Развитие фонематических процессов у двуязычных

Кудрова
Татьяна
Ивановна,
аспирант
кафедры
дошкольной
дефектологии при МПГУ, г. Москва,
Россия.
Т.И.Кудрова
Развитие фонематических процессов у
двуязычных дошкольников в игре.
Практика воспитания детей с билингвизмом по принципу «один родитель - один
язык» свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых
средах может вызвать у него те или иные симптомы дезадаптации: повышенную
возбудимость, некоторую расторможенность, низкий порог невротического реагирования.
Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко
становится причиной возникновения специфических речевых ошибок в русском языке,
обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением
речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией
является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной,
а, следовательно, и учебной деятельности (А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова,
О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С Б. Файед и др.).
Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к
овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7 летнего возраста с билингвизмом
произвести звуковой анализ слова. Такие дошкольники не могут выделить отдельные
звуки, так как воспринимают слово целиком, как звукокомплекс. В то же время в
дошкольном учреждении ведётся систематическая, целенаправленная работа по развитию
у двуязычных детей фонематических процессов, поэтому выпускники детских садов
имеют необходимые навыки. У детей дошкольного возраста наблюдается особая
чувствительность к звукам речи, поэтому этот возраст очень важен для решения
поставленной проблемы.
От качества речи ребенка с билингвизмом зависит успешность его обучения в
школе. Многие дети к моменту поступления в школу не овладевают произношением
звуков обоих языков.
У многих несформированность правильного звукопроизношения сопровождается
отклонениями в фонематическом развитии, что часто остается незамеченным. Замены,
смешения, перестановки звуков, являются показателем недостаточного различения
воспринимаемых двуязычным
ребенком звуков. Если ребенок путает звуки в
произношении, он может путать и на письме буквы. Он будет допускать ошибки, в словах,
которые отличаются только этими звуками: шок – сок, шар – жар, лак – рак, щель – цель и
т.д. Именно поэтому большое внимание при работе с дошкольниками из двуязычных
семей
надо
уделять
развитию
фонематических
процессов
и
коррекции
звукопроизношения. Умение различать фонемы – это основа: и понимания речи другого
человека, и контроля за собственной речью, и грамотного письма в дальнейшем. Если
дошкольник с билингвизмом не сумел овладеть навыками фонематического восприятия,
анализа-синтеза и представлений, то в школе он столкнется с большими трудностями, так
как время, отведенное школьной программой на усвоение этого материала, рассчитано в
основном на детей, имеющих монолингвальное речевое развитие.
Мы
провели
сравнительное
экспериментальное
изучение
состояния
фонематических и психических процессов у детей 5 - 6 лет с билингвизмом и с
монолингвальным речевым развитием. Исследование состояло из трех этапов.
Основными задачами первого этапа являлись: отбор в экспериментальную группу
(ЭГ) детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом и обследование их с помощью
разработанной методики. Данную группу составили 28 дошкольников. По данным
оториноларинголога у всех детей тональный слух был в норме, нормальное
интеллектуальное развитие. Сравнительную группу (СГ) составили 20 детей старшей и
подготовительной к школе групп из монолингвальных семей.
На втором этапе было проведено сравнительное изучение фонематических
процессов у дошкольников с двуязычием и детей – монолингвов.
На заключительном этапе проводилось экспериментальное коррекционное
обучение с использованием сюжетно – ролевой игры и ТСО в процессе проведения
логопедических занятий.
Для оценки развития фонематической стороны речи детей (и с билингвизмом и
монолингвизмом) были использованы тестовые задания, содержащие материал различной
сложности. Исследовались:
Способность дошкольников опознавать неречевые звуки на примере
музыкальных инструментов и шумелок;

Опознавать и воспроизводить заданную интонационную окраску
речи;

Опознавать слова, сказанные с ошибкой и правильно;

Уровень сформированности процессов фонематического анализа и
синтеза;

По результатам изучения были проанализированы и обобщены данные, выявлялась
взаимосвязь между уровнем слухового самоконтроля, степенью сформированности
фонематических компонентов речи.
