ПРИМЕНЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОГО МЕТАЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
реклама
ПРИМЕНЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОГО МЕТАЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКОЙ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Одно из условий успешного общения на иностранном языке – качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Отдавая должное проведенным за последнее время теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы лексических основ владения иностранным языком. Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями: Беляев (1965), Т.Е. Сахарова (1967), А.А. Леонтьев (1971), Е.И. Пассов (1977), И.Л. Бим (1977), П.Б. Гурвич (1980), С.Ф. Шатилов (1980), Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез (1982), Ф.М. Рабинович (1986), И.А. Зимняя (1986), Г.В. Рогова (1988) и др. Важную роль в обучении лексики играет проблема толкования. Это одна из труднейших и важнейших проблем в лексикографии. Вопрос о языке толкования (семантическом метаязыке) обсуждается последние 30-40 лет во всех развитых лексикографиях мира. Функцией толкования является не только объяснение значения языковой единицы, но и создание основы для «установления ее места в семантической системе языка»1. Один из путей решения данной проблемы состоит в том, чтобы выделить возможно меньшую часть естественного языка и, в частности, определить тот минимальный список слов и выражений, который оказался бы достаточным для того, чтобы представить значения всех слов и их взаимосвязь. Опыт создания унифицированных толкований имеет место в толковых учебных словарях, где семантизация осуществляется при помощи строго ограниченного количества слов, которые позволяют описать значения все других слов в словаре. Вместе с тем в теоретических исследованиях, посвященных семантическому метаязыку и способам его использования в педагогической деятельности, недостаточно раскрывается проблема повышения эффективности 1 Дубичинский В.В. Лексикография русского языка: учебное пособие – М.: Изд-во. «Наука», 2008. – С. 21 2 обучения иностранному языку в старших классах, рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте образования, не в полной мере отражают требования современных методик. Для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление для оптимизации усвоения лексики с применением семантического метаязыка, что осуществимо в нынешних условиях обучения. Анализ литературы по проблеме и практики преподавания в школе показывает, что имеют место следующие противоречия: – между необходимостью овладения лексическими умениями дефинирования слов и ограниченным владением учащимися семантическим метаязыком; – между когнитивным потенциалом семантического метаязыка, репрезентирующего языковое ядро, и отсутствием целенаправленной работы по его овладению в школе; – между практикой лексикографии в наиболее авторитетных словарях английского языка и отсутствием методического направления в использовании лингвистических достижений в области семантического языка в практике преподавания. Таким образом, актуальность исследования заключается в нахождении возможностей методически целесообразного использования семантического метаязыка при обучении школьников лексике единицам на уроках иностранного языка. Объект исследования: процесс овладения иноязычной лексикой на основе семантического метаязыка. Предмет исследования: способы и приемы применения семантического метаязыка в процессе овладения иноязычной лексикой в средней школе. Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения иностранному языку в школе, также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования – обучение иноязычной лексике учащихся старших классов будет более эффективным, если: – создана и внедрена в учебный процесс модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка; – у учащихся сформирована лексикографическая компетенция на уровне, достаточном для работы с дефинициями лексических единиц; – разработана система заданий и упражнений по овладению лексикой с применением семантического метаязыка. 3 Цель исследования – разработать и апробировать способы и приемы применения семантического метаязыка в процессе овладения иноязычной лексикой в средней школе. Задачи исследования: 1. Определить роль языка семантических дефиниций в процессе изучения иностранного языка. 2. Проанализировать методические способы и приемы использования семантического метаязыка в процессе овладения иноязычной лексикой. 3. Разработать практические рекомендации по использованию семантического метаязыка в преподавании. 4. Провести опытно-экспериментальную проверку результатов исследования по применению семантического метаязыка. Теоретическую основу исследования составили работы по овладению иноязычной лексикой Б.В. Беляева (1965), П.Б. Гурвич (1980), Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез (1982), И.В. Арнольд (1986), Г.В. Роговой (1988), Е.Н. Солововой (2008), А.А. Миролюбова (2010); о дефинициях лексических единиц Е.Н. Толикиной (1970), Ч. Филлмора (1973), Д.И. Арбатского (1977), В.И. Карасика (2002), В.Г. Дудкиной (2010); о семантическом метаязыке Ю.Д. Апресяна (1974), А. Вежбицкой (1996); о семантизации лексики П.