Мультипрофильная система обучения

Мультипрофильная система обучения —
хорошо это или плохо?
А.В. ИВАНОВ, Е.Б. СТЕФАНОВА
«Энергия» 2003, N 6. С. 70-73.
Модель мультипрофильной школы составляет часть образовательной технологии,
позволяющей работать с отношением участников образовательного процесса к
разнообразным ценностям. В настоящий момент наблюдается повышенный интерес к
мультипрофильности в России — и не только. Так, в заголовок статьи вынесено начало
высказывания В.В. Казакова, учителя английского языка гимназии № 1 г. Борисова
(Белоруссия), где модель мультипрофильной школы реализуется с 2000/2001 учебного
года: «Мультипрофильная система обучения — хорошо это или плохо, старомодно или
прогрессивно? Да, это хорошо, безусловно, это прогрессивно и отвечает требованиям
сегодняшнего дня. Прежде всего, она дает уникальную возможность каждому школьнику
сделать свой собственный выбор для овладения той суммой знаний, которая поможет ему
в будущем поступить в тот или иной вуз. Кроме того, эта система стимулирует мотивацию
к более серьезному и углубленному изучению тех предметов, которые понадобятся после
окончания средней школы. Только эта система позволяет сконцентрироваться на
необходимом, отдаться этому целиком и полностью, отмести в сторону то
несущественное, что так часто занимало драгоценное время прежде. Ежедневное общение
с учащимися убедило меня во мнении, что мы стоим на верном пути».
Практическая отработка техник, используемых в ходе реализации данной модели,
представляется весьма актуальной задачей, а результаты экспериментальной
деятельности, проводимой в этом направлении, — полезными для образовательных
учреждений. Попробуем разобраться в сути мультипрофильности и проанализировать
наиболее часто встречающиеся при ее осуществлении ошибки.
Можно ли доверять учащимся выбор учебного плана? Если да, то что это меняет и
при каких условиях имеет смысл? Чтобы ответить на поставленные вопросы,
проанализируем две различные ситуации: (1) учебный план «спускается» учащимся извне
(директором или заместителем директора по учебно-воспитательной работе, то есть
организатором образовательного процесса); (2) каждый из обучаемых составляет для себя
этот важный документ самостоятельно.
Итак, ситуация первая. Организатор, учитывая кадровый потенциал своего
учреждения, сложившиеся традиции, руководствуясь требованиями нормативной базы и
представлениями о том, что являет собой «средний» ученик его школы, прописывает,
сколько часов в неделю следует заниматься тем или иным предметом. Если речь идет о
составлении учебного плана для профильного класса, то ориентируются не на «среднего»
ученика, а на «среднего технаря», «среднего гуманитария» или кого-то другого
«среднего» — в зависимости от профиля. Ученик, попадая в спроектированную для него
среду, разворачивает в ней свою учебную деятельность. Нет необходимости объяснять,
почему он не может быть к ней безразличным. В процессе реализации учебного плана у
ученика формируется целый спектр отношений к происходящему с ним. Лишенный
возможности выбора в явном виде, он осуществляет его неявно — на какие-то уроки
ходит с удовольствием, усердно работает, где-то ленится, а где-то зевает. Дело тут не
только в мастерстве учителя. Просто учебный план, составленный для «средних»
учеников,приходится выполнять реальным детям. Хотим мы этого или не хотим, нас все
равно выбирают. Напрашивается риторический вопрос: не лучше ли сделать этот процесс
более честным?
Ситуация вторая. Ученик, составляя себе план, выбирает учителя и его предмет,
учитывает собственные интересы и представления о своем будущем (если они есть), а
также факторы, определяемые ближайшим окружением. Естественными ограничениями
при этом становятся обусловленные требованиями базисного учебного плана
предложения, сформулированные школой в форме анкеты.
Выбор у старшеклассника протекает не совсем так, как у взрослого человека.