Учитывались особенности речеслуховой памяти, внимания, поведения, детей с
билингвизмом и без него. Инструкции, предлагаемые детям, были короткими и простыми,
а в ряде заданий параллельно с восприятием «на слух» предлагалась и внешняя
зрительная опора (картинки с изображениями предметов).
Мы разработали для экспериментального изучения серию заданий для
исследования фонематических процессов у данных детей, преимущественно игрового
характера:
Задание 1:
Цель: определение сформированности различения неречевых звуков.
Материал: набор бытовых шумов и музыкальных инструментов.
Инструкция: «Угадай, что звучит». За ширмой различные музыкальные
инструменты: бубен, барабан, погремушка, дудочка, металлофон и другие предметы. Если
ребенок справлялся, то задание усложняли, заменив музыкальные инструменты
звучащими баночками с различными наполнителями (песок, крупа, пуговица, камешки и
т. д.).
Задание 2:
Цель: определение сформированности восприятия и воспроизведения ритмической
стороны речи.
Инструкция: «Повтори за мной». Ребенок повторяет заданный ритмический
рисунок на музыкальном инструменте или отхлопывает (отстукивает) его.
Задание 3:
Цель: определение сформированности
просодической стороны речи.
восприятия
и
воспроизведения
Материал: картинки с изображением девочки в разных эмоциональных состояниях.
Инструкция: « Я буду изображать, какие звуки девочка издаёт, а ты подбери нужную
картинку». Звуки произносятся с соответствующей интонационной окраской.
а) . А!- (кричит девочка).
- О?- (удивилась девочка).
А - (поёт девочка).
- О!- (стонет девочка).
А - (девочка качает малыша).
- О! - (кричит девочка в лесу).
Задание 4:
Цель: определение сформированности восприятия и воспроизведения глухих и
звонких согласных звуков.
Материал: ряды слогов с близкими звуками, предложения.
Инструкция: «Повтори за мной»:
та- па, па-та, ка- га- ха, га- ха- ка,
ба-па-та-да, па-ба-да-та.
Шишка упала на мишку.?! Витя везёт Ваню.?!
Ребенок повторяет цепочку слогов с заданным ударным слогом; предложения с
повествовательной, вопросительной и побудительной интонацией.
Задание 5:
Цель: определение возможности восприятия слов.
Материал: вербально представленный лексический материал (правильный и
ошибочный).
Инструкция: «Если я скажу слово с ошибкой, покажи красный кружок, а если
правильно- зелёный:
Баман
кветка
митанин
Паман
къекта
фитамин
Банан
тлетка
витамин
Даван
клетка
виталим».
Перед ребенком соответствующие картинки.
Задание 6:
Цель: определение умения опознавать гласные звуки в начале слова.
Материал: вербально представленный лексический материал.
Инструкция: «Подпрыгни, услышав звук [А] в начале слова: аист, усы, иглы,
апельсин, осень, азбука».
Задание 7:
Цель: определение умения опознавать гласные звуки в конце слова.
Материал: вербально представленный лексический материал.
Инструкция: «Подпрыгни, услышав звук [И] в конце слова: гора, мухи, сон, суп,
духи, уха».
Задание 8:
Цель: определение умения
воспроизведение слов по памяти.
опознавать
согласные
звуки
в
слове,
Материал: счётные палочки, вербально представленный материал.
Инструкция: «Будем зашифровывать слова. Положи перед собой счётную палочку,
услышав слово со звуком [Ч]: пачка, тачка, почка, бочка, суп, сук, лук, лупа. А теперь
надо расшифровать слова - вспоминаем слова и убираем по одной палочке».
Задание 9:
Цель: определение сформированности процесса фонематического анализа.
Материал: вербально представленный материал.
Инструкция: «Составь слово из последовательно произносимых звуков: Б-А-К, 3А-Л, С-У-П, М-А-К, Д-О-М». Ребенок называет полученное слово. Определяет порядок
расположения звуков в сочетаниях. Звуки произносятся раздельно.
Задание 10:
Цель: определение сформированности процесса фонематического синтеза.
Материал: вербально представленный материал.
Инструкция: «Я буду произносить все слова наоборот, а ты скажи слово правильно:
ТОК, КЫБ, МОД, АМАМ, НЫС».
