документирование знаний преподавателей как основа

ДОКУМЕНТИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК
ОСНОВА ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ЗНАНИЯМИ В ВУЗЕ
И.Н. Ишимова, к.п.н.
Уральский государственный университет физической культуры,
Россия
injsh@mail.ru
Современным образовательным организациям высшего образования
без постоянного обновления знаний и умений профессорскопреподавательского состава сложно добиться соответствия требованиям к
организации образовательного процесса и выпускникам вузов, диктуемых
работодателями, государством и обществом в целом. И успешность вуза
как экономического субъекта напрямую зависит от полноты применения
этих знаний. В настоящее время все большее распространение в сфере
управления образовательными организациями высшего образования
получают элементы технологии управления знаниями.
Управление
знаниями
–
это
систематический
процесс
идентификации, использования и передачи информации, знаний, которые
люди могут создавать, совершенствовать и применять; процесс, в ходе
которого организация генерирует знания, накапливает их и использует в
интересах получения конкурентных преимуществ [1, с. 187]. Таким
образом, главной целью управления знаниями в образовательной
организации высшего образования является обеспечение качества
образования обучающихся в соответствии с требованиями Федеральных
государственных образовательных стандартов (ФГОС) и создание
конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг.
Реализация процессов управления знаниями в вузе возможна, только
если вся совокупность знаний преподавателей образовательной
организации будет определенным образом задокументирована и сохранена
в базах данных. В соответствии с [2] под документированием понимается
запись информации на различных носителях по установленным правилам.
Рассмотрим, какие знания преподавателей следует документировать,
чтобы образовательная организация высшего образования эффективно
выполняла свои функции. Для этого используем подход к трактовке
знаний на основе последующих действий.
В когнитивных структурах человека эти виды знаний, в зависимости
от уровня образованности, а также житейского и профессионального
опыта, присутствуют в различных соотношениях и играют разную роль.
Они лишь с определенной долей условности являются относительно
самостоятельными видами, всегда существуют совместно и дополняют
друг друга. В таблице 1 представлена классификация знаний на основе
последующих действий [1, с. 198].
Таблица 1 – Классификация знаний на основе последующих
действий
Вид знаний
Знание «что»
Знание «кто»
Знание «как»
Знание «где»
Знание «когда»
Знание «почему»
Характеристика видов знаний
Когнитивное знание, знание фактов, необходимых для выполнения
определенной работы; всегда нужны, но не всегда критичны (можно
знать правила выполнения действий, но не совершать самих этих
действий)
Когнитивное знание, знание об отношениях, контактах. Основывается
на суждении и способности оценить навыки и сильные стороны
других людей, обладающих соответствующим опытом или ресурсом;
особо нужны в процессе групповой работы и сетевых взаимодействий.
Продвинутые знания о процессах, процедурах, методиках,
инструментах, технологиях, которые используются в организации.
Частично эти знания проявляются в организационных процедурах; на
практике большей частью имеют неявный характер. Новые методы
модернизации процессов рождаются на практике быстрее, чем
находят свое отражение в инструкциях и процедурах. Поэтому можно
выполнить задание, но не иметь представления о процессе в целом
Знание, где лучше всего найти необходимую информацию или
совершать действие. Движущие силы изменений усиливают свое
воздействие или достигают критической массы в определенных
местах, где концентрируются люди с определенной квалификацией
Соединение чувств ритма, времени и реализма; помогают установить,
в какой момент наиболее целесообразно осуществлять те или иные
действия, либо прекратить активность
Предполагает более широкий контекст и видение, чем предыдущие
типы
знания.
Оно
позволяет
приступать
к
решению
неструктурированных проблем самыми подходящими способами
Представим содержание знаний на основе последующих действий
применительно к организации образовательного процесса.