Н. Денисова (1983); об учебной лексикографии и принципах составления учебных словарей В.Г. Гака (1991), Н.Б. Гвишиани (1993). В магистерской диссертации нашли применение следующие методы: 1. Теоретический (изучение лингвистической, научно-методической, педагогической, психологической, дидактической литературы по теме исследования). 2. Социально-педагогический (анализ программ и учебных пособий по английскому языку; наблюдение за учебным процессом в аспекте использования метаязыка дефиниций школьниками; изучение педагогического опыта работы с лексикой). 3. Экспериментальный (констатирующий эксперимент с целью выявления уровня лексических умений учеников 10-11 классов и обучающий эксперимент для проверки эффективности предлагаемой модели). 4. Статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента; установление степени распространенности, устойчивости и частотности лексических ошибок в речи). Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение гимназия №12 имени В.Э. Белоконя г. Ставрополя. 4 Новизна исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована дидактическая модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка, предложена система работы с лексикой на основе дефиниционного словаря в средней школе. Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в процессе исследования были уточнены лингводидактические представления о словарной дефиниции как метаязыковом феномене, продемонстрированы способы применения семантического метаязыка в процессе овладения иноязычной лексикой. Практическая значимость магистерской диссертации заключается в возможности использования ее результатов в практике преподавания родного и иностранного языков. Материалы работы могут представлять интерес для вузовских преподавателей английского языка при разработке спецкурсов по учебной лексикографии. Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на 57-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука – региону» Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 2012), I Ежегодной научно-практической конференции СКФУ «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2013). Положения, выносимые на защиту: 1. Применение семантического метаязыка в процессе овладения иноязычной лексикой должно опираться на использование его дидактического потенциала. Лингвистически оформленной и лексикографически апробированной разновидностью семантического языка является дефиниционный словарь, который составляют высокочастотные лексемы, что позволяет органично сочетать его использование с процессом овладения иноязычной лексикой в целом в наиболее оптимальных формах. 2. Семантического метаязык как средство обучения лексике способствует развитию понятийной категоризации у учащихся и органично сопрягает работу по изучении лексики с формированием грамматических умений. Словник ДС репрезентирует не только когнитивное, но и языковое ядро вокабуляра, овладение которым представляет собой насущную лингводидактическую задачу. Дидактическое освоение идиоматики ДС предоставляет большие возможности для формирования и развития логических и лексикограмматических категорий. 3. Дидактическая модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка опирается на лингвистические характеристики дефиниционного словаря, его использование в дефинициях различного вида, предполагает формирование лексикографической 5 компетенции учащихся, а также разработку системы упражнений, направленную а достижение поставленных задач. 4. Формирование лексикографической компетенции учащихся включает в себя субкомпетенции, связанные с владением единицами ДС и с владением типами дефиниций. Система упражнений по формированию субкомпетенций состоит из упражнений, направленных на овладение лексикой с использованием ДС, и упражнений, формирующих умения составить описание и дать дефиницию предмета на основе его свойств. Структура магистерской диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, списка использованной литературы и приложения. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается актуальность проблемы исследования, обосновываются объект и предмет, формулируются цель и задачи работы, аргументируется теоретическая и практическая значимость, научная новизна, определяются методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту, а также апробация и структура работы. В первой главе «Семантический метаязык как проблема теоретической и прикладной лингвистики» рассматривается понятие метаязыка и семантического метаязыка, прослеживается эволюция его создания, исследуются основные подходы к его определению, обозначается роль дефиниционного словаря в аспекте изучения семантического метаязыка, а также уделяется внимание разным типам дефиниций. Метаязык – одно из важнейших понятий современной логики, математики, философии и методологии науки, семиотики и теоретической лингвистики. В самом общем смысле метаязык – «любой естественный или искусственный язык (язык «второго уровня»), на котором описывается другой язык (язык «первого уровня»), служащий для описания предметов, свойств и ситуации окружающего мира либо тех или иных его областей или сфер»2. Семантический метаязык является центральной категорией семантики – раздела языкознания, изучающего значение единиц языка, поэтому представляет особый интерес для нашей работы. А. Вежбицкая определяет семантический метаязык как особый универсальный метаязык для описания смыслов, значений слов, их толкований на базе небольшого числа элементарных единиц ( Education – the process of teaching or learning in a school or college, or the knowledge that you get from this). Существуют разные подходы к определению состава единиц семантического языка. Согласно одному из подходов «семантический метаязык 2 Новая философская энциклопедия: в 4 т. М.: Мысль. Под редакцией В. С. Стёпина. 