В процессе выполнения тестовых заданий отмечалась способность детей
исправлять ошибки непосредственно по ходу выполнения задания, в собственной речи,
отставленной во времени, в чужой речи, отставленной во времени.
Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у детей
использовался количественный метод обработки данных (балльно - уровневая система
оценки, затем переведённая в проценты). Выполнение заданий оценивалось по
трехбалльной системе:
3 балла – Выполнил задание самостоятельно.
2 балла - Выполнил задание с помощью взрослого.
1 балл - Не смог выполнить задание и не принял помощь взрослого.
Количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный
профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у каждого ребенка не
заменяют речевую карту, а в определенной мере дополняют её. Такая система оценки
позволяла сравнить результаты ЭГ и СГ, объективно оценить возможности каждого
ребёнка.
Для развития фонематических процессов была организована познавательная и
игровая деятельность.
В процессе проведения познавательной деятельности занятия строились по
нескольким направлениям:
- знакомство с артикуляционным аппаратом,
введение понятия «слово»,
знакомство с разнообразием слов, родственными словами;
- формирование первоначального представления о звуке, знакомство с гласными
звуками, нахождение звуков в словах, фиксация фишкой;
- введение понятия «согласный звук»; знакомство с согласными звуками,
уточнение произношения, дифференциация мягких и твёрдых согласных, фиксация
понятия твёрдости-мягкости фишками;
- дифференциация гласных и согласных звуков, фиксация фишкой позиции звуков
в слове.
Анализ данных исследования фонематических процессов у детей ЭГ и СГ показал
следующие результаты:
Опознание неречевых звуков (шумелки с разными предметами внутри): 42% детей
ЭГ потребовалась помощь логопеда, а в СГ при выполнении задания потребовалась
помощь 24% детей.
В ЭГ у 25% детей вызвало затруднение задание на опознание картинок по
звукоподражанию, а в СГ при опознании интонации потребовалась помощь педагога 19%
детей.
В обеих группах не вызвало затруднений задание на опознание слова, сказанного с
ошибкой.
Опознание первого и последнего гласного звука в слове: 37% детей ЭГ
потребовалась помощь логопеда, а в СГ потребовалось дополнительное пояснение
педагога при выполнении задания 22% детей.
25% детей ЭГ потребовалась помощь взрослого при выполнении задания на
опознание заданного согласного звука в слове, а в СГ потребовалось пояснение при
выполнении задания 19% детей. Опознание звуковой структуры слова, составление слов
из заданных звуков, преобразование слов, сказанных наоборот: 44% детей ЭГ обратились
к помощи логопеда, а в СГ пояснение логопеда потребовалось 29% детей.
Таким образом, дети из СГ меньше нуждались в помощи взрослого, чем дети из ЭГ.
Анализ выполнения заданий позволяет говорить о недостаточно тонкой дифференциации
не только акустических, но и моторных образов слов детьми с двуязычием.
Несформированность фонематического восприятия у дошкольников экспериментальной
группы проявлялась, прежде всего, в группах оппозиционных фонем. Замены звуков
наблюдались в тех случаях, когда различительные признаки между фонемами
оказывались особенно тонкими. Недифференцированность фонематического восприятия в
процессе выполнения заданий выражалась у детей с билингвизмом по большинству
дифференциальных признаков: звонкость, глухость, место образования, твердость,
мягкость, способ образования. У части дошкольников с билингвизмом была
сформирована адекватная фонемная модель слова и сбои наблюдались лишь при ее
реализации, однако у большинства таких детей трудности при выполнении задания были
обусловлены нарушением операции выбора фонем по акустических коррелятам
дифференциальных признаков фонем, что свидетельствует о первичной недостаточности
слуховой дифференциации.
Характер ответов при выполнении задания на определение правильности слова
позволяет говорить о том, что процесс восприятия речи детьми с двуязычием является
осмысленным.
Неспособность назвать слово правильно была обусловлена недостаточной
сформированностью смыслоразличительной функции фонем, позволяющей осуществлять
соотнесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного
слова. В то же время на возможность восприятия и определения правильности слова
оказывали влияние и контекстуальные условия.

Восприятие гласных звуков в словах (начало и конец слова): ЭГ - средний
балл -2,6. СГ - средний балл -2,8. В ЭГ - выполнили задание на два балла 32 % детей, на
три балла получили 68 % детей. СГ - два балла у 22% детей, три балла у 78 % детей.
