учебный процесс. сдвиг парадигмы

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС. СДВИГ ПАРАДИГМЫ
Ю.В.Карякин
Томский политехнический университет
Подражая Томасу Куну [1], мы употребляем "сдвиг" парадигмы, хотя
представляется комфортнее говорить "смена парадигм". Структуру понятия
"парадигма" мы также будем заимствовать у Т. Куна в интерпретации Ф. Капры, то
есть будем исходить в наших рассуждениях из понимания социальной парадигмы как
"совокупности понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемой
сообществом и формирующей определенное видение реальности, на основе которого
сообщество организует само себя". Очевидно, что объем понятия "социальная
парадигма" слишком велик, чтобы руководствоваться этим понятием применительно к
учебному процессу. Учебный процесс, как социально-культурное явление есть часть
социума. Полезно было бы нам, приступая к рассмотрению парадигмы учебного
процесса (той парадигмы, которая определяет сегодня в основном требования к
учебному процессу), обозначить структуру понятия "парадигма учебного процесса".
Будем исходить при этом из структуры понятия "социальная парадигма", ориентируясь
на трактовку Ф. Капры.
Итак, нам хотелось бы понизить интегративность категорий "понятие",
"ценности", "представления" и "практики" от уровня социума до уровня "учебный
процесс". Начнем последовательно. Сузить категорию "понятие" применительно к
учебному процессу, значит выделить в объеме "понятия" те составляющие, которые, с
одной стороны, имеют непосредственное отношение к учебному процессу, а с другой –
обладают емкостью, достаточной, чтобы содержать в себе полный набор признаков,
характеризующих учебный процесс в аспекте категории "понятие". Вряд ли встретит
возражение суждение, заключающееся в том, что центральным, генетически
первородным понятием в ряду понятий, характеризующих учебный процесс как
социально-культурное явление, является понятие, обозначаемое термином "знание".
Опираясь на это суждение, все прочие понятия, детализирующие, дополняющие и
технологизирующие понятие "знание", оставим за пределами нашего рассмотрения.
Вторая в означенной структуре социальной парадигмы категория – ценности.
Эта составляющая в наш перестроечный период представляется наиболее
травмированной. В самом деле, мы живем в таком периоде развития сознания, когда
происходят одновременно и массово и отвержение каких-либо вероисповеданий, и
наблюдаются тенденции к их реанимации, и происходит поиск единой культовой
платформы, и налицо отвержение иных верований, кроме полученного от предков. Эта
нравственная смута планетарного масштаба способствует культивированию
нравственного вакуума в массовом образовании. Компонента воспитания,
предназначенная создавать в сознании нового поколения наиболее глубокие и
долговременные ориентиры жизни, не работает.
Третий структурный элемент социальной парадигмы в трактовке Ф. Капры –
представления. Какое же специальное представление социума характеризуют явление
"учебный процесс"? Попробуем отобразить такое представление в виде схемы: знания
→ учитель → учащиеся. Осуществление учебного процесса в любой организованной
форме (в школе, в вузе и т.п.) по современным представлениям так и происходит:
сначала учитель осваивает знания, накопленные человечеством, затем передает эти
знания, постоянно пополняя их и совершенствуя способы обучения, учащимся. Дадим
этому представлению по возможности не длинное название как то "передача
социального опыта".
Четвертый структурный элемент социальной парадигмы – практики. Какие
специальные формы обретает понятие "практика" в отношении учебного процесса?
Пожалуй, в роли претендента на этот статус можно предложить термин
"образовательные технологии" весьма популярный в наше время. Как и положено
конкретной, частной практике, образовательная технология есть детализированное
представление о передаче социального опыта, реализуемое в действительности, в
жизни.
После такой поэлементной трансформации социальной парадигмы, отобразим
представление о парадигме современного учебного процесса: парадигма современного
учебного процесса есть совокупность понятий и представлений о знаниях, ценностях и
способах передачи социального опыта сменяющему поколению, формирующая
целеопределенное поведение в сфере образования и оказывающая влияние на
самооргнизацию общества.
Вопрос об одобрении или порицании парадигмы учебного процесса в
приведенной трактовке – не праздный. Доступный всем видам наблюдения хаос в
образовании, характерный для массовой средней школы и других уровней образования,
кричит о необходимости переосмысления отношения общества к сущности
образовательного процесса.