2001. – С. 512 6 должен быть универсальным для всех естественных языков, позволяя, таким образом, создать базу для сопоставительного анализа их семантических систем»3. Согласно другому подходу, метаязык представляет собой подъязык данного естественного языка. Он должен быть «ориентирован на данный языкобъект, опираясь на некоторый ограниченный набор слов и синтаксических конструкций. Семантический метаязык, выделяемый из состава самого описываемого языка, иногда именуется как естественный семантический метаязык»4. Семантический метаязык, а также унификация и стандартизации словарного толкования относятся к важнейшим проблемам лексикографии. Один из путей решения состоит в том, чтобы выделить возможно меньшую часть естественного языка и, в частности, определить тот минимальный список слов и выражений, который оказался бы достаточным для того, чтобы представить значения всех слов и их взаимосвязь. Опыт создания унифицированных толкований имеет место в толковых учебных словарях, где семантизация осуществляется при помощи строго ограниченного количества слов, хорошо знакомых читателю. В качестве разновидности семантического языка, оформленного в виде лексических минимумов, можно рассматривать Defining vocabulary монолингвальных словарей Longman, Collins, Macmillan и Oxford. Дефиниционный словарь (ДС) представляет собой словник ограниченного объёма (2 – 3 тыс. единиц), представляющий собой когнитивное ядро языка, целью которого является стандартизация семантизации лексики с использованием наиболее простых однозначных слов для толкования. Дефиниции, построенные с помощью дефиниционного словаря, являются пользовательски ориентированными, более простыми и понятными. Кроме понятия семантического метаязыка, в формировании дидактических основ исследования были использованы научные результаты, полученные В.Г. Дудкиной: 1. Дефиниционный словарь составляют высокочастотные лексемы, что позволяет органично сочетать применение семантического метаязыка с процессом овладения иноязычной лексикой в целом в наиболее оптимальных формах. 2. Дефиниционный словарь отражает систему восприятия человеком действительности (предмет – действие – свойство предмета – свойство действия), что находит языковое выражение в последовательности частей речи Перцов, Н.В. О некоторых проблемах современной семантики и компьютерной лингвистики // Московский лингвистический альманах. Выпуск 1: Спорное в лингвистике. М., 1996. – С. 14 4 Гладкова, А.Н. Чем русское сопереживание отличается от английского empathy? Опыт применения естественного семантического метаязыка в контрастивной семантике. М., 2005. – С. 127 3 7 в порядке убывания их доли в ДС (существительное – глагол – прилагательное – наречие). Таким образом, применение семантического метаязыка способствует развитию понятийной категоризации у учащихся и органично сопрягает работу по овладению лексики с формированием грамматических умений. 3. Подавляющее большинство многозначных единиц реализует в зоне толкования одно или два основных значения. Слова ДС, как правило, не обладают функционально-стилистической окраской, среди маркированных лексем отсутствуют единицы с эмоционально-экспрессивной окраской. Основную группу ДС составляют слова с общим и абстрактным значением. Следовательно, словник ДС репрезентирует не только когнитивное, но и языковое ядро вокабуляра, овладение которым представляет собой насущную лингводидактическую задачу. 4. В дефинициях, построенных на основе ДС, выделяется значительное количество устойчивых выражений, которые формируют идиоматику дефиниционного словаря, что позволяет структурировать типы дефиниций и соотносить их с определенными лексико-семантическими группами слов. Дидактическое освоение идиоматики ДС предоставляет большие возможности для формирования и развития логических и лексико-грамматических категорий. Рассматривая проблему семантического метаязыка, В.Г. Дудкина уделяет большое внимание идиоматике разных типов дефиниций. Она классифицирует и дает характеристику каждому типу дефиниций. По типу лексического значения В.Г. Дудкина выделяет денотативные, коннотативные, метаязыковые дефиниции.5 Во второй главе «Дидактический потенциал семантического метаязыка» представлена система обучения лексической стороне, включающая формирование лексической компетенции, определяются цели и задач обучения иноязычной лексике, а также роль процесса семантизации с использованием семантического метаязыка на уроках английского языка, приводится комплекс упражнений для овладения иноязычной лексикой с применением метаязыка дефиниций. В работе разработана дидактическая модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка. За основу понимания лексической компетенции принято определение Шамова А.