Восприятие согласных звуков: ЭГ - средний балл - 2,6, СГ - 2,8. В
процентном соотношении это составляет: ЭГ - на два балла выполнили задание 25%
детей, на три балла - 75 % детей. СГ- на два балла справились с заданием 19 % детей, на
три балла выполнили задание 81% детей.

Фонематический анализ: Средние баллы: ЭГ - 2,6. СГ средний балл
составил 2,8. В процентном соотношении это составило ЭГ – на два балла справились 29
% детей, на три балла 71 % детей. СГ – на два балла справились 17 % детей, на три балла
справились 83 % детей.

К самостоятельному выбору нужных фонем ребенок способен только в том случае,
если в его сознании начинает формироваться потребность в осуществлении анализа.
С момента, расчлененного на фонемы восприятия языкового материала дети
начинают дифференцированно воспринимать звучание слов.
Данные исследования свидетельствуют о том, что, в отличие от детей ЭГ,
дошкольники СГ лучше различают фонемы, определяют их местоположение в слове (в ЭГ
– высокий уровень выполнения заданий у 68 % детей, в СГ – у 78 % детей).
Восприятие согласных звуков: ЭГ - средний балл - 2,6, СГ - 2,8. В
процентном соотношении это составляет: ЭГ - на два балла выполнили задание 25%
детей, на три балла - 75 % детей. СГ- на два балла справились с заданием 19 % детей, на
три балла выполнили задание 81% детей.

Опознание гласных и согласных фонем в начале и конце одного слова и
составление слова из предложенных фонем, явилось наиболее сложным для
дошкольников ЭГ. А у детей СГ это задание трудностей почти не вызвало.
Опознание гласных и согласных звуков в начале слова вызвало наименьшие
затруднения у детей как ЭГ, так и СГ - 90% детей показали высокий результат.
Почти все дошкольники СГ справились с заданием (93% высокий уровень). А в ЭГдети показали результат ниже (90%). В группе детей с билингвизмом было отмечено
больше ошибок при выполнении задания. 78% детей СГ справились с заданием на уровне
выше среднего, в то время как в ЭГ было зафиксировано 68% ответов, соответствующих
данному уровню. У 32% детей с ФФН был отмечен средний уровень выполнения задания
(получили за выполнение задания 2 балла из трех), и на таком же уровне находились 22%
детей с нормальным речевым развитием, что и показано на таблице.
Меньшее количество правильных ответов было зафиксировано при опознании
гласной фонемы в безударной позиции (звук А в словах антилопа, муха). Дети СГ
самостоятельно исправляли ошибки, а дети ЭГ нуждались в помощи.
Таким образом, дети с билингвизмом испытывали существенные трудности в
опознании гласных и согласных фонем, что свидетельствует о недостаточной
сформированности процесса фонематического анализа.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что, независимо
от индивидуальных особенностей детей, общая стратегия формирования фонематических
процессов является единой для детей как с билингвальным, так и с монолингвальным
речевым развитием. Вместе с тем у дошкольников с двуязычием выявлена значительная
зависимость от факторов, усложняющих опознание фонем. Вследствие отсутствия
должного уровня сформированности аналитико-синтетической базы у этих детей нарушен
механизм восприятия и опознания фонем. Фонематический синтез: ЭГ - средний балл
составил 2,5. СГ средний балл составил 2,8. ЭГ – на два балла выполнили задание 58 %
детей, на три балла - 42 % детей. СГ –два балла получили 17 % детей, три балла - 83 %
детей.
Восприятие слова предполагает деятельность, характеризующуюся не только
созданием у реципиента целостного образа воспринятого слова, но и разложением слова
на отдельные составляющие - фонемы. Степень адекватности понимания слов
определяется, кроме аналитической стороны фонематических процессов, также уровнем
сформированности процесса фонематического синтеза.
Анализ результатов исследования показал, что для большинства детей с
двуязычием характерно ограничение возможности разложения слов на фонемы в отличие
от детей с нормальным речевым развитием.
