудняет проявление лидерских качеств. Школьникам с легкой умственной отсталостью с данным стилем свойственно улучшение самоконтроля именно в организованных условиях психолого-педагогической коррекции. Психологическая помощь детям и подросткам с легкой умственной отсталостью, которым свойственен частично адаптированный реактивный стиль общения, должна учитывать определенные требования: 1) формирование навыков общения с учетом сохранения равномерности в развитии всех трех компонентов общения; 2) дополнительный акцент в коррекционном и психотерапевтическом вмешательстве следует сделать на развитии их самостоятельности, ответственности, уверенности в себе, т. к. требуется активизация коммуникативно-личностных качеств. При этом дети с таким стилем являются наиболее адаптированными в социуме среди всех остальных выделяемых групп сверстников. Важным для них окажется сохранение стабильных социальных условий развития и обучения. Понадобится ограничение стрессовых воздействий на этих школьников для поддержания навыков их самоконтроля и эмоциональной устойчивости. Дезадаптированный реактивный стиль общения проявляется у 22% учащихся с легкой умственной отсталостью. В нем склонность к социоцентризму, проявления самоконтроля в общении сочетаются с наличием лидерского потенциала. Однако регуляция личностного доминирования редуцирована. Указанная особенность поведения возникает из-за снижения степени интеллекта, которое нарушает реализацию регуляторного компонента общения и затрудняет развитие и осознание коммуникативных мотивов. Реактивность в данном стиле проявляется в нарушении саморегуляции, что выражается в неспособности контролировать себя в новых ситуациях общения, эмоционального дискомфорта. Для учащихся с легкой умственной 26 отсталостью также свойственно достаточное снижение когнитивных способностей, которые проявляются в затруднениях понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих. У них наблюдается нарушение представлений о ситуациях общения, о других субъектах межличностного и формального взаимодействия в сочетании с трудностями в поддержании диалогов. При изучаемом стиле существенно нарушены возможности проявления социоцентризма и нонконформизма. Учащиеся с легкой умственной отсталостью испытывают сложности в соподчинении личных и групповых потребностей в общении. При этом они с большим трудом способны выражать собственное мнение, свою позицию. У этих школьников более высоко развиты конформность в формальных ситуациях общения. С помощью учителя они могут в достаточной мере регулировать свои действия в процессе обучения, при выполнении формальных алгоритмизированных требований. При оказании помощи школьникам, у которых выявлен доминирующий дезадаптированный реактивный стиль, необходимо уделять особое внимание коррекции регуляторного компонента общения с учетом специфики проявления расстройств поведенческой и эмоциональной сфер. Следующий стиль назван дизъюнктивно-реактивным и встречается у 24% детей с легкой умственной отсталостью. В нем преобладают две типичные особенности – выраженный нонконформизм и низкие когнитивные способности в общении. Для таких детей характерны низкие значения по фактору принятия социальной изоляции и комфортности при формальном взаимодействии в контексте учебного процесса. Значительно проявляется недостаток ориентировки в коммуникативном пространстве. Учащиеся не понимают и не учитывают особенности социальных ролей, коммуникативного статуса окружающих людей. Для них затруднительно замечать разнообразные эмоциональные и поведенческие реакции, которые обращены к ним в процессе невербальной коммуникации. Отсутствие потребности в аффилиации, явная индифферентность к социальной изоляции позволяют им спокойно и отстраненно находиться среди сверстников, не рефлексируя по поводу оценок собственного поведения со стороны других субъектов общения. При этом школьники с легкой умственной отсталостью с дизъюнктивно-реактивным стилем не склонны к противопоставлению себя другим одноклассникам и им комфортно при формальном педагогическом взаимодействии. У этих учащихся отмечаются специфические особенности социальной позиции, которая обусловлена наличием стремления находиться в группе сверстников, но при возникновении затруднений в неформальных отношениях у них возникают негативные переживания и потребность в самоизоляции. Для учеников с дизъюнктивно-реактивным стилем общения важно проводить направленную коррекцию эмоционально-потребностного и регуляторного компонентов: 1) коррекция и психотерапия эмоциональных расстройств; 2) формирование коммуникативно-культурных навыков; 3) развитие интереса к межличностному взаимодействию с окружающими людьми. С целью снижения нонконформизма и дистанции в межличностном общении у этих детей необходимо целенаправленно формировать базовые навыки вербальной и невербальной коммуникации. Эгоцентрический стиль общения выявлен у 30% детей с легкой умственной отсталостью. Он характеризуется способностью к принятию социальной изоляции, крайне низким социоцентризмом. Одновременно с этим достаточно выраженными становятся проявления нонконформизма. Доминирующее значение в налаживании межличностной коммуникации приобретает отсутствие потребности в аффилиации. 27 Когнитивные способности при наличии эгоцентрического стиля являются низкими. Регуляторный компонент в данном стиле общения тоже нарушен по сравнению с нормально развивающимися учащимися, но достаточно развита комфортность в формальных ситуациях общения. Школьники с легкой умственной отсталостью во взаимоотношениях с людьми неосознанно стремятся к психологической безопасности, избегая ситуаций, требующих строгих дисциплинарных мер со стороны учителя или родителей. Дети и подростки с данным стилем большими затруднениями регулируют свое поведение в ситуациях дискомфорта, стресса. Школьники с эгоцентрическим стилем общения демонстрируют низкую мотивацию в общении. Следовательно, в процессе коррекционной работы для них следует акцентировать помощь на развитии эмоционально-потребностного компонента. Требуется целенаправленно формировать навыки взаимодействия с окружающими людьми. В этом случае типологические особенности общения обусловливают важность соблюдения правил недирективного подхода в коррекции и психотерапии. Таким образом, общение школьников с легкой умственной отсталостью развивается по дизонтогенетическому типу и проявляется в четырех доминирующих стилях: 1) частично адаптивный реактивный; 2) дезадаптированный реактивный; 3) дизъюнктивно-реактивный; 4) эгоцентрический. Пятая глава диссертации «Возрастная динамика нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в различных социальных условиях» содержит в первом параграфе изложение особенностей возрастной динамики общения в соответствии с созданной структурно-функциональной моделью. Изучение проявлений нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных особенностей в определенный период обучения позволило констатировать, что в ходе интерпретации полученных результатов исследования были выявлены достоверно значимые различия только по 7 факторам из 23, характеризующих особенности общения: «любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми», «личностные основы формирования лидерства», «невербальная передача положительных эмоций», «саморегуляция», «социальная перцепция» и «неуверенность в новой ситуации общения». Результаты эмпирического исследования по первому фактору – «любознательность в педагогическом общении» – продемонстрировали его недоразвитие у детей с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста. На следующем возрастном этапе – у младших школьников в 1 классе отмечалось значительное увеличение показателя данного фактора по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Эти количественные изменения детерминированы тем, что в новой ситуации социальной адаптации первоклассник с легкой умственной отсталостью в большей степени подвержен целенаправленному воздействию учителя в процессе коррекционного обучения. При этом выраженность данного фактора определяется патологической зависимостью от внешних формализованных условий, повышающих потребность во внешней регуляции со стороны педагога. К концу обучения в начальной школе у детей с легкой умственной отсталостью «любознательность в педагогическом общении» достоверно значимо снижается по сравнению со средними показателями у нормально развивающихся сверстников. Это объясняется выраженной утратой интереса к межличностному взаимодействию с учителем и сверстниками на фоне возникающих затруднений в обучении. Данная тенденция сохраняется и на