Н.: «Лексическая компетенция – основанная на лексических знаниях, умениях, навыках, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать 5 Дудкина В.Г. Дефиниционный словарь: лексика и идиоматика, автореф. дис. канд. фил. наук. – Ставрополь, 2010. – 24 с. 8 объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова»6. Исходя из этого определения структура лексической компетенция может быть представлена следующим образом: Лексическая компетенция Языковой и речевой опыт Лексические знания Лексические умения Лексические навыки Рисунок 1. Структура лексической компетенции Основываясь на положении о том, что лексическая компетенция является составной частью коммуникативной компетенции, формирование которой является необходимым условием развития поликультурной языковой личности в целом, можно утверждать, что владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования становится одним из важнейших условий реализации этой цели. Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. На основе практического овладения реализуются общеобразовательный, воспитательный и развивающий компоненты цели обучения иноязычной лексике. Обозначенные цели обучения лексике английского языка реализуются в процессе работы над каждой темой и сводятся к решению ряда задач: 1. Расширить знания лексических единиц по изучаемой теме. 2. Углубить знания о семантико-прагматических, системных и семантических связях ЛЕ активного словаря. 3. Организовать запоминание и тренировку ЛЕ по теме. Шамов А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых / А. Н. Шамов//Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С.19 –21. 6 9 4. Научить правильно соотносить значения изучаемых ЛЕ с коммуникативной задачей посредством условно-речевых и речевых упражнений. 5. Проверить уровень сформированности лексических знаний, навыков, стратегий и умений, а также готовность студентов корректно включать в речь изученные ЛЕ. Решение поставленных задач осуществляется посредством технологического компонента системы обучения лексической стороне иноязычной речи, включающего в себя теоретический и деятельностный аспекты. Система обучения лексической стороне речи Целевой компонент 1) цели 2) задачи Технологический компонент Деятельностный аспект: 1) система упражнений 2) средства обучения 3) формы обучения Теоретический аспект: 1) принципы 2) методы 3) приемы Результативный компонент Лексическая компетенция Рисунок 2. Система обучения лексической стороне речи Формирование навыков, в том числе и лексических, проходит три основных этапа: ознакомление, тренировку и практику. Первый этап, ознакомительный, предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. Под семантизацией лексики понимается «раскрытие значения лексических единиц, важнейшее учебное действие на этапе введения лексики»7. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Выбор способа семантизации определяется качественной 7 Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словарик. Толковый словарь терминов методики обучения языкам.-М.: Высшая школа, 1996.-240 с. 10 характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения. В магистерской диссертации представлены и классифицированы упражнения по использованию семантического метаязыка в процессе овладения иноязычной лексикой на старшем этапе обучения. Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать на начальном этапе обучения, однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. Первый блок составляют упражнения, направленные на умение составить описание и дать дефиницию предмета на основе его свойств, например: 1. Составить предложения, пользуясь таблицей: A fox A person A businessman An animal Is A ball A toy A juice A drink 2. Используя слова, приведенные ниже, подобрать как можно больше определений к существительным a boy, a hat: Pink, blue, orange, brown, red, green, yellow. Old, young (little, big) Handsome, smart, cool, merry, funny, modern. 3. Заполнить пропуски прилагательными: A sofa can be ... . A mother can be ... . Второй блок составляют упражнения, направленные на овладение новых слов с использованием ДС: 2. Соотнесите слова и их дефиниции: big limited in size or amount when compared with what is typical or average happy relating to activities in which you meet and spend time with other people and which happen during the time when you are not working small large in size or amount handsome describes a man who is physically attractive in a traditional, male way social feeling, showing or causing pleasure or satisfaction В диссертации разработана дидактическая модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка, которая представляет собой совокупность трех взаимосвязанных между собой 11 элементов: семантического метаязыка, лексикографической компетенции и системы упражнений по формированию субкомпетенций. Дидактическая модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка Семантический метаязык Лексикографическая компетенция Система упражнений по формированию субкомпетенций Дефиниционный словарь (ДС) Субкомпетенция, связанная с владением единицами ДС Упражнения, направленные на овладение новых слов с использованием ДС Типы дефиниций Субкомпетенция, связанная с владением типами дефиниций Упражнения, направленные на умение составить