Большинство дошкольников СГ затруднялись при изменении слов наоборот (83%,
высокий уровень - справились самостоятельно). У 17% детей при изменении слов
наблюдалась недостаточная сформированность механизмов, фонематического синтеза
(средний уровень - требовалась помощь педагога).
Лишь 42% детей с билингвизмом выполнили задание на высоком уровне. У 58%
дошкольников при аналогичной подаче слов были зафиксированы нарушения
перестроения слова (средний уровень).
В отличие от детей СГ, никто из дошкольников ЭГ не выполнил задание на
высоком уровне (на три балла, без помощи логопеда): был зафиксирован средний уровень,
характеризующийся помощью педагога при выполнении задания. Низкого уровня, при
котором не принимается помощь взрослого, зафиксировано не было ни в одной из групп.
Качественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что
наибольшие трудности у детей ЭГ возникали при перестраивании слов из четырех звуков
(амам). Это вызвано затруднениями в анализе, расчленении слова и последующем его
синтезе (процессе свертывания).
Для дошкольников СГ было характерно более дифференцированное и активное
установление связей между перевернутым словом и его правильным аналогом. Слова
воспринимались детьми как содержательное единство, элементы которого объединены
смысловыми связями, что приводило к формированию правильного образа слова.
В некоторых случаях для детей не только СГ (89%), но и ЭГ (60%) было характерно
самостоятельное исправление допущенных ошибок.
В количественном соотношении исследования особенностей звукового анализа и
синтеза можно представить следующим образом:
Дифференциация оппозиционных слогов, слов самостоятельно
выполнили задание 25 детей, требовалась помощь педагога 3 детям.
правильно
На опознание звука в слове выполнили задание на три балла 27 детей, 1 ребенок на два балла.
Определение количества звуков в слове самостоятельно выполнили задание 20
детей, требовалась помощь педагога 8 детям.
Соединение отдельно названных звуков в слово три балла получили за задание 26
детей, требовалась помощь педагога 2 детям.
Составление слов по данной графической схеме самостоятельно правильно
выполнили задание 18 детей, требовалась помощь педагога 10 детям.
Таким образом, в основе нарушений восприятия « перевёрнутых» слов детьми с
билингвизмом лежит несформированность процессов фонематического анализа и синтеза,
что проявлялось в трудностях расчленения и конструирования мысленного образа слова.
У дошкольников с двуязычием отмечалось нарушение операции линеаризации, в
процессе которой элементы членения (фонемы) слов располагаются в определенной
последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в
сукцессивном ряду.
Выявлено, что в целом у большинства дошкольников ЭГ были трудности при
опознании неречевых звуков, особенно сходных по звучанию, восприятия просодической
стороны речи. Дети затруднялись распознавать близкие по выражению эмоции. Трудности
отмечались в выделении начального и конечного гласного звука в одном слове и
опознании заданного согласного звука в цепочке слов, в построении слова из
предложенных фонем, в восприятии слов, сказанных наоборот. Это свидетельствует о
недостаточной сформированности аналитико - синтетической стороны фонематических
процессов. Наблюдения за детьми в процессе констатирующего эксперимента
свидетельствовали о том, что дети по-разному воспринимали задания на различения и
узнавания звуков, в связи с чем, мы условно разделили детей экспериментальной группы
на две группы в в зависимости от степени развития их фонематического восприятия,
допускаемых ошибок при выполнении заданий.
Таким образом, у детей с билингвизмом отмечены ошибки при выделении
определенного звука из ряда сходных по акустическим и артикуляционным признакам,
определении количества, последовательности, места звуков в слове. Отмечается
нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слов: искажения контура слов,
пропуски звуков, слогов. При выполнении предлагаемых заданий оказывал различные
виды помощи с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Для вовлечения
их в работу применяли разнообразные и многократные побуждения (дополнительные
объяснения, неоднократное повторение того, как выполнять задание). Данные
представлены в таблице 1, рисунках 1 и 2.