Не мудрствуя лукаво, представим в поэлементном сопоставлении две парадигмы
учебного процесса, называя их условно для различения "старой" и "новой":
элементы парадигм
понятие
ценности
представление
практики
старая парадигма
знания
новая парадигма
познавание
мораль, этика, конкурентность,
выживание
индивидуальность
передача социального опыта по схеме:
"знание → учитель → учащиеся"
жизнь – познание
образовательные технологии
освобождение
Проанализируем поэлементные сопоставления. Почему основной элемент
парадигмы традиционного видения учебного процесса – знание трансформируется в
познавание?
Термин "знание" при тщательном рассмотрении представляется не
обозначающим достаточно ясного понятия. Использование его в оборотах,
претендующих на обозначение вещественного аспекта понятия приводит, как правило,
к расплывчатости, неопределенности соответствующих суждений, как, например, в
оборотах типа "Учитель передает учащимся знания". Контекстно при этом не имеют
ввиду информацию. Любой педагог будет возражать против такого упрощения, он
скажет: "Информацию можно передать любым овеществленным способом, но мы
передаем знания. Знания, которые не могут быть сведены к информации, какого бы
уровня сложности не достигало сообщение". Словарные разъяснения содержания
"знания", приводя различные его определения, используют опорное понятие"результат
(иногда – "продукт") познавательной деятельности". Хитрость заключается в том, что,
как только мы потребуем представить этот продукт в овеществленной форме – тотчас
он обретает статус информации.
Другой изъян термина "знание" заключается в том, что его употребление для
обозначения понятия, отражающего сущность учебного процесса, приводит к
фиксации, омертвлению самого процесса. В ситуации, когда познающий "знает",
процесс познания прекращается. Он останавливается, потому что его причиной,
движущей силой является незнание, пробужденное контактом с неизвестным, с тем,
что вызывает интерес, любопытство. Познавание как перманентная контактность
живой системы (в нашем случае – учащегося) с окружающей средой представляется
более соответствующим для трактовки основного понятия, в структуре парадигмы
учебного процесса [1].
Элемент парадигмы "ценности", как отражено в таблице, нуждается в
основательном пересмотре. Плохо сопрягаемые понятия морали и этики,
конкурентности в совокупном самостийном воздействии на восприятие молодого
поколения вряд ли могут соответствовать той роли, которая отводится понятию
"ценности" в процессе обучения и воспитания. Это временное содружество
разнородных факторов не способно сформировать и проявить для учащихся единый
стержень, вектор духовного развития, так ожидаемый от элемента "ценности".
Требуется такая конкретизация ценности, которая включала бы три названных, но не в
статусе частей целого, состоящего из этих частей, а в статусе паттерна, вобравшего в
себя качества составных частей, и породившего "внезапные свойства", свойства
другого понятия, понятия более высокого уровня [2].
В качестве такого понятия более высокого уровня предлагается
"индивидуальность", трактуемая как случай проявления жизни в конкретной
траектории, обусловленной накопленным опытом взросления индивида, наличными
условиями его роста и настоящим (действующим в данный момент) его
волепроявлением [3].
Элемент парадигмы "представление" в рассматриваемом сдвиге парадигм
претерпевает трансформацию от модели, представленной как передача социального
опыта в форме знаний, умений и норм от учителя к учащимся в модель,
представленную в форме "жизнь – познание". Исходя из понимания процесса
"познание" как адекватного процессу жизнедеятельности, как синонимичному понятию
"жизнь", предлагается культивировать в образовательном учреждении такие
взаимоотношения между учащимся и преподавателем, в которых тот и другой
выступают как познаватели, как исследователи предмета науки. В таких
взаимоотношениях преподаватель использует социальный опыт в форме научных
результатов для того, чтобы, открывая учащемуся предмет, демонстрировать ему этот
предмет в той доступной, но не единственно возможной форме, в какой видит его
современная наука. Учащийся же воспринимает и осваивает этот научный багаж не
только как руководство к профессиональной деятельности, но, и прежде прочего, как
одну из возможных трактовок действительности, надежную благодаря культуре
научных исследований и вариативной из-за особенностей человеческого сознания. В
качестве средства, способствующего осуществлению таких взаимоотношений между
учащимися и преподавателем, предложены метод онтогенетического описания
предмета деятельности, метод структурирования учебного материала (метод локальных
центров) и другие методические приемы и методологические положения [4-7].
Элемент парадигмы "практики" также претерпевает определенную
трансформацию. Идейная направленность этой трансформации – уйти от исторически
дряхлой, противоестественной в свете современных взглядов педагогической
парадигмы, предполагающей "вливание" в подрастающее поколение опыта старших.