«Знаю «что» – миссию и цели образовательной организации; свои
права и профессиональные обязанности; принципы, формы и методы
преподавания; предметные области читаемых дисциплин; требования
Федеральных
государственных
образовательных
стандартов
соответствующих направлений подготовки; содержание компетенций,
формируемых у обучающихся; требования к методическому обеспечению
учебных занятий; нормативно-правовое обеспечение образовательного
процесса; требования к курсовым и выпускным квалификационным
работам обучающихся и др.
«Знаю «кто» – знание профессиональных и личностных качеств
коллег; кто окажет методическую помощь при разработке рабочей
программы дисциплины; к кому обратиться за разъяснением содержания
внутренних стандартов организации;
кого из представителей
работодателей можно привлечь к ведению образовательного процесса; кто
составляет расписание учебных занятий; кто, в соответствии с учебным
планом, читает курсы предшествующих и последующих дисциплин для
данной студенческой группы и др.
«Знаю «как» – знание о планировании и реализации
образовательного процесса: как ставить цели учебного занятия и достигать
их; представить учебную информацию, организовать обсуждение на
семинаре, провести деловую игру; осуществлять контроль формирования
общекультурных и профессиональных компетенций; использовать
современные технологии в образовательном процессе; использовать
балльно-рейтинговую систему оценки образовательной деятельности
студентов; оценить уровень сформированности компетенций; разработать
рабочую программу дисциплины, контрольные измерительные материалы;
реализовать межпредметные связи; представить результаты своей учебной,
методической, научно-исследовательской работы и др.
«Знаю «где» – знания о том, какие управленческие решения на каком
уровне управления образовательной организацией принимаются; где
можно найти необходимую информацию, с помощью каких поисковых
средств можно это сделать и др.
«Знаю «когда» – например, при изучении каких учебных вопросов
наиболее целесообразно применение интерактивных форм, когда следует
сменить темп учебного занятия для предотвращения утомляемости
студентов, проводить промежуточную аттестацию студентов, представить
методические материалы для утверждения методическим советом вуза;
проводятся определенные научно-практические и методические семинары,
конференции и др.
«Знаю
«почему»
–
системное
понимание
деятельности
образовательной организации, знания о контексте деятельности кафедры,
отдельных преподавателей и других сотрудников, а также организации в
целом. Они позволяют установить зависимость между элементами
системы и их влиянием на образовательные и вспомогательные процессы.
На личностном уровне типы знаний могут быть упорядочены по
четырем степеням [3, с. 362-364]:
– знание как результат познания (знание «что») – владение основами
предмета;
– специальная квалификация (знание «как») – практическое
выполнение, требующее больше знаний, чем можно извлечь из книг;
– системное понимание (знание «почему») – глубокое знание причин
и следствий, высшим выражением которого является интуиция;
– самомотивируемое творчество (понимание «зачем») – желание и
мотивация достижения успеха.
Такая трактовка знаний делает акцент на образовательных,
организационных и социальных процессах приобретения знаний и
помогает сформировать подходы к повышению квалификации и развитию
преподавателей вуза. Подход к трактовке знаний, основанный на способах
структурирования и фиксации знаний, подчеркивает значимость трудно
формализуемого индивидуального знания и заставляет задуматься об
организационных механизмах, способствующих обмену таким знанием и
его продуктивному использованию
Существенным для управления знаниями является их существование
в двух формах: явной (эксплицитной) и неявной (имплицитной). Явное
знание может быть представлено в словах, формулах, схемах. Оно легко
передается в виде книг, инструкций, предписаний. К явному относится,
например, знание «что». Это знание проще всего поддается документации.
Оно фиксируется в планах и полнотекстовых вариантах лекций, заданий к
практическим, семинарским и лабораторным занятиям, является основным
наполнением учебно-методических комплексов дисциплин, различного
вида учебных изданий, сборниках статей, тезисов семинаров и
конференций и др.