следующем этапе – при переходе детей с легкой умственной отсталостью из начальной в среднюю школу. По следующему фактору – «стремление к 28 общению с детьми» – показатели стандартной оценки выявленных факторных значений свидетельствовали о значительном снижении его показателей у старших дошкольников из детских садов комбинированного типа. На этапе адаптации к новым условиям обучения в начальной школе у детей с легкой умственной отсталостью стремление к общению со сверстниками оказывается более выраженным по сравнению с обследуемыми контрольной группы. Данная возрастная закономерность сохраняется на всем протяжении обучения детей с легкой умственной отсталостью в начальной и средней школе. Проведенный анализ позволил выявить, что два фактора («любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми») отражают особенности проявления у детей и подростков с легкой умственной отсталостью их мотивации на установление контактов с педагогом и сверстниками, а также демонстрируют специфику реализации потребности в активном взаимодействии с субъектами общения в малых социальных группах. Результаты исследования по следующему фактору – «личностные основы формирования лидерства» – достоверно не отличаются у детей с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста от нормально развивающихся сверстников, так как образовательная среда детского сада способствует возникновению личностной направленности на общение с людьми. Изучаемый показатель возрастает по своему значению у этих детей в 1 классе. Качественный анализ показывает, что лидерство при легкой умственной отсталости имеет специфические особенности и выражается в демонстрации личностной активности в различных ситуациях педагогического взаимодействия. Ребенок не учитывает их специфику при неадекватной оценке собственного коммуникативного потенциала. При этом лидерство как специфическая потребность реализуется по патопсихологическому типу. Анализ данных по фактору «саморегуляция» свидетельствует о достоверном снижении его показателей у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью по сравнению с контрольной группой. На этапе поступления в начальную школу прослеживается тенденция к увеличению количественного значения сформированности навыков саморегуляции по сравнению с нормально развивающимися учениками. Выявленная особенность связана с повышением интереса к учебному процессу и субъектам педагогического общения. В дальнейшем (на этапе перехода и обучения в начальной школе) у школьников с легкой умственной отсталостью наблюдается значительное снижение показателей саморегуляции по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Выявленная особенность сочетается со снижением любознательности в педагогическом общении и показывает специфику формирования навыков самоконтроля с учетом значимости удовлетворенности межличностным взаимодействием с педагогом и одноклассниками. Показатели саморегуляции в подростковом возрасте не повышаются. Экспертные оценки педагогов свидетельствуют о том, что в процессе коррекционного обучения у этих детей к подростковому возрасту формируются элементарные навыки социального поведения, которые способствуют сохранению саморегуляции при стабилизации условий педагогического общения. Возрастные особенности в проявлении следующего фактора – «невербальной передачи положительных эмоций» – совпадают по своим количественным характеристикам с особенностями саморегуляции детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Выявленный факт свидетельствует о доминировании у них реактивных образований при нарушении способности к осознанию и использованию средств межличностной коммуникации. 29 Недоразвитие «социальной перцепции» у детей с легкой умственной отсталостью наиболее существенно проявляется в 1 классе по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Подобная особенность детерминирована изменением социальной ситуации развития ребенка, затрудняющей его понимание значимости навыков общения в связи с освоением новой социальной роли ученика. По следующему фактору – «неуверенность в новой ситуации общения» – показатели стандартной оценки выявленных факторных значений свидетельствовали о его существенной гетерохронности на разных возрастных этапах развития детей с легкой умственной отсталостью. Специфической является их повышенная уверенность в себе по сравнению со средними показателями у нормально развивающихся первоклассников. В целом, можно констатировать, что возрастные закономерности нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью прослеживаются при реализации эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов общения в виде патофеноменов мотивации, самоконтроля и социальной перцепции. Второй и третий параграфы содержат подробное описание результатов исследования возрастных закономерностей нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в различных социальных условиях воспитания. У старших дошкольников в условиях семьи отмечаются низкие показатели развития когнитивного компонента, что выражено в затруднениях понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих людей (табл. 6). У этих обследуемых по сравнению с нормально развивающимися сверстниками возрастает тревожность, снижается любознательность и стремление к контактам с другими людьми. Таблица 6 Достоверность различий средних значений показателей развития компонентов общения у обследуемых трех групп старшего дошкольного возраста (M ± m) Воспитание в семье Изучаемые компоненты общения и их показатели Норма F70 F83 Воспитание в учреждениях интернатного типа F70 Норма F70 F83 F70 Эмоционально-потребностный компонент общения Любознательность в общении Стремление к общению с детьми Тревожность в ситуациях внешнего контроля 2,7±1,04 1,88±0,91** 1,88±0,91 2,09±1 2,37±0,98 1,97±0,94 1,97±0,94 2,35±1,28 1,55±1,04 0,71±0,86** 0,71±0,86 1,18±1,01* 0,79±0,82 0,72±0,92 0,72±0,92 0,97±1,05 3,06±0,99 0,5±1,0* 0,5±1 0,32±0,95 0,11±0,81 -0,18±0,7 -0,18±0,7 0,66±0,96** Непривлекательные позы и движения Самоконтроль невербальных реакций Культура жестов и движений 1,68±1,14 1,59±0,72 1,59±0,72 1,56±0,98 1,54±0,77 2,1±0,9* 2,1±0,9 1,16±0,86** 2,18±1,1 1,55±0,82** 1,55±0,82 2,06±0,72** 1,85±0,87 1,07±0,88** 1,07±0,88 1,32±1,05 2,54±0,94 1,63±0,83* 1,63±0,83 2,14±0,46** 2,03±0,96 1,55±0,83* 1,55±0,83 1,87±1,12 Регуляторный компонент общения Когнитивный компонент общения Понимание отношения другого человека Ориентировка в коммуникативном пространстве Способность формулировать обращение 2,72±1.09 2,04±0,9** 2,04±0,9 2,17±0,95 2,2±0,89 1,9±0,98 1,9±0,98 2,24±1,18 2,97±0,9 1,81±0,81** 1,81±0,81 2,24±0,77* 2,25±1,04 2,1±0,9 2,1±0,9 2,58±1,03 2,91±1,08 1,7±0,84** 1,7±0,84 2,02±0,97 2,07±1,03 2,03±0,98 2,03±0,98 2,1±1,19 Примечания: 1) достоверно значимые различия: * – на уровне значимости р<0,05; ** – на уровне значимости р<0,001. 2) диагнозы: F70 – легкая умственная отсталость; F83 – смешанные специфические расстройства развития. 30 Достоверно снижены показатели развития регуляторного компонента. На основании экспертных оценок педагогов дети при наличии интеллектуального недоразвития не являются непривлекательными в своих средствах неречевого общения. У детей-сирот дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью больше развит эмоционально-потребностный компонент общения по сравнению со сверстниками из семьи. Воспитание в условиях учреждений интернатного типа влияет на увеличение стремления устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками. У них при сравнении со сверстниками со смешанными специфическими расстройствами развития проявляются положительные характеристики регуляторного компонента общения. Педагоги в экспертных оценках отмечают у школьников с легкой умственной отсталостью значительное количество непривлекательных поз и движений. Снижение степени развития интеллекта обусловливает наличие компенсаторного формирования навыков невербальной коммуникации и стремление осваивать коммуникативную культуру. Условия воспитания в учреждениях интернатного типа нарушают развитие когнитивного компонента общения у обследуемых всех трех групп. У дошкольниковсирот с легкой умственной отсталостью отмечается специфическое снижение показателей понимания людей при визуальном контакте. По сравнению с дошкольным возрастом в 1 классе у детей с легкой умственной отсталостью возрастают показатели эмоционально-потребностного компонента общения (табл. 7). Не отмечается положительной возрастной динамики только в показателях регуляторного и когнитивного компонентов. Данная закономерность сохраняется и при сравнении дошкольников и