описание и дать дефиницию предмета на основе его свойств Коннотативные Языковой и речевой опыт Метаязыковые Лексические знания Лексические навыки Лексические умения Денотативные Рисунок 3. Дидактическая модель по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка 12 В третьей главе «Внедрение в практику преподавания дидактической модели по овладению иноязычной лексикой с использованием семантического метаязыка» проведено описание опытно-экспериментальной работы по проблеме, раскрывается система работы по семантизации с использованием дефиниционного словаря, приводятся рекомендации по использованию семантического метаязыка в изучении иностранного языка в средней школе. На основе теоретико-методических положений, выдвинутых в двух первых главах магистерской диссертации, был поставлен эксперимент на уроках английского языка в 10 «А» классе МБОУ гимназии №12 имени Белоконя В.Э. г. Ставрополя. В эксперименте приняли участие 2 языковые группы количеством 10 человек каждая. Задачей эксперимента являлось проверить эффективность применения семантического метаязыка в процессе обучения иноязычной лексикой, целью – формирование лексических навыков у учащихся 10 «А» класса. В первой группе, контрольной, обучение лексической стороне речи проводилось традиционной методикой. Во второй, экспериментальной, группе использовался предлагаемая в работе модель обучения лексики с использованием языка толкований (дефиниций). На момент начала эксперимента все учащиеся имели примерно одинаковый уровень подготовки, в большей или меньшей степени владели тем языковым материалом, который они усвоили за весь пройденный к тому времени курс обучения английскому языку. В ходе эксперимента лексический материал вводился в учебный процесс постепенно, небольшими порциями. Новая лексика вводилась одновременно с отработкой и тренировкой «старой» (изученной на предыдущем уроке), ассоциативно связывалась с ней. На каждом уроке учащиеся экспериментальной группы выполняли упражнения, направленные на работу с одноязычным словарем (англоанглийским), а последний урок был отдан на тестовую работу, которая одновременно носила обучающий характер. Он включал в себя несколько заданий, выполняя которые учащиеся тренировались оперировать новой лексикой в устных и письменных высказываниях. Последний урок был общим для всех групп. Эксперимент включал в себя три этапа: 1. Констатирующий эксперимент (с 15 октября 2012 г. по 12 декабря 2012 г.) По результатам выполнения заданий был определён уровень сформированности лексических умений и навыков по следующим критериям: 13 высокий уровень – средний балл от 4.5 до 5; средний уровень – средний балл от 3.5 до 4.5; низкий уровень – средний балл менее 3.5. 60% 50% 40% 30% Количество учащихся 20% 10% 0% низкий уровень средний уровень высокий уровень Рисунок 4. Результаты выполнения первого задания в контрольной и экспериментальной группах 60% 50% 40% Количество учащихся 30% 20% 10% 0% низкий уровень средний уровень высокий уровень Рисунок 5. Результаты выполнения первого задания в контрольной и экспериментальной группах Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что ученики 14 испытывают трудности в изучении английской лексики, определении значения с помощью толкования, а лексические навыки и умения недостаточно развиты. 2. Формирующий эксперимент (с 13 декабря 2012 г. по 18 марта 2013 г.). Цель эксперимента – совершенствование лексических навыков и умений учащихся. Эксперимент проводился во время уроков на 15 занятиях. На каждом занятии учащиеся выполняли систему упражнений. В данную систему включены упражнения, направленные на формирование и развитие лексических навыков и умений. Для того чтобы проверить, удалось ли нам с помощью системы упражнений, приведённой в учебнике М.З. Биболетовой, и нашей собственной повысить уровень сформированности лексических умений, мы провели контрольный эксперимент. 3. Контрольный эксперимент (с 19 марта по 12 апреля 2013 г.) Анализ результатов показал, что лексические умения и навыки учащихся 10 «А» класса в экспериментальной группе поднялись на более высокий уровень. Результаты распределения учащихся по уровням сформированности лексической компетентности представлены в таблице 1(таблица 1). Таблица 1 Уровни сформированности лексической компетентности Этапы педагогического Общее число Уровни эксперимента учеников низкий средний высокий Число учащихся, чел. (%) Констатирующий этап Контрольная и экспериментальная группы 1 задание 20 5 (25%) 11 (55%) 4 (20%) 2 (10%) 9 (45%) 9 (45%) Контрольный этап 10 5 (50%) 5 (50%) _ 3 (30%) 6 (60%) 2 задание Контрольная группа Экспериментальная группа 10 1 (10%) Результаты итоговой обученности и качества обучения: 15 I группа (экспериментальная) – обученность: 100%, качество обучения: 90%; II группа (контрольная) – обученность: 100%, качество обучения: 50%; Превышение результата овладения новой лексикой по теме в I и II группах на 40%. 60% 50% 40% Контрольная группа 30% Экспериментальная группа 20% 10% 0% низкий уровень средний уровень высокий уровень Рисунок 5. Результат обучения в экспериментальных группах Вывод: качество обучения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе на 40%, что свидетельствует об эффективной экспериментальной деятельности в данных группах.