Сказывается и ограниченность жизненного опыта, и отсутствие культуры выбора, что
приводит, например, к попыткам определиться «один раз и на всю жизнь» или еще какимлибо подобным вещам. Многие с большим удивлением обнаруживают, что выбор очень
тесно связан с самоограничением. Ко всему уже названному следует добавить и то
обстоятельство, что за время обучения в старших классах заметно меняется сама личность
школьника, формируются представления о ценностях жизни и о своем месте в ней. Как
показывает . практика, в случае, когда организаторы образовательного процесса не
имитируют, а честно организуют ситуацию выбора, для подавляющей части детей он
(выбор) оказывается весьма растянутым во времени. При этом хорошо заметна эволюция
позиции ученика по отношению к происходящему с ним. Не абсолютизируя достижения и
получаемые результаты, отметим лишь границы, в которых разворачиваются процессы
самоопределения учащихся: от «в 10-й класс отправили родители» до «мне это самому
нужно». Последнее инициирует размышления над вопросами «Зачем я учусь?», «Чему
меня учат?», «Кто меня учит?». Если организаторам образовательного процесса в самом
деле удается создать необходимые условия для формирования учащимися среды, в
которой они получают образование, то обучаемым приходится возвращаться к проблеме
выбора вновь и вновь.
Все сказанное о ситуации выбора показывает, что мультипрофильность позволяет
инициировать процессы самоопределения обучаемых, то есть поместить их в те самые
условия, которые необходимы для формирования отношений к самым разнообразным
ценностям. Очевидно, что от педагогического коллектива в этом случае требуется весьма
кропотливая и квалифицированная работа. Безрассудно рассчитывать, что для перевода
старших классов на работу по мультипрофильной технологии достаточно при приеме в
10-й класс попросить поступающих заполнить анкету. К большому сожалению, мы в
своей практике сталкивались и с такими случаями.
Обозначенные выше концептуальные особенности мультипрофильной школы
позволяют в общих чертах описать содержание деятельности организатора
образовательного процесса в ней. Как известно, в самом общем случае он отвечает за
создание условий, для чего использует свои полномочия. Схематично все выглядит
следующим образом: организатор сначала формирует проблемную ситуацию, а затем
помогает участникам в ней разобраться, то есть обеспечивает условия самоопределения.
Практически это означает, что он составляет учебный план-анкету, анкетирует учащихся и
обрабатывает
полученные
результаты,
расставляет
кадры,
решает
другие
организационные и содержательные вопросы. Наиболее достоверным критерием
успешности реализации модели является соотношение числа различных учебных планов и
общего числа учеников в параллели. Практика показывает, что в случае удачи на каждый
десяток учеников приходится от 6 до 8 различных учебных планов, то есть в параллели,
насчитывающей 100 детей, разных планов должно быть никак не меньше 60. В любом
другом случае можно смело утверждать, что ученики были стеснены искусственными
ограничениями, порожденными управленческими ошибками: неграмотно составленная
анкета, или неудачная расстановка кадров, или неумение составлять мультипрофильное
расписание, или что-то еще.
Предлагаемый критерий в самом деле достаточно точно отражает положение дел.
Приведем понятное, с нашей точки зрения, обоснование этой мысли. Если мы признаем,
что двух одинаковых людей не бывает, то придется согласиться и с тем, что одни должны
по-разному вести себя в ситуации выбора, а, следовательно, планов окажется много.
Планов бывает мало, когда у детей нет выбора. Нет выбора — нет проблемы, нет
проблемы — никто не самоопределяется, а, значит, и не ориентируется в ценностях. Какая
же без этого мультипрофильность? Это что угодно, но только не она. Кстати, очень
полезно спросить у любого руководителя, объявившего свое образовательное учреждение
мультипрофильным, сколько различных учебных планов составили его ученики. Если он
не знает — точно что-то не так. Указанные ошибки встречаются наиболее часто. Разберем
их несколько подробнее.
Пусть завуч составил для учеников анкету. Сложим минимально возможную
нагрузку по каждому из предметов, перечисленных в ней. Если, например, сумма
оказалась равной 35, а школа работает в режиме пятидневки, то у ученика нет шансов на
проявление собственной индивидуальности без нарушения нормативной базы. Очевидно,
что чем больше разница между этой суммой и предельно допустимой нагрузкой, тем
больше свободы. Справедливости ради следует заметить, что базисный учебный план на
ближайший учебный год предоставляет не слишком богатые возможности для маневра.