Педагогическая практика прекрасно согласуется с сантьягской теорией познания. Тому
иллюстрацией расхожие афоризмы типа "научить невозможно, можно научиться", "не
захочет – не заставишь" и т.п. Примеры того, как дети и взрослые легко и радостно
учатся там, где им предоставлена свобода познавания, где они сами выбирают и форму
контакта с неизвестным, и точку концентрации внимания на нем, искать не надо – они
всюду, где естественный ход жизни не нарушен идеологическими установками,
алгоритмами управления, шаблонами поведения.
Поэтому в новой парадигме элемент "практики" в форме образовательных
технологий должен трансформироваться в такую организацию познания, в которой нет
места управлению познавательной деятельностью учащихся извне, нет места шаблонам
и предписаниям, как должен действовать познающий, но представлен детально и
тщательно предмет познания вместе с полной совокупностью проблем его познания,
как разрешенных, так и зовущих своих открывателей, вместе с полным набором
научных знаний о нем, строго систематизированных в соответствии с логикопонятийной структурой предмета [7].
Интересно примерить парадигму учебного процесса с таким наполнением на
сегодняшнюю ситуацию. Какова вероятность принятия ее обществом сегодня? Как
скоро общество может вырастить в себе отношение к учебному процессу, похожее на
очертанное? Хотелось бы иметь ответы на эти вопросы. А пока предполагаем, что
каждый, имеющий непосредственное отношение к учебному процессу, каждый,
входящий в образовательное учреждение в статусе учащегося, преподавателя,
заказчика образовательных услуг или попечителя учреждения, не пройдет мимо
изложенного здесь взгляда относительно возможной тенденции в развитии института
образования. Что касается автора этих строк, то он, ощущая себя, как и многих своих
коллег в сфере образования, проводником поисков, идей и действий,
свидетельствующих об осознании индивидом естественных сил и процессов в
эволюционирующем сообществе, предлагает настоящий текст в ранге вошедшего в
норму "судачения" на так называемые научные темы.
Литература
1. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание жизни систем /
Перев. с англ. под ред. В.Г.Трилиса. – К.: "София"; М.: ИД "София", 2003. – 336
с. С. 21.
2. Капра Фритьоф Скрытые связи / Перев. с англ. – М.: ООО Издательский дом
"София", 2004. – 336 с. С. 93.
3. Ошо Путь мистика ИД "Весь", С.-Пб., 2002. С. 321.
4. Ю.В.Карякин, Л.А.Беломестных, Н.Ф.Пестова, Э.Н.Подскребко, Н.Г.Созоров
Онтогенетический метод проектирования учебного курса в приложении к
открытому образованию // Информационные технологии в управлении и
учебном процессе вуза: Матер. 3-й Всероссийской очно-заочной н.-практ. конф.
– Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 220 с. С. 81-84.
5. Ю.В.Карякин Методология учебного процесса в вузе как результат
компьютеризации. Часть 1. Известия Томского политехнического университета
№3, Том 306, 2003, с. 135-140, Томск. Часть II. Известия Томского
политехнического университета №4, Том 306, 2003, С. 127-131, Томск.
6. Ю.В.Карякин Алгоритм экспертного моделирования предмета деятельности //
Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов.
Матер. Всероссийской н.-практ. конф. 30-31 окт. 2003 г., Красноярск, ГАЦМиЗ,
С. 73-75.
7. Ю.В.Карякин Структурирование учебного материала. Метод локальных центров
// Современное образование: инновации и конкурентоспособность: Матер.
региональной н.-метод. конф., г. Томск, 27-28 января 2004 г. – Томск: Томск.
гос. ун-тет систем управления и радиоэлектроники, 2002. – 162 с.
ГЛАВНОМУ РЕДАКТОРУ А.КОСТЕНКО
Обращается к Вам группа сотрудников, чтобы проявить свою готовность к
участию в деле просвещения людей, вступающих в грядущую эпоху развития
человечества.
Предмет нашего предполагаемого контакта − текст, полученный в контакте,
осуществлённом на русском языке на территории России.
Текст структурирован в форме тысячи уроков ежедневного ченнелинга,
состоявшегося в 1994-1996 годах и обозначен как «Учение о Великом Переходе».
Переданный нам текст напечатан малым тиражом в форме 10-книг:
в каждой книге представлены уроки, получаемые в течение 3-х месяцев.
К тексту «Учения о Великом Переходе» подготовлен и издан нами путеводитель
в двух томах, ориентированный на систематическое изучение данного текста.
С глубоким уважением и надеждой на контакт.
Чешева Т.В. и Карякин Ю.В.
г. Томск. 6.12.2005.
т. 8-3822-56-34-20