Таблица 1
Сравнительные данные сформированности фонематических процессов у
дошкольников старшего возраста ЭГ и СГ
Задание
Средний балл
Процент правильности
ЭГ
ЭГ
СГ
СГ
Восприятие
неречевых
звуков
2,5
2,7
58%
76%
Восприятие
просодической
стороны речи
2,5
2,8
67%
78%
Восприятие слов,
сказанных
правильно и с
ошибкой
2,5
2,7
58%
68%
Опознание
гласных звуков
2,6
2,8
68%
78%
Опознание
согласных
звуков
2,6
2,8
75%
81%
Фонематический
анализ
2,6
2,8
71%
83%
Фонематический
синтез
2,5
2,8
42%
83%
Показатели сформированности фонематических процессов у дошкольников
старшего возраста экспериментальной и сравнительной групп
средний балл
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
2
3
экспериментальная группа
4
5
6
7
задания
сравнительная группа
РИСУНОК 1
Сравнительная диаграмма сформированности фонематических
процессов у детей экспериментальной и сравнительной групп
ср ед ний б ал л
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
1
2
3
4
5
6
7
задания
экспериментальная группа
сравнительная группа
РИСУНОК 2
В экспериментальном обучении мы использовали различные игры:
Игры на развитие фонематического слуха:
- «Поймай звук» (определение наличия звука в слове)
- «Где живёт колобок?», «Прятки с колобком» (Определение места гласного звука в слове)
- «Длинное – короткое» (определение длительности звучания слова)
- «Выбери подарок колобку», «Кому дадим фишку?» (выделение слов с определённым
гласным звуком)
- «Оживи колобков» (пропой песенку каждого колобка)
- «Отгадай, какой гном принёс картинку?», «Какой гном сочинил стихотворение?»,
«Какому гному подарок?», «Передай картинку гному» (дифференциация согласных
звуков по твёрдости – мягкости)
- «Какая картинка подходит к схеме?»
- «Где спрятался звук?» (определение места звука в слове).
Игры на развитие слухового внимания:
- «Какие звуки нарушают тишину?»
- «Кто услышит больше звуков?»
- «Назови звуки групповой комнаты»
- «Назови звуки улицы»
- «Вспомни звуки леса, луга»
- «Найди по звучанию такую же коробочку»
- «Жмурки с колокольчиком»
- «Морзянка»
- «Чей голос?»
- «Угадай по звуку, кто что делает?»
Игры на развитие фонематического восприятия:
- «Определи первый звук»
- «Цепочка слов»
- «Кто быстрее соберёт вещи?», «Магазин»
- «Построй пирамиду»
- «Как их зовут?»
- Лото «Подбери и назови» (одновременно звук автоматизируется во всех позициях в
слове)
Игры на развитие познавательного интереса по экспериментированию со звуками:
логоритмические
упражнения
на
музыкальных
занятиях;
- музыкальные развлечения с элементами логоритмики ;
- словесные игры: «Подбери рифму», «Доскажи словечко», Добавлялки».
В разных пособиях представлено множество различных игр и упражнений (А. Н.
Максаков, И. А. Токмакова, Т. А. Ткаченко, Н. А. Нищева) которые помогают логопеду
сделать процесс работы со звуками более интересным для ребенка. Мы использовали их с
определенными модификациями. Приведем примеры игр на автоматизацию звука [З],
которые мы использовали в работе при коррекции произношения.
Игра “Назови ласково”
ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З]. Совершенствование грамматических категорий:
Образование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами.
Ребенку предлагается рассмотреть предложенные картинки. Обратить внимание,
что одни предметы большого размера, а другие маленькие. На первом этапе логопед
называет картинки, а ребенок показывает. (Например: Покажи большой замок, маленький
заборчик и т.д) далее, задачу усложняем: Ребенок самостоятельно показывает и называет
сначала большой предмет, а затем маленький, не по порядку, а в разбивку.
Игра: “Где спрятался звук?”
ЦЕЛЬ: Совершенствовать навык определения позиционного анализа звук а (начало,
середина, конец слова)
Данная игра рассчитана на билингвальных детей, которые уже знакомы с
определением места звука в словах и служит пособием для закрепления данного навыка, а
так же для автоматизации данного звука в словах.
Ребенок выбирает карточку (карточек 10 на каждый звук). Самостоятельно
называет изображенные на ней предметы, определяет какой одинаковый звук встречается
во всех этих словах. С помощью фишек определяет положение этого звука в данных
словах. Как усложнение можно предложить придумать с каждым из слов предложение.
Игра “Проложи маршрут”
ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З]. Совершенствование фонематического восприятия.