первоклассников с легкой умственной отсталостью и смешанными специфическими расстройствами развития. Таблица 7 Достоверность различий средних значений показателей развития компонентов общения у обследуемых трех групп в 1 классе (M ± m) Воспитание в семье Изучаемые компоненты общения и их показатели Норма F70 F83 Воспитание в учреждениях интернатного типа F70 Норма F70 F83 F70 Эмоционально-потребностный компонент общения Любознательность в общении Стремление к общению с детьми Доминирование 2,55±1,19 1,66±0,99** 2,37±0,98 1,97±0,94 2,15±1,66 1,2±0,99* 2,12±0,8 0,93±0,94** 1,23±0,93 1,25±0,83 0,79±0,82 0,72±0,92 1,16±0,90 1,25±0,83 1,17±1,36 0,86±0,79 0,34±0,88 -0,05±0,94* 0,08±0,84 0,042±0,97 -0,09±-0,05 1,03±0,94 0,1±0,15 0,91±0,54 Регуляторный компонент общения Непривлекательные позы и движения Самоконтроль невербальных реакций Культура жестов и движений 1,84±1,1 0,94±1,24** 1,54±0,77 2,1±0,9* 1,52±0,94 1,19±1,24* 1,5±1,47 1,04±0,99 2,38±1,16 1,23±0,89** 1,85±0,87 1,07±0,88** 1,72±1,23 1,03±1,89* 1,65±1,53 0,79±0,83 2,57±1,0 1,32±1,12** 2,03±0,96 1,55±0,83 2±1,32 1,15±1,12* 2±2,27 0,71±0,88 2,23±1,03 0,92±1,05** 2,2±0,89 1,9±0,98 2,57±0,92 1,12±1,05 1,89±0,67 1,13±0,62** 2,7±0,99 1,7±0,88** 2,25±1,04 2,1±0,9 2±1,7 1,09±0,88 1,65±1,27 0,86±0,46 2,63±0,94 1,82±1,04** 2,07±1,03 2,03±0,98 2,27±1,82 1,26±1,04 1,82±1,8 0,95±0,68 Когнитивный компонент общения Понимание отношения другого человека Ориентировка в коммуникативном пространстве Способность формулировать обращение Примечания: 1) достоверно значимые различия: * – на уровне значимости р<0,05; ** – на уровне значимости р<0,001. 2) диагнозы: F70 – легкая умственная отсталость; F83 – смешанные специфические расстройства развития. 31 Социальные условия воспитания первоклассников-сирот влияют на развитие регуляторного компонента общения. В условиях учреждений интернатного типа у учеников с легкой умственной отсталостью под воздействием коррекционной помощи происходит некоторое улучшение коммуникативно-личностных качеств, способствующих включенности воспитанников в процесс педагогического общения. У первоклассников-сирот с легкой умственной отсталостью по сравнению с ровесниками со смешанными специфическими расстройствами развития увеличиваются показатели всех трех компонентов общения. Особая положительная возрастная динамика отмечается при формировании регуляторного компонента общения. Незначительные положительные изменения происходят в показателях когнитивного компонента. Снижение степени развития интеллекта у детей с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, в первый год обучения приводит к ориентированности ребенка на требования взрослых и потребность поддерживать ограниченный контакт с привлекательными партнерами по общению. У учащихся 2–4 классов с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в семье, количество высоких показателей регуляторного компонента общения существенно превосходит результаты нормально развивающихся учеников начальной школы (табл. 8). В условиях коррекционного обучения у детей возникает высокая подчиняемость. Таблица 8 Достоверность различий средних значений показателей развития компонентов общения у обследуемых трех групп в 2–4 классах (M ± m) Изучаемые компоненты общения и их показатели Воспитание в семье Норма F70 F83 Воспитание в учреждениях интернатного типа F70 Норма F70 F83 F70 Эмоционально-потребностный компонент общения Любознательность в общении Стремление к общению с детьми Доминирование 2,63±0,87 2,01±0,91** 2,54±1,23 1,69±1,02** 2,30±2,01 0,83±0,91* 2,41±1,69 1,12±1,02* 1,33±1,04 1,08±0,81* 1,21±0,8 1,4±0,93 1,29±1,08 0,96±0,81* 1,14±1,4 0,89±0,93 0,25±0,74 0,21±1,01 1,1±1,04 0,42±0,79* 0,54±0,21 0,86±1,01* 0,21±0,4 2 0,81±0,79 Непривлекательные позы и движения Самоконтроль невербальных реакций Культура жестов и движений 1,37±1,07 1,83±0,9** 1,68±1,11 1,64±0,98 2,24±1,83 1,03±0,9** 2,05±1,64 1,4±0,98 2,52±0,79 1,53±1** 2,21±1,19 1,17±0,62** 1,78±1,53 0,96±1 2,18±1,17 1,17±0,71** 2,86±0,81 1,93±0,84** 2,46±1,07 2,09±0,7 1,68±1,93 0,83±0,84* 2,72±2,09 0,79±0,7** Понимание отношения другого человека Ориентировка в коммуникативном пространстве Способность формулировать обращение 2,79±0,92 1,79±0,92** 2,45±0,97 2,16±0,93 2,25±1,79 1,13±0,92** 2,61±2,16 1,10±0,93* 2,96±0,87 1,88±0,85** 2,15±1,02 1,89±0,68 2,33±1,88 0,84±0,85** 2,82±1,89 0,82±0,68** 2,93±0,78 2,37±0,92** 2,31±1,16 2±0,8 2,15±2,37 0,95±0,92 2,69±2 1,06±0,8* Регуляторный компонент общения Когнитивный компонент общения Примечания: 1) достоверно значимые различия: * – на уровне значимости р<0,05; ** – на уровне значимости р<0,001; 2) диагнозы: F70 – легкая умственная отсталость; F83 – cсмешанные специфические расстройства развития. 32 В процессе коррекционного обучения у учащихся начальных классов с легкой умственной отсталостью возрастают показатели эмоционально-потребностного компонента общения. Учителя отмечают у этих детей улучшение включенности в процесс вербальной и невербальной коммуникации, отчетливее проявляется стремление участвовать в ситуациях общения. При сравнении показателей когнитивного компонента не выявлено значимых различий у нормально развивающихся учащихся 2–4 классов и с легкой умственной отсталостью. Когнитивный компонент в этом возрасте имеет вторичное значение по отношению ко всем остальным особенностям развития общения у учащихся с легкой умственной отсталостью. Учащиеся с легкой умственной отсталостью по высоким показателям эмоционально-потребностного компонента общения превосходят сверстников со смешанными специфическими расстройствами развития, которые проявляют непринужденность и открытость в межличностных контактах. Нарушение мотивации проявляется в нежелании учащихся с легкой умственной отсталостью вступать в регулярное общение друг с другом. Во 2–4 классах не обнаружено количественных различий в показателях регуляторного компонента общения у учащихся с легкой умственной отсталостью и смешанными специфическими расстройствами развития. При этом выявлена положительная возрастная динамика в развитии данного компонента у учащихся с легкой умственной отсталостью. Этот результат подтверждает позитивное влияние коррекционной помощи для формирования навыков самоконтроля у детей при снижении интеллекта. У учащихся начальной школы с легкой умственной отсталостью и смешанными специфическими расстройствами развития не выявлено возрастных различий в развитии когнитивного компонента общения. В условиях воспитания в учреждениях интернатного типа не выявляется положительной возрастной динамики в развитии всех трех компонентов общения у учащихся начальной школы с легкой умственной отсталостью при их сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Социальный фактор существенно затрудняет развитие общения у детей-сирот с легкой умственной отсталостью в возрасте 7–12 лет. У детей-сирот с легкой умственной отсталостью в этом возрасте при сравнении со сверстниками со смешанными специфическими расстройствами развития отмечается снижение показателей всех трех компонентов общения. Вербальные и невербальные средства коммуникации, социальное поведение и личностные качества формируются с существенными затруднениями в условиях коррекционных учреждений интернатного типа. У учащихся 5–7 классов с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися детьми за период обучения в начальной школе выявлено снижение показателей регуляторного и эмоционально-потребностного компонентов общения (табл. 9). В развитии когнитивного компонента возрастных изменений не отмечается. К старшему подростковому возрасту у учащихся с легкой умственной отсталостью при сравнении со сверстниками со смешанными специфическими расстройствами развития снижаются показатели регуляторного и эмоциональнопотребностного компонентов общения. При изучении когнитивного компонента возрастных изменений не выявлено. Он по-прежнему отличается существенными нарушениями у подростков с легкой умственной отсталости, воспитываемых в условиях семьи. 