Тем не менее, при большом желании (и умении!), пользуясь разнообразными
организационными и другими техниками, разницу можно несколько увеличить на
совершенно законных основаниях. Соображения здравого смысла заставили нас
проанализировать реальную нагрузку «среднего» старшеклассника и соотнести ее с
предельно допустимой. Занятия в школе — 35-36 часов в неделю, занятия на
подготовительных курсах 2-3 раза в неделю по 2 пары. Всего 43-48 часов. Время,
потраченное в дороге и на подготовку домашних заданий, на всякий случай лучше не
учитывать, а то получится совсем плохо. Не провокации ради, а для пользы дела заметим,
что при соответствующем качестве изучения углубленного курса школа дает шансов на
успех при поступлении не меньше, чем курсы при вузе.
Расстановка кадров в мультипрофильной школе — гораздо более ответственная
задача, чем это может показаться на первый взгляд. В нашей практике был случай, когда
после замены одного учителя другим число желающих изучать соответствующий курс
углубленно выросло с 8 до 26. В результате выявления причин таких значительных
изменений выяснилось, что дети пользовались крайне простыми соображениями: если
обучение у учителя, который недостаточно умело преподает свой предмет, — абсолютная
неизбежность, зачем тратить на это слишком много времени? У старшеклассника для
получения знаний есть и альтернативные способы:ходить на подготовительные курсы,
обратиться к репетиторам или вообще что-то изучить самостоятельно, было бы желание.
Не правда ли, в этом подходе что-то есть? Скажем больше: он является наиболее
типичным для учащихся мультипрофильной школы.
Составление «мультипрофильного расписания» требует либо специальных
навыков, большого терпения и владения информационными технологиями, либо
соответствующего программного обеспечения. К сожалению, описание в статье какихлибо принципов и алгоритмов — абсолютно нереальная задача (те, кто в этом
сомневаются, могут попробовать написать статью о том, как они составляют обычное
расписание). По ошибке проблему его составления считают основной, а особенности
расписания — отличительной чертой мультипрофильности. В действительности же
расписание занятий является всего лишь одним из средств реализации организационного
аспекта образовательной технологии, а сама технология помимо организационного
аспекта имеет (как указывает В.Р. Имакаев) еще четыре: концептуальный,
содержательный, управленческий и нормативно-правовой. Представим себе, что где-то у
кого-то есть совершенно сказочная чудо-программа, которая «умеет улаживать»
абсолютно любые проблемы мультипрофильной школы (даже начинающие завучи знают,
что такого в принципе не может быть). Пусть каждый, кто хочет, может списать ее на
дискету, а затем внедрить у себя в школе. Вот было бы здорово! В самом деле, отчего не
включиться в эксперимент, раз уж программа сама все делает? Так вот, позвольте задать
совершенно наивный вопрос: а что, соорганизовывать все аспекты технологии,
координировать деятельность педагогического коллектива и учить детей ориентироваться
в ценностях будет тоже программа? Договорившись, что расписанию принадлежит не
самая существенная роль, отметим только, что по вполне понятным причинам совершенно
недопустимо «убеждать» ученика, что он неправильно выбрал углубленные или любые
другие курсы, если его запрос с точки зрения завуча «нереализуем».
Существуют другие образовательные технологии, используемые в учебных
заведениях, напоминающие при первом знакомстве мультипрофильность, зачастую за нее
выдаваемые, но в действительности ею не являющиеся. Проиллюстрируем эту мысль на
конкретных примерах.
Пример 1. Профильные классы и система факультативных занятий. Допустим, в
некоторой школе сформирован, скажем, физико-математический профиль. В начале
учебного года обнаруживается, что некоторые ученики захотели изучать углубленно
кроме физики и математики (что предусмотрено учебным планом) еще и иностранный
язык. Последний не является профильным предметом, поэтому на его изучение согласно
плану отводится минимально возможное количество часов (обычно 2 часа в неделю).