Развитие ориентировки на плоскости.
Ребенку предлагается карточка. Его задача провести героя по дорожке, которая
будет состоять из картинок в названии которых есть требуемый звук. Ребенок выполняет
задание молча (В данном случае логопед называет слова, а ребенок закрывает картинки в
которых он не услышал требуемый звук) или с проговариванием данных слов самим
ребенком.
Игра:
“4
лишний”
ЦЕЛЬ: Развитие фонематического восприятия, автоматизация звука [З] в речи.
Активизация словаря по теме “Животные” Развитие логического мышления, фразовой
речи.
Ребенок называет предметы, изображенные на карточке и определяет “лишний”
предмет, объясняя, почему он так думает.
Игра: “Путешествие героя”
ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З] в речи. Совершенствование фонематических
представлений.
Развитие пространственной
ориентировка. Совершенствование
грамматического строя речи: Употребление предлогов на основе отработки понятий:
НАД, ПОД, МЕЖДУ, РЯДОМ.
Ребенку предлагается карточка. Самостоятельно он выбирает героя, который будет
“путешествовать”. По инструкции логопеда ребенок передвигает своего “героя” на
нужное количество клеточек в указанном направлении. Если “герой” оказывается на
клетке с картинкой – ребенок называет картинку, четко произнося автоматизируемый
звук, если “герой” оказывается на “пустой” клетке – ребенок самостоятельно придумывает
слово с автоматизируемым звуком. Для закрепления предложно - падежных конструкций
ребенку предлагается определить положение “героя” по отношению к разным картинкам.
Игра: “Нужные вещи”
ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З].
Ребенку предлагается карточка с изображением какого – либо героя и картинок –
предметов. Далее ребенок называет все изображенные предметы. Затем ему предлагается
выбрать только те, в которых есть требуемый звук.
Для детей с билингвизмом характерны повышенная утомляемость и истощаемость
психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от
деятельности в случае неудач при выполнении заданий. Нарушение целенаправленности и
произвольности действий у детей с билингвизмом связано с несформированностью
регулирующей функции речи. С целью усиления речевого контроля за точностью
выполнения задания у этих дошкольников, важно планирование деятельности,
выполнение заданий под комментарий логопеда или в сочетании с собственной речью
ребёнка, заключительный анализ итогов работы.
У данной категории детей встречается нарушение смыслообразующей функции
речи. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо
развивать смысловую иерархию действий, то есть для достижения заданной цели им
требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с двуязычием
предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
обязательное рассмотрение структуры материала и действия; выделение в материале
ориентиров, а в действии - последовательности его отдельных движений; неоднократное
повторение задания; предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение
одного
действия,
проговаривание
последовательности
выполнения
задания;
использование инструкции с несколькими требованиями предусматривающее
значительное расширение речевого проговаривания последовательности действий,
поэтапную проверку правильности её выполнения.
Совмещая эти задачи с задачами по развитию игровой деятельности, можно
успешно спланировать работу по развитию фонематического восприятия посредством
сюжетно - ролевой игры.
Учитывая, что воспитывающий характер игры повышается в результате
обогащения детей знаниями, мы считаем целесообразным использование сюжетно
ролевых игр в работе по развитию фонематического восприятия. Мы в свою очередь
видим сюжетно - ролевую игру как одно из средств развития фонематического
восприятия.
Таким образом, при наличии систематической целенаправленной работы по
формированию фонематических процессов у детей - билингвов дошкольного возраста на
основе использования игровой деятельности наблюдается повышение качества речевого
развития, обеспечение хорошей подготовки их к школе.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Анник Де Хоувер Romaine, S., Bilingualism (2nd ed). London: Blackwell. университет г. Антверпен и
Научный фонд Фландрии, Бельгия, 1995.
Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка.//Вопросы психологии. 1966. № 6.
Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. /Избранные психологические
исследования. М., издательство АПН РСФСР, 1956.
Иваненко С.П. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения.
Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1984.
Фонетика, фонология, грамматика. Отв. ред. Ф.П. Филин. Изд. Наука, М., 1971.
Экспериментально – фонетический анализ речи. Отв. ред. Бондарко, издательство ЛГУ, 1984.
Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.