33 Таблица 9 Достоверность различий средних значений показателей развития компонентов общения у обследуемых трех групп в 5–7 классах (M ± m) Воспитание в семье Изучаемые компоненты общения и их показатели Норма F70 F83 Воспитание в учреждениях интернатного типа Норма F70 F70 F83 F70 Эмоционально-потребностный компонент общения Любознательность в общении Стремление к общению с детьми Доминирование 2,73±1,02 1,99±0,99** 2,47±1,07 2,47±1,06 2,09±1,99 1,01±0,99 2,55±2,47 1,13±1,06 1,74±1,08 1,41±0,98** 1,56±1,09 1,28±0,95 1,72±1,41 1,04±0,98* 1,37±1,28 1,03±0,95 -0,07±1 0,21±1,0** 0,29±0,97 0,53±1,07 0,27±0,21 0,98±1,0 0,4±0,53 0,92±1,07 Непривлекательные позы и движения Самоконтроль невербальных реакций Культура жестов и движений 1,3±1,19 1,74±0,95** 1,91±1,15 2,11±1,17 1,91±1,74 1,07±0,95 1,71±2,11 1,13±1,17 2,48±1,06 2±0,92** 2,45±0,94 1,92±1* 1,87±2 0,9±0,92 1,88±1,92 0,95±1 2,74±0,98 1,98±0,98** 2,38±1,03 2,44±0,91* 2,03±1,98 0,94±0,98 2,36±2,44 0,87±0,91 Регуляторный компонент общения Когнитивный компонент общения Понимание отношения другого человека Ориентировка в коммуникативном пространстве Способность формулировать обращение 2,77±0,92 2,15±0,94** 2,55±1,08 2,38±0,99 2,37±2,15 1±0,94* 2,39±2,38 0,99±0,99 2,78±1,06 2,14±0,98** 2,56±0,96 2,19±0,89 2,09±2,14 1,09±0,98 2,53±2,19 1±0,89 2,68±1,04 2,18±0,9** 2,45±0,94 2,56±1,08 2,25±2,18 0,99±0,9 2,42±2,56 0,93±1,08 Примечания: 1) достоверно значимые различия: * – на уровне значимости р<0,05; ** – на уровне значимости р<0,001; 2) диагнозы: F70 – легкая умственная отсталость; F83 – смешанные специфические расстройства развития. У воспитанников-сирот с легкой умственной отсталостью под влиянием педагогического воздействия улучшается формирование навыков невербальной коммуникации и коммуникативно-культурных навыков от старшего дошкольного и на самом начальном периоде обучения в школе, а затем в младшем подростковом возрасте показатели данного компонента значительно нарушаются. На фоне снижения показателей развития регуляторного компонента общения возрастает положительная динамика при реализации эмоционально-потребностного компонента. Подростки с легкой умственной отсталости при сравнении с нормально развивающимися сверстниками начинают демонстрировать к 5–7 классу желание налаживать отношения с другими детьми-сиротами, проявляя конфликтность и тревожность. Им не удается поддерживать позитивные и стабильные отношения с другими детьми из-за нарушения личностных качеств, эмоциональной сферы и навыков вербальной и невербальной коммуникации. В развитии когнитивного компонента положительных возрастных изменений не выявлено. При наличие диагноза F70 отмечается выраженное нарушение когнитивного компонента общения, которое характеризуется отсутствием положительной возрастной динамики в понимании вербальных и невербальных средств коммуникации окружающих людей у детей из семьи от старшего дошкольного – к подростковому возрасту. При сравнении особенностей общения детей с легкой умственной отсталостью с их нормально развивающимися ровесниками отмечается замедленное улучшение показателей регуляторного компонента в старшем дошкольном возрасте и при обучении в 1 классе. В младшем подростковом возрасте отмечается специфическое, выраженное улучшение способностей в регуляции своего поведения под воздействием педагогического общения и систематической коррекционной помощи. К старшему 34 подростковому возрасту показатели данного компонента снижаются, но остаются в два раза выше по сравнению с возрастом 6–8 лет. Систематическое, целенаправленное коррекционное воздействие и стабильные социальные условия обучения и воспитания детей с легкой умственной отсталостью приводят к замедленному, но положительному развитию регуляторного компонента общения. Так, возрастная динамика его показателей достоверно не проявляется у старших дошкольников и первоклассников. В возрасте 6–8 лет у детей с легкой умственной отсталостью из семьи выявлено устойчивое нарушение самоконтроля, трудности в формировании коммуникативно-культурных навыков. В развитии эмоционально-потребностного компонента общения отмечается цикличность. Показатели тревожности в общении с самыми близкими людьми и сверстниками остаются константными в старшем дошкольном возрасте, на первом году обучения (7– 9 лет), а затем в старшем подростковом возрасте (12–14 лет). Увеличение показателей развития эмоционально-потребностного компонента общения происходит только в младшем подростковом возрасте при обучении детей с легкой умственной отсталостью во 2–4 классах. Причиной этого становятся стабильные и положительные социальные условия и направленное коррекционное воздействие со стороны педагогов. Пубертатный период и изменения в условиях школьного обучения в 5–7 классах обусловливают снижение показателей развития эмоционально-потребностного общения в два раза по сравнению с начальной школой, вновь достигают уровня развития в старшем дошкольном возрасте. При сравнении особенностей развития эмоциональнопотребностного компонента общения у детей с легкой умственной отсталостью и со смешанными специфическими расстройствами развития сохраняются те же возрастные тенденции, которые отмечаются при их сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками. Таким образом, при умственной отсталости: 1) можно считать ведущим нарушение когнитивного компонента общения, особенно на возрастном этапе от старшего дошкольного и на протяжении всего младшего школьного возраста; 2) существенно замедляется возрастное развитие регуляторного компонента общения; 3) проявляется возрастная цикличность в развитии эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого снижаются в два раза в подростковом возрасте, но сохраняются на более высоком уровне развития в 6–8 лет и 8–12 лет. Установлено влияние условий социализации на развитие общения детей с легкой умственной отсталостью. В условиях воспитания в учреждениях интернатного типа у них затруднено развитие регуляторного и эмоционально-потребностного компонентов общения на протяжении всего начального обучения. Только к старшему подростковому возрасту у сирот с легкой умственной отсталостью частично формируются навыки саморегуляции и потребность в поддержании контактов с детьми и взрослыми из ближайшего социального окружения. Социальные условия воспитания детей с легкой умственной отсталостью: 1) замедляют процесс развития общения в дизонтогенезе; 2) приводят к гетерохронному нарушению регуляторного компонента общения; 3) не влияют на динамику развития когнитивного компонента общения, который имеет существенное нарушения при наличии легкой умственной отсталости; 4) обусловливают возрастную цикличность развития эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого имеют положительную динамику в старшем дошкольном возрасте и в первый год школьного обучения, затем снижаются в младшем подростковом возрасте и снова начинают возрастать к 12–14 годам. 35 Четвертый параграф содержит описание основных направлений для создания оптимальных условий социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Они выделены с учетом нарушения трех компонентов структурнодинамической модели общения и выявленных возрастных закономерностях (рис. 5). НАПРАВЛЕНИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ Психологическая коррекция Психологическое консультирование Психотерапия Семейная Индивидуальная СОДЕРЖАНИЕ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ Э Т А П Ы О Б У Ч Е Н И Я подготовительная группа детского сада (6–8 лет) 1 класс (7–9 лет) с Коррекция эмоциональной сферы Эмоциональнопотребностный Развитие мотивации общения Формирование навыков самоконтроля Регуляторный 2–4 классы (8–12) 5–7 классы (12–14 лет) Связь ежедневной жизнью Компоненты общения Формирование коммуникативнокультурных навыков Развитие адаптивного потенциала П Р И Н Ц И П Ы Когнитивный Развитие социальной перцепции Недирективность Индивидуальный подход Типологический подход Повторение и постепенное усложнение\ Развитие вербальной коммуникации АКТУАЛИЗАЦИЯ Социальная интеграция и адаптация Межличностное и деловое взаимодействие Социальная перцепция и речевое общение ПОВЫШЕНИЕ СТАТУСА СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ Рис. 5. Система оказания комплексной помощи детям и подросткам с легкой умственной отсталостью при нарушениях общения 36 Создание системы работы по формированию навыков общения у детей и подростков включает следующие положения: основные направления комплексной помощи представлены психологической коррекцией, психологическим консультированием и психотерапией (семейной и индивидуальной); содержание деятельности специалистов определяется на основе учета основных принципов: 1) связь с ежедневной жизнью; 2) недирективность; 3) индивидуальный подход; 4) типологический подход на основе выявления четырех доминирующих стилей общения; 5) повторение и постепенное усложнение; коррекция и развитие общения осуществляется с учетом особенностей реализации трех компонентов: эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного; содержание комплексной помощи учитывает особенности возрастных закономерностей развития общения; систематическая актуализация опыта семейного и педагогического общения позволяет улучшать у учеников с легкой умственной отсталостью возможности социальной интеграции и адаптации; межличностного и делового взаимодействия; развивать социальную перцепцию и речевую коммуникацию. Оптимизация социализации подростков с легкой умственной отсталостью зависит от повышения их статуса в качестве самостоятельных субъектов общения. В заключении представлены обобщенные результаты выполненного исследования нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных закономерностей и возможностей их социализации в различных условиях воспитания, а также определены перспективы дальнейших научных разработок. Выводы: 1. Теоретический анализ методологических подходов к изучению общения как фундаментальной проблемы в психологии, существующие противоречия в современных клинико-психологических исследованиях, научная и практическая актуальность, важность решения вопросов социализации требуют совершенствования системы квалиметрии для изучения феноменологии, возрастных закономерностей и создания структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с диагнозом «F70 – легкая умственная отсталость». 2. Феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью представляет собою расстройство развития по дизонтогенетическому типу, которое детерминировано социальными и личностными факторами, а также характеризуется устойчивым недоразвитием эмоциональнопотребностной сферы, вербальной и невербальной коммуникации, социальной перцепции, затрудняющими формирование коммуникативно-культурных навыков, установление межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. 3. С позиций структурно-динамического подхода предложена общая логика изучения феноменологии общения во всей совокупности его базовых свойств и создана модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью, включающая характеристику ведущих компонентов (эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного); доминирующих стилей (частично-адаптированного, реактивного, дезадаптированного реактивного, дизъюнктивно-реактивного и эгоцентрического); отражающая возрастную динамику в условиях дизонтогенеза. 37 4. В соответствии с созданной структурно-функциональной моделью апробирован и стандартизирован комплекс психодиагностических методик, которые позволяют изучать особенности нарушения общения в соответствии с его трехкомпонентной структурой у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных закономерностей их развития и этапов обучения. 5. Определены основные особенности психологических показателей каждого из ведущих компонентов общения в условиях дизонтогенеза: эмоциональнопотребностный (включает рассмотрение эмоций и чувств, потребностей и мотивов, коммуникативной направленности), регуляторный (связан с формированием самоконтроля, коммуникативно-культурных навыков и адаптивности), когнитивный (характеризуется способностью к узнаванию, пониманию, оценке ситуаций общения и субъектов межличностных отношений). 6. Охарактеризованы четыре доминирующих стиля общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Частично адаптированный реактивный формируется при отсутствии выраженных эмоционально-поведенческих расстройств. Дезадаптированный реактивный стиль свойственен учащимся с осложненной формой легкой умственной отсталости и связан с нарушениями самоконтроля, повышенной реактивностью, признаками эмоциональных расстройств. Дизъюнктивно-реактивный стиль отличается наличием признаков, соответствующих критериям нарушения личности. Для эгоцентрического стиля свойственны признаки, напоминающие отдельные проявления умеренно выраженного расстройства аутистического спектра. 7. Осуществлен сравнительный анализ развития общения у старших дошкольников и школьников в условиях онто- и дизонтогенеза на примере трех групп обследуемых: нормально развивающихся детей и подростков, лиц, имеющих клинические диагнозы «F70 – легкая умственная отсталость» и «F83 – смешанные специфические расстройства развития». Дети и подростки с легкой умственной отсталостью, воспитывающиеся в условиях семьи, отличаются недоразвитием всех компонентов общения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками независимо от возраста и этапа обучения. В отличии от дошкольников и первоклассников со смешанными специфическими расстройствами у детей с диагнозом F70 выявлено снижение показателей регуляторного компонента. Во 2–4 классах учащиеся с легкой умственной отсталостью демонстрируют выраженное нарушение показателей развития эмоционально-потребностного компонента общения по сравнению со школьниками с диагнозом F83. В 5–7 классах специальной (коррекционной) школы большинство различий между подростками с указанными диагнозами связано с недоразвитием регуляторного компонента общения. 8. Изучение возрастных закономерностей позволило выявить специфические проявления нарушения общения при умственной отсталости, которые проявляются в его стойком недоразвитии, гетерохронности реализации ведущих компонентов, дискретности изучаемых показателей. Спорадичность возрастной динамики нарушения общения при умственной отсталости существенно проявляется в цикличности реализации его эмоционально-потребностного компонента, особенно при воздействии условий социализации. 9. Социальные условия воспитания детей с легкой умственной отсталостью отрицательно влияют на возрастную динамику общения; обусловливают нарушение регуляторного компонента общения по типу гетерохронии; определяют возрастную цикличность развития эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого имеют положительную динамику в старшем дошкольном возрасте и на 38 протяжении первого года школьного обучения, затем снижаются в младшем подростковом возрасте, но к 12–14 годам снова отмечается возрастание потребности в общении. Независимо от влияния условий социализации весьма существенно нарушен когнитивный компонент. 10. Структурно-функциональная модель нарушения общения позволила определить основные направления комплексной помощи детям и подросткам с легкой умственной отсталостью с учетом выявленных компонентов изучаемого процесса, возрастных закономерностях развития на разных этапах обучения и типологических коммуникативных особенностей учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VIII вида) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Для повышения эффективности процесса социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью предлагается реализовать следующие научнообоснованные в диссертации практические рекомендации: 1. Научным работникам, преподавателям высших учебных заведений предлагается рассматривать структурно-функциональную модель нарушения (эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный компоненты, доминирующие стили) общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью как теоретическую основу для проведения научных исследований, подготовке и чтения лекций, при организации практических занятий со студентами специализации «Клиническая психология». 2. Результаты исследования целесообразно использовать: в психодиагностической деятельности медицинских психологов; при осуществлении психологической коррекции, консультировании и психотерапии членов семьи; социальнопсихологической реабилитации лиц с умственной отсталостью, на коммуникативных тренингах, методических советах государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ. 3. Медицинским психологам, участвующим в работе психолого-медикопедагогических комиссий, районных и школьных консилиумах, судебнопсихиатрических экспертизах следует применять знания феноменологии нарушения общения лиц с диагнозом F70 для описания конкретных клинических случаев и улучшения прогностичности выполняемых исследований. 4. На основе знания возрастных закономерностей нарушения общения лиц с легкой умственной отсталостью руководителям детских дошкольных учреждений компенсирующего типа, государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VIII вида) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и государственных бюджетных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальным (коррекционным) детским домам целесообразно повышать профессиональную компетентность и квалификацию своих работников. 5. Педагогам-психологам, учителям-логопедам, учителям-дефектологам в Центрах психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей необходимо повысить качество коррекционно-развивающих программ с целью формирования навыков общения детей у подростков с легкой умственной отсталостью с учетом современных тенденций инклюзивного образования. 39 По теме диссертации опубликованы следующие работы: Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ: 1. Защиринская, О.