Самым логичным разрешением данной проблемы считается организация факультативных
занятий во второй половине дня. Пусть руководители расщедрились и решили: если для
углубленного изучения иностранного языка требуется пять часов в неделю, то на
факультатив следует отвести три часа в дополнение к двум основным. На первый взгляд
все выглядит очень даже неплохо, однако посмотрим, с чем сталкиваются те, ради кого
факультативы проводят. Первые (основные) два часа они учатся вместе со всеми: в
характерном для этого темпе и в объеме, предусмотренном соответствующими
стандартами. Следующие три — с теми, кому изучение языка в действительности нужно.
Не правда ли, часть времени тратится не слишком эффективно? Кроме того, следует
отметить еще одну крайне важную деталь, которая, к сожалению, для значительной части
организаторов образовательного процесса становится очевидной, только если на нее
специально обратить внимание: базовый и углубленный курсы имеют совершенно
различные логики своего строения, поэтому любой факультативный курс (сколько бы
часов на него не отвели) можно рассматривать только как некоторую поддержку
базовому. Ни о каком углубленном изучении предмета в подобном случае говорить не
приходится. В этом смысле два плюс три — это совсем не то же самое, что пять.
Очевидно, что даже с формальной точки зрения у руководителя такого образовательного
учреждения нет оснований утверждать, что у него используется мультипрофильная
технология, так как ученики не имеют возможности составить себе учебный план
самостоятельно. В действительности есть профильные классы и система факультативных
занятий, поддерживающих непрофильные дисциплины.
Пример 2. Индивидуальный учебный план ученика, получающего образование в
форме экстерната. Подобную форму организации образовательного процесса выбирают
отдельные учащиеся в параллели, и уже поэтому к мультипрофильности она никакого
отношения не имеет.
В заключение для иллюстрации теоретических посылок настоящей статьи
приведем еще несколько высказываний учителей и учащихся о мультипрофильной школе.
Говорят учителя
«Нет сомнения, что будущее за мультипрофильной школой. Одним из важнейших
преимуществ системы мультипрофильного образования является возможность изучать
любимые предметы и те, с которыми так или иначе связана выбранная профессия, в
группах единомышленников, где на уроках царит атмосфера сотрудничества,
творческого поиска, ребята умеют слушать и слышать друг друга... Они много
трудятся самостоятельно. Работа в таких группах требует от учителя большего и
постоянного труда, но не иэматывающе неинтересного, а творческого.»
«Работать в классе с углубленным изучением географии сложно, но это
благородный труд. Сложность в том, что от учителя требуется высокая
подготовленность и по вопросам общей географии, и в области более узких
географических дисциплин. Но эти сложности компенсируются, когда видишь
заинтересованные лица и взгляды ребят, когда нет равнодушных, все друг друга
понимают с полуслова, учителю не приходится заставлять учащихся учить домашнее
задание и контролировать выполнение, ведь они сами выбрали данный курс, потому что
он им интересен.»
Говорят ученики
«Я не могу сказать, что мультипрофильная программа — это только
положительное или только отрицательное в системе нашего образования. Но,
несомненно, это большой шаг к успеху. Для большинства учеников программа дает
уникальный шанс: изучать нужный предмет на достаточно высоком уровне.»
«Когда вводили мультипрофильность, я и предположить не могла, что так
изменится вся система обучения. Это здорово, что можно изучать нужные предметы
на повышенном и углубленном уровнях.»
«Мне нравится учиться по мультипрофильной системе обучения, поскольку она
открывает перед учениками многое: право выбора предмета; возможность
сотрудничества с любимым учителем; получение глубоких знаний; сменяемость
коллектива, в котором учишься; возможность приобретения новых друзей. Это
прогрессивная технология, за ней будущее.»
«С раннего детства интересуюсь историей, но в начальной и средней школе не
было возможности изучать ее досконально. Сейчас все стало совсем по-другому. Я могу
изучать любимый предмет в небольшой группе, этим самым решается проблема
уменьшения объема домашних заданий: все необходимые вопросы мы успеваем
рассмотреть на уроке. Да и атмосфера на уроках совсем иная: ученики серьезно
относятся к изучению предметов. Счастливый ученик — тот, который идет в школу с
радостью. Именно мультипрофильная система сделала нашу учебу радостной.»