Неявное знание может существовать лишь с его обладателем –
человеком или группой. Оно базируется преимущественно на опыте и
личных ценностях. Это знание часто бывает неосознанным, с трудом
подвергается формализации. При переводе неявных знаний в
формализованные могут использоваться такие методы документирования,
как видеозаписи бесед с преподавателями, обладающими неявными
знаниями, инновационных форм проведения учебных занятий,
организации самостоятельной работы студентов. Особенно важны такие
документы для молодых преподавателей. Так, например, в методической
литературе приводится множество описаний проведения инновационных
форм учебных занятий. Однако попытки самостоятельной организации
подобных занятий по читаемым дисциплинам у многих начинающих
педагогов часто неудачны. Далеко не всегда у них появляется возможность
непосредственного присутствия и, тем более, участия на таких занятиях.
Поэтому видеозаписи открытых и показных, инструкторско-методических
занятий важны для распространения передового педагогического опыта.
Документирование знаний преподавателей тесно связано с
использованием информационных технологий и созданием виртуальной
образовательной среды вуза. Вся документированная информация в идеале
должна быть собрана в электронные базы данных, к которым свободно
может обращаться любой преподаватель.
Большое значение имеет стимулирование обмена знаниями
(вознаграждение, поддержка руководства, публичная оценка вклада людей
и групп), а также изменение менталитета педагогов (отказ от восприятия
знаний как собственности их носителя). Основная проблема данного
процесса заключается в том, чтобы убедить опытных педагогов поделиться
своим опытом, раскрыть педагогические секреты, т.е. формализовать их
неявные знания. Подобная деятельность должна планироваться, а
трудозатраты преподавателя на ее осуществление – учитываться в
индивидуальном плане при расчете нагрузки на учебный год и, конечно,
стимулироваться.
Документирование знаний педагогов позволяет оптимизировать
следующие компоненты технологии управления знаниями в вузе:
– стимулирование прироста научных знаний по читаемой
дисциплине и межпредметным проблемам, методических знаний;
– отбор и аккумулирование значимых сведений из внешних по
отношению к данному образовательному учреждению источников
(например, монографии, публикации, другие материалы по направлениям
подготовки студентов и описание инновационных способов организации
образовательной деятельности студентов в других вузах);
– сохранение, классификацию, трансформацию, обеспечение
доступности сохраненных знаний (создание печатных и видеодокументов
и электронных ресурсов, доступ к которым имеют как преподаватели, так
и другие заинтересованные в результатах образовательного процесса
лица);
– распространение и обмен знаний, как в рамках образовательной
организации, так и за его пределами через участие преподавателей в
научно-методических конференциях различного уровня, семинарах,
образовательных выставках, круглых столах и пр.;
– использование созданных и накопленных знаний в
образовательном и деловых процессах, в т.ч. при принятии решений
относительно организации образовательного процесса;
– воплощение знаний в образовательных услугах, различных
документах, базах данных и программном обеспечении;
– оценку знаний педагогов, измерение и использование
нематериальных активов образовательного учреждения для повышения
качества образования и конкурентоспособности вуза на рынке
образовательных услуг;
– защиту знаний профессорско-преподавательского состава
(например, авторских разработок курсов учебных дисциплин).
Подводя
итог,
отметим,
что
документирование
знаний
преподавателей способствует достижению соответствия качества
образования выпускников требованиям государства и работодателей;
обеспечению соответствующей подготовки преподавательских кадров;
прослеживаемости соответствия содержания и условий образовательного
процесса требованиям ФГОС; проведению аудита и оценки имеющихся
ресурсов
знаний,
их
источников;
разработке
классификации
организационных знаний образовательной организации высшего
образования; обеспечению эффективных свидетельств профессиональной
и научной деятельности преподавателей.
Список использованной литературы
1. Гапоненко, А. Л. Управление знаниями. Как превратить знания в
капитал / А. Л. Гапоненко, Т. М. Орлова. – М. : Эксмо, 2008. – 400 с.
2. ГОСТ Р 51141-98 «Делопроизводство и архивное дело. Термины и
определения».
3. Мильнер, Б. З. Теория организации : учебник / Б. З. Мильнер. – 7-е
изд., перераб. и доп. – М. : ИНФРА-М, 2008. – 864 с.