В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 1. – С. 228–237. (0,63 п.л.). 2. Защиринская, О.В. Внутрисемейная коммуникация умственно отсталого ребенка / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 3. – С. 124–132. (0,56 п.л.). 3. Защиринская, О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 4. С. 185–201. (1,06 п.л.). 4. Защиринская, О.В. Феномен педагогической перцепции в контексте коммуникативного развития ученика / О.В. Защиринская, А.Д. Наследов // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 4. – С. 252–261. (0,63 п.л. / 0,32 п.л.). 5. Защиринская, О.В. Оптимистический взгляд на проблему страхов у умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 1. – Ч. 1. – С. 87–98. (0,75 п.л.). 6. Защиринская, О.В. Эмоциональный компонент как фактор успешности невербального общения умственно отсталых детей / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 187–197. (0,69 п.л. / 0,35 п.л.). 7. Защиринская, О.В. Эмоциональный аспект межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 52–64. (0,56 п.л.). 8. Защиринская, О.В. Эмоции в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся подростков и их сверстников с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская, И.А. Горбунов // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 3. – Ч. 2. – С. 174–185. (0,75 п.л. / 0,33 п.л.) 9. Защиринская О.В. Стили общения современных школьников / О.В. Защиринская // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Сер. Психол. науки «Акмеология образования». – 2010. – Т. 16. – № 1–2. – С. 82–86. (0,31 п.л.). 10. Защиринская, О.В. Психогенез стилей общения / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 2. – С. 206–217. (0,75 п.л.). 11. Защиринская, О.В. Основные направления психодиагностики общения школьников / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 3. – С. 204– 213. (0,63 п.л.). 12. Защиринская, О.В. Представления о детско-родительских отношениях у школьников из семей трудовых мигрантов / О.В. Защиринская, А.В. Николаева // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 4. – С. 120–125. (0,38 п.л. / 0,19 п.л.). 13. Защиринская, О.В. Дизонтогенетические особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, П.Ю. Кулага // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2011. – Вып. 3. – С. 97–104. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.). 14. Защиринская, О.В. Концептуальные представления о структуре общения / О.В. Защиринская // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2013. – Вып. 4. – С. 206–217. (0,75 п.л.). 40 15. Защиринская. О.В. Структурно-динамическая модель изучения стилей общения школьников с легкой умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Дефектология. – 2013. – № 5. – С. 43–55. (0,6 п.л.). 16. Защиринская. О.В. Феноменология возрастных закономерностей нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталость / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Вест. психотерапии. – 2013. – № 47 (52). – С. 61–74. (0,7 / 0,35). Монографии: 17. Защиринская, О.В. Особенности эмоциональной оценки в выборе будущей профессии учащихся вспомогательной школы: монография / О.В. Защиринская // Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. – Уэллс. Великобритания : «Колег Элидир», 1992. – Гл. 5, § 5.3 – С. 94–106. (0,81 п.л.). 18. Защиринская, О.В. Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей: монография / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, Д.Н. Исаев, Е.С. Иванов, В.М. Сорокин, Н.И. Алешкин, О.В. Защиринская, Л.Л. Крючкова / под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. – СПб. : Образование и культура, 1999. – Гл. 12. – С. 114–121. (0,5 п.л.). 19. Защиринская, О.В. Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей: монография / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, Д.Н. Исаев, Е.С. Иванов, В.М. Сорокин, Н.И. Алешкин, О.В. Защиринская, Л.Л. Крючкова / под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Детство-Пресс, 2001. – Гл. 12. – С. 114–121. (0,5 п.л.). 20. Защиринская, О.В. Школа без наркотиков: Книга для педагогов и родителей: монография / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, Д.Н. Исаев, Е.С. Иванов, Л.С. Шпиленя, В.М. Сорокин, Н.И. Алешкин, О.В. Защиринская, Л.Л. Крючкова / под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. – 3-е изд., испр. и доп. – СПб. : Образование и культура, 2002. – Гл. 12. – С. 107–113. (0,44 п.л.). 21. Защиринская, О.В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте: монография / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына. – СПб. : Речь, 2009. – 128 с. (8 / 4 п.л.). 22. Защиринская, О.В. Семья и ребенок с трудностями в обучении: монография / О.В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2010. – 214 с. (13,4 п.л.). 23. Защиринская, О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей: монография / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына. – СПб. : Ин-т спец. педагогики и психологии, 2010. – 97 с. (6,1 п.л. / 3,05 п.л.). 24. Защиринская, О.В. Актуальность изучения дизонтогенеза общения детей и подростков с умственной отсталостью (Гл. 1): колл. монография / О.В. Защиринская // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы / под ред. Т.Г. Богдановой, Н.М. Назаровой. – М. : Изд-во «ЛОГОМАГ», 2013. С. 115–120. (0,4 п.л.). Научные издания, учебники, учебно-методические пособия: 25. Защиринская, О.В. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: учеб.-метод. пособие / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб. : Образование, 1992. – 105 с. (6,5 п.л. / 1,6 п.л.). 26. Защиринская, О.В. Дифференциальная диагностика нарушений психического развития детей, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС: учеб.-метод. пособие (метод. рекомендации для психолого-медико-педагогических комиссий) / 41 А.Д. Виноградова, Л.М. Шипицына, В.Н. Панферов, И.К. Шац, Ю.Т. Матасов, Л.С. Мотылева, И.Л. Первова, В.М. Сорокин, П.А. Чубаров, В.И. Панова, Р.И. Лупанова, С.Т. Посохова, Ю.В. Макаров, М.Ю. Данилкина, О.В. Защиринская / под научн. ред. Л.М. Шипицыной, А.Д. Виноградовой. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – С. 41–48. (0,5 п.л.). 27. Защиринская, О.В. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: учеб.-метод. пособие / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – 2-е изд., доп. и испр. – СПб. : Образование, 1995. – 194 с. (12 п.л. / 3 п.л.). 28. Защиринская, О.В. Азбука общения (Основы коммуникации). Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: учеб.метод. пособие / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – СПб. : Детство-пресс, 1996. – 384 с. (19 п.л. / 4,75 п.л.). 29. Zatchirinskaia, O.V. De basis van de communicatie: учеб.-метод. пособие / O.V. Zatchirinskaia, L.M. Shipitsina, A.P. Voronova, T.A. Nilova. – Nederland : Acco Leuven, Amersfoort, 1997. – 207 p. (12,9 п.л. / 3,23 п.л.). 30. Защиринская, О.В. Азбука общения. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: учеб.-метод. пособие / О.В. Защиринская Л.М. Шипицына, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. – 2-е изд., доп. и испр. – СПб. : Детство-пресс, 1998. – 384 с. (20 п.л. / 5 п.л.). 31. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / О.В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2004. – 432 с. (27 п.л.). 32. Защиринская, О.В. Логопедическая помощь школьникам с трудностями в обучении: Формирование пространственных и временных представлений: метод. пособие / О.В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2005. – 180 с. (11,3 п.л.) 33. Защиринская, О.В. Нарушения письменной речи у школьников / О.В. Защиринская // Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование пространственных и временных представлений: метод. пособие / ред. О.В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2005. – Гл. 1. – С. 8–21. (0,88 п.л.). 34. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / О.В. Защиринская. – СПб. : Изд-во СПбГУ, 2006. – 176 с. (11 п.л.). 35. Защиринская, О.В. Психология общения младших школьников: психодиагностика: учеб. пособие / О.В. Защиринская, А.Д. Наследов. – СПб. : Изд-во СПбГУ, 2006. – Предисл. – С. 3–10; Гл. 1. – С. 11–66; Гл. 3. – С. 100–186; Гл. 4. – С. 187– 239. (12,75 п.л.) 36. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития : учеб. пособие / О.В. Защиринская. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб. : Речь, 2007. – 168 с. (10,5 п.л.). 37. Защиринская, О.В. Исследование когнитивных особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью (Методика «Позы человека»): учеб.метод. пособие / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына. – СПб. : Изд-во Ин-та спец. психологии и педагогики, 2007. – 24 с. (1,5 п.л. / 0.75 п.л.). 38. Защиринская, О.В. Методика «Позы человека: невербальная коммуникация у детей с умственной отсталостью»: учеб.-метод. пособие / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына. – СПб. : Ин-т спец. педагогики и психологии, 2008. – 31 с. (1,94 / 0,97 п.л.). 42 39. Защиринская, О.В. Специальная психология: учебник. / О.В. Защиринская / под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб. : Речь, 2010. – Гл. 11. – С. 169–187; Приложение – С. 229– 252. (2,7 п.л.) 40. Защиринская, О.В. Задержка психического развития: учеб.-метод. пособие / О.В. Защиринская, Л.С. Чутко. – СПб. : Ин-т мозга человека РАН им. Н.П. Бехтеревой, 2010. – 48 с. (3,0 п.л. / 1,5 п.л.). 41. Защиринская О.В. Основы психологического сопровождения в образовании: Диагностика, коррекция, развитие: учеб.-метод. комплекс / О.В. Защиринская, С.В. Костромина. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2011. – 108 с. (6,8 п.л. / 3,4 п.л.). 42. Защиринская, О.В. Эмоциональное развитие умственно отсталого дошкольника (Гл. 9), Коммуникативное развитие умственно отсталого ребенка (Гл. 10), Эмоциональное развитие умственно отсталых детей школьного возраста (Гл. 13), Развитие коммуникативной сферы умственно отсталого школьника (Гл. 14) / О.В. Защиринская // Психология детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред. Л.М. Шипицыной: учеб. для студентов высш. профес. образования. – М. : Академия, 2012. – С. 96–102, С. 103–110, С. 136–145, С. 146–164. (2,76 п.л.). Статьи в журналах, научных сборниках: 43. Защиринская, О.В. Программа «Основы коммуникации» в системе реабилитационной работы общеобразовательной школы с детьми, имеющими трудности в обучении / О.В. Защиринская // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования: сб. науч. тр. и проектных материалов. – М., 1996. – С. 168–175. (0,5 п.л.). 44. Защиринская, О.В. Коммуникативная дезадаптация учащихся с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Историческая психология и ментальность. Конфликт. Риск. Дезадаптация. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2002. – С. 168–201. (2,13 п.л.). 45. Защиринская, О.В. Проблема формирования предпосылок коммуникативной компетентности в специальной психологии / О.В. Защиринская // Психологические проблемы самореализации личности. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2003. – Вып. 7. – С. 212–225. (0,88 п.л.). 46. Защиринская, О.В. Виды межличностных отношений у умственно отсталых детей-сирот младшего школьного возраста / О.В. Защиринская // Смысловые пространства современного человека. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2005. – С. 296–320. (1,56 п.л.). 47. Защиринская, О.В. Коммуникативная ситуация в семье как предпосылка самореализации личности ребенка / О.В. Защиринская // Психологические проблемы самореализации личности. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2005. – Вып. 9. – С. 215–226. (0,75 п.л.). 48. Защиринская, О.В. Использование психосемантического дифференциала для изучения общения младших школьников / О.В. Защиринская, А.Д. Наследов, И.А. Горбунов // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. – 2006. – № 1. – С. 181–192. (0,75 п.л. / 0,25 п.л.). 49. Защиринская, О.В. Стили общения школьников / О.В. Защиринская // Международ.-междисциплинарный науч.-аналит. и информ. сб. «Мысль-Идея-ГипотезаТеория-Проект». – СПб., Ганновер : Петр Великий, 2010. – Вып. 3. – С. 133–151. (1,13 п.л.) 43 50. Защиринская, О.В. Формирование стилей общения в онтогенезе / О.В. Защиринская // Психологические проблемы самореализации личности. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2010. – Вып. 13. – С. 177–194. (1,13 п.л.). 51. Защиринская, О.В. Нарушение стилей общения детей с легкой умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Психиатрия и наркология в XXI веке: «Пограничные расстройства и аддикции»: сб. науч. ст. под ред. А.Г. Софронова / Комитет по здравоохранению Правительства Санкт-Петербурга. – СПб. : Медпресса, 2011. – С. 6– 10. (0,31 п.л.). 52. Защиринская, О.В. Распознавание различных видов жестов учащимися с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, О.И. Звонарева // Сб. ст. по материалам лучших выпускных квалификационных работ фак-та психологии СПбГУ 2010 г. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2011. – С. 71–74. (0,25 п.л. / 0,12 п.л.). Публикации материалов в сборниках научных конференций: 53. Защиринская, О.В. Социально-реабилитационная работа и учет эмоциональноличностных особенностей умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Материалы междунар. конгресса по проблемам социальной, медицинской и психологопедагогической реабилитации инвалидов «Проблемы социальной и психологопедагогической реабилитации инвалидов». – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1996. – С. 92–94. (0,19 п.л.). 54. Защиринская, О.В. Программа «Основы коммуникации» в системе реабилитационной работы общеобразовательной школы с детьми, имеющими трудности в обучении / О.В. Защиринская // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / под ред. В.И. Слободчикова. – М. : Институт педагогических инноваций РАО, 1996. – С. 168–175. (0,25 п.л.). 55. Защиринская, О.В. Коммуникативный аспект социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков / О.В. Защиринская // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 1999». – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1999. – С. 264–265. (0,13 п.л.). 56. Защиринская, О.В. Развитие личности в коммуникативном пространстве (к вопросу о культурно-историческом аспекте) / О.В. Защиринская // Материалы ежегод. науч. конф. «Историческая психология и ментальность. Эпохи. Этносы. Социумы. Люди». – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1999. – С. 225–246. (1,38 п.л.). 57. Защиринская, О.В. Пути организации социальной помощи детям с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Материалы междунар. конф. «Социальная работа с детьми и подростками группы риска» / под ред. А.А. Реана. – СПб. : Благотворительный некоммерч. фонд «Здоровое будущее», 2000. – С. 231–234. (0,2 п.л.). 58. Защиринская, О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития / О.В. Защиринская // Материалы ежегод науч. конф. «Историческая психология и ментальность. Эпохи. Этносы. Социумы. Люди». – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2001. – С. 213–252. (2,5 п.л.). 59. Защиринская, О.В. Развитие коммуникативной и профессиональной компетентности учащихся в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида / О.В. Защиринская // Материалы науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии». – СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 2001. – С. 76–81. (0,38 п.л.). 44 60. Защиринская, О.В. Образовательная среда и социализация ребенка с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Материалы науч.-практ. конф. «Образование и психология. Ананьевские чтения – 2001», – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2001. – С. 288–290. (0,19 п.л). 61. Защиринская, О.В. Коммуникативная дезадаптация школьников с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Психология в системе наук (междисциплинарные исследования): материалы V всерос. конф. Российского психологического общества «Психология и ее приложения». – М. : Учеб.-метод. объединение «Инсайт», 2002. – Т. 9. – Вып. 1. – С. 95–97. (0,19 п.л.). 62. Защиринская, О.В. Коммуникативные навыки умственно отсталых детей в аспекте социализации / О.В. Защиринская // Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности поведения: материалы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 155–160. (0,38 п.л.). 63. Защиринская, О.В. Коммуникативное развитие школьников с трудностями в обучении / О.В. Защиринская, О.Н. Федотова // Фундаментальные проблемы психологии: личность и культура: материалы научн. конф. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2003. – С. 136–153. (1,13 п.л. / 0,56 п.л.). 64. Защиринская, О.В. Восприятие матерью эмоционального аспекта общения ребенка с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов: материалы V Всерос. конф. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2003. – С. 59–63. (0,31 п.л.). 65. Защиринская, О.В. Межличностные отношения умственно отсталых подростковсирот / О.В. Защиринская, А.В. Комлева // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2004» / под ред. Л.А. Цветковой, Г.М. Яковлева. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2004. – С. 109–110. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 66. Защиринская, О.В. Проблема общения детей с нарушением интеллекта в специальной психологии / О.В. Защиринская // Материалы юбилейной конф., посвященной 120-летию Московского психологического общества: Ежегодник Российского психологического общества. – М. : Экслан, 2005. – Т. 2. – С. 256–259. (0,25 п.л.). 67. Защиринская, О.В. Межличностные отношения со сверстниками умственно отсталых детей-сирот / О.В. Защиринская // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2005: Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России» – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2005. – С. 104–117. (0,88 п.л.). 68. Защиринская, О.В. Эмоциональные состояния умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2005». – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2005. – С. 256–257. (0,13 п.л.). 69. Защиринская, О.В. Развитие представлений о детях с задержкой психического развития в клинико-психологических исследованиях / О.В. Защиринская // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. – СПб. : Изд-во Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина, 2005. – С. 53–62. (0,63 п.л.). 70. Защиринская, О.В. Нарушение общения у детей с умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Ананьевские чтения – 2006: материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2006». – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2006. – С. 444–446. (0,19 п.л.). 45 71. Защиринская, О.В. Психосемантический метод в изучении общения детей с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Материалы всерос. науч.-практ. конф. «Развитие человека в современном мире». – Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. пед. унта, 2006. – С. 234–247. (0,88 п.л.) 72. Защиринская, О.В. Актуальные вопросы изучения общения младших школьников / О.В. Защиринская // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А. Цветковой. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2007. – С. 533– 534. (0,13 п.л.). 73. Защиринская, О.В. Невербальная коммуникация умственно отсталых лиц / О.В. Защиринская, О.И. Звонарева // Материалы науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А. Цветковой. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2007. – С. 534–536. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 74. Защиринская, О.В. Субъективность педагогической оценки коммуникативного развития младших школьников / О.В. Защиринская, А.Д. Наследов // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Тенденции современного образования». – СПб. : Изд-во ГУ-ВШЭ СПб филиала, 2007. – С. 84–91. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.). 75. Защиринская, О.В. Концептуальные подходы к изучению дизонтогенеза общения у умственно отсталых детей / О.В. Защиринская // Материалы междунар. теоретико-методол. сем. «Специальная педагогика и специальная психология»: современные проблемы теории, истории, методологии. – М. : Изд-во Моск. город. пед. ун-та, 2009. – Ч. 3. – С. 64–68. (0,31 п.л.). 76. Защиринская, О.В. Невербальная коммуникация умственно отсталых детей / О.В. Защиринская, Ж.А. Мелешко // Материалы междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых «Психология XXI века» / под науч. ред. Н.В. Гришиной. – СПб. : Изд-во С.Петерб. гос. ун-та, 2009. – С. 325–326. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 77. Zatchirinskaia, O.V. Dialoge sty les of mentally retarded schoolboys / O.V. Zatchirinskaia // Psychological and pedagogical technologies in the context of innovative processes in medicine and education: materials from international multidisciplinary theoretical and practical conference (Kemer, Turkey, 14-20 March 2010) / Edited by Chukhrova M.G., Belobrykina O.A. – Novosibirsk : OOO «Alpha Vista», 2010. – Р. 197–198. (0,13 п.л.). 78. Защиринская, О.В. Психогенез и стили общения школьников с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская // Материалы науч. конф. «Ананьевские чтения – 2010». – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2010. – Ч. 2. – С. 71–73. (0,19 п.л.). 79. Защиринская, О.В. Психодиагностика компонентов общения школьников / О.В. Защиринская // Материалы II всерос. науч. конф. «Современная психодиагностика в период инноваций». – Челябинск : Издат. центр ЮУрГУ, 2010. – С. 185–187. (0,19 п.л.). 80. Защиринская, О.В. Компоненты общения детей с умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Современные проблемы подготовки специалистов в области психопедагогики и театрального искусства: материалы и тез. участников междунар. науч.-практ. конф.. – Кишинев : Славянский ун-т, 2011. – С. 56–63. (0,5 п.л.). 81. Защиринская, О.В. Общение детей и подростков с умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы III междунар. теоретико-методол. сем. – М. : Изд-во Моск. гос. педагог. ун-та, 2011. – Ч. 2. – С. 165–168. (0,25 п.л.). 82. Защиринская, О.В. Стили общения детей и подростков с умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Психосоциальная адаптация в трансформирующемся 46 обществе: психология здоровья и здорового образа жизни: материалы III междунар. научной конф. – Минск : Издат. центр БГУ, 2011. – С. 135–138. (0,25 п.л.). 83. Защиринская, О.В. Нарушение общения у дошкольников с умственной отсталостью в условиях интернатного воспитания / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности: материалы межд. науч.-практ. конф. – СПб. : Изд-во Межд. института резервных возможностей человека, 2011. – С. 62–64. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 84. Защиринская, О.В. Основные проявления нарушения общения у подростковсирот с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности: материалы межд. науч.-практ. конф. – СПб. : Изд-во Межд. института резервных возможностей человека, 2011. – С. 64–66. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 85. Защиринская, О.В. Понимание лицевой экспрессии подростками с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Актуальные психологопедагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности: материалы межд. науч.-практ. конф. – СПб. : Изд-во Межд. института резервных возможностей человека, 2011. – С. 66–68. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 86. Защиринская, О.В. Методология моделирования нарушения общения у детей и подростков с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности: материалы межд. науч.-практ. конф. – СПб. : Изд-во Межд. института резервных возможностей человека, 2011. – С. 168–169. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 87. Защиринская, О.В. Актуальные проблемы феноменологии нарушения внутрисемейного общения у детей с умственной отсталостью / О.В. Защиринская, В.Ю. Рыбников // Актуальные психолого-педагогические и медико-социальные проблемы социума и безопасности жизнедеятельности: материалы межд. науч.-практ. конф. – СПб. : Изд-во Межд. института резервных возможностей человека, 2011. – С. 170–171. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.). 88. Защиринская, О.В. Когнитивный компонент общения детей и подростков с нарушением интеллекта / О.В. Защиринская, Л.М. Шипицына // Когнитивная психология сознания: сб. ст. междунар. науч. симп. / под ред. В.М. Аллахвердова, О.В. Защиринской. – СПб. : ЛЕМА, 2011. – С. 118–133. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.). 89. Защиринская, О.В. Влияние когнитивных нарушений на развитие общения детей с умственной отсталостью / О.В. Защиринская // Когнитивная психология сознания : сб. ст. междунар. науч. симп. / под ред. В.М. Аллахвердова, О.В. Защиринской. – СПб. : ЛЕМА, 2011. – С. 163–172. (0,63 п.л.). 90. Защиринская, О.В. Недоразвитие общения детей с умственной отсталостью: психологические параметры / О.В. Защиринская // Психологические проблемы самореализации личности. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2013. – Вып. 14. – С. 207–223. (0,7 п.л.). 91. Защиринская, О.В. Внутрисемейное общение детей с интеллектуальным недоразвитием / О.В. Защиринская // Практічксая психологія та соціальна робота. – 2013. – № 11. – С. 32–37 (0,5 п.л.). 92. Защиринская, О.В. Возрастной аспект феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью / О.В. Защиринская, Е.Е. Турчанинов // Материалы V Всеросс. научн.-практ. конф. с межд. участием 47 «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога». – СПб. : ИТЦ «Символ», 2013. – С. 48–55. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.).
