СОДЕРЖАНИЕ - Сеть творческих учителей
advertisement
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… ….3 ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ…………………8 1.1. Историческое представление о развитии исследовательского метода.......8 1.2. Исследовательское обучение младших школьников и методические приёмы, способствующие развитию необходимых навыков…………………15 1.3. Возможности и условия развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания в условиях реализации ФГОС -2 НОО………………………………….…….……………..29 Выводы по первой главе………………………………………………………...36 ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ……………………………………..……38 2.1. Определение первичного уровня развития исследовательских навыков у младших школьников……….………………………………………35 2.2.Организация работы по развитию у младших школьников исследовательских навыков в процессе ………….42 2 изучения естествознания 2.3. Анализ результатов опытно-педагогической работы…………………….49 Выводы по второй главе………………………………………………………...55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………..56 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………. 59 ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ………………...65 ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ………………………………………..70 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………... 73 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Проблема развития исследовательских навыков младших школьников, остается актуальной в педагогике, по сей день. В последнее время наблюдается тенденция постепенного смещения общеобразовательной школы как ранее единственного института, где ученик развивается, получает знания, умения и навыки с центра на периферию. Это связано с тем, что школа со своими достаточно устоявшимися содержанием и формами уже не может удовлетворять индивидуальных запросов учащихся к образованию. Таким образом, рамка учения (деятельности учащихся) становится шире рамки обучения (деятельности преподавателя). В качестве одной из важнейших задач общего образования рассматривается достижение такого уровня образованности учащихся, который 3 был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера. В настоящее время эта проблема разрешима, благодаря переходу школ России на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый Приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 273 и зарегистрированный Министерством Юстиции РФ 22 декабря 2009 года. С введением ФГОС начального общего образования проблема развития исследовательских навыков занимает одно из центральных мест. На данный момент не достаточно разработана технология развития исследовательских навыков учащихся. В высших и средних учебных педагогических заведениях страны до недавнего времени не занимались подготовкой студентов к работе по этой проблеме в школе, не были разработаны критерии, уровни оценки развития исследовательских навыков школьников. Анализ данной проблемы свидетельствует о том, что это явление приобретает в школах массовый характер: возрастает интерес к личности ученого, отмечается, что именно личность, владеющая основами и навыками исследовательского характера способна к самореализации, к созданию новых технологий, действительности. к Ученые-педагоги преобразованию акцентируют социальной внимание на необходимости развития у школьников исследовательских навыков. При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью обучать детей младшего школьного возраста специальным знаниям, необходимым в исследовательском поиске умениям и навыкам, и малым количеством материала, включающего задания на развитие исследовательских навыков у младших школьников. Выявленное исследования: противоречие выявление позволило эффективных 4 обозначить условий для проблему развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания. Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Развитие у младших школьников исследовательских навыков в процессе изучения естествознания». Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать эффективность развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания. Объект исследования – исследовательские навыки младших школьников. Предмет исследования – процесс развития исследовательских навыков у младших школьников при изучении естествознания в условиях реализации ФГОС-2 НОО. Гипотеза исследования – процесс развития у младших школьников исследовательских навыков при изучении естествознания будет более эффективным, если: - стимулировать у детей интерес к ознакомлению с окружающим миром; - учащиеся включены в проектно - исследовательскую деятельность; - продумана система оценивания. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1) изучить историческое представление о развитии условия развития исследовательского метода; 2) проанализировать возможности и исследовательских навыков у младших школьников в условиях ФГОС -2 НОО; 3) выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способствующих развитию исследовательских навыков у учащихся в процессе изучения естествознания; 5 разработать 4) методические рекомендации по приобщению младших школьников к поисково-исследовательской деятельности в процессе изучения естествознания. Теоретико-методологическая основа исследования: фундаментальные - образования положения (Сократ, философии Я.А.Коменский, и методологии Ж.Ж.Руссо, Песталоцци, И.Ф.Гербарт, Ф.Динтер, Б.Денцель, Дистервег, А.Я.Герд, Г.Гегель); методические - и дидактические основы использования исследовательских методов в обучении (А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, М.И.Демков, В.Я.Стоюнин, Б.Е.Райков, А.Ф.Винтер-Галтер, Б.В.Всесвятский, А.П.Пинкевич, К.П.Ягодовский); - концептуальные идеи и теоретические разработки в области развития исследовательских навыков у учащихся (С.Т.Шацкий, Д.Н.Узнадзе); - теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся (Дж.П.Гилфорд, Э.П.Торранс, А.В. Леонтович, А.И.Савенков Л.И.Божович, А.Г. Иодко, Е.В.Кочановская, Г.В.Макотрова, А.К.Маркова, А.Н.Поддьяков). Методы исследования: теоретический анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования; организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы; тестирование, наблюдение, интервьюирование учеников; качественный и количественный анализ результатов. Этапы исследования: - первый этап, констатирующий – проведён анализ исторического развития исследовательского метода обучения; дана оценка состояния проблемы исследования в условиях реализации ФГОС -2 НОО; определены цели и задачи исследования; 6 - второй этап, поисковый способствующие развитию – определены исследовательских методические навыков приёмы, у младших школьников в процессе изучения естествознания; разработана методика проведения исследования; - третий этап, формирующий – проведён эксперимент по разработанной программе при изучении естествознания; уточнены и оформлены основные результаты и выводы исследования; разработаны методические рекомендации по развитию исследовательских навыков у младших школьников на уроках и во внеурочной работе, в процессе изучения естествознания. Экспериментальной базой исследования выбраны ученики 3 Г класса МОУ СОШ № 129 Орджоникидзевского района г. Уфы. Научная новизна исследования состоит в том, что развитие исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания рассматривается в условиях реализации ФГОС-2 НОО. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами была проанализирована научная литература, а также статьи журналов, по проблеме развития исследовательских навыков у младших школьников. Данная проблема подробно освящена в научных трудах следующих авторов: С.Т. Шацкого, А.В. Леонтович, А.И.Савенкова. Практическая значимость исследования заключается в том, результаты работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений; разработаны тематический план на 1 полугодие и методические рекомендации по проведению специальных занятий по естествознанию с целью развития исследовательских навыков младших школьников. Структура и объем работы: ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (60 наименований), глоссария по категориальному аппарату, глоссария по персоналиям, приложений. Общий объём работы – 72 страницы. 7 Во введении раскрывается актуальность исследования проблемы развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания. Выявляются проблема и противоречия. Сформулированы тема, цели, задачи, объект и предмет исследования. Определена научная новизна работы, её практическая и теоретическая значимость. В первой главе изучается историческое представление о способах развития исследовательских навыков через теорию учёных, методические приёмы организации занятий по развитию у младших школьников исследовательских навыков в процессе изучения естествознания. Анализируются возможности и условия развития исследовательских навыков в процессе изучения естествознания в условиях реализации ФГОС-2 НОО. Во второй главе описывается педагогический опыт организации работы по развитию у младших школьников исследовательских навыков в процессе изучения естествознания. Проведён анализ развития у младших школьников исследовательских навыков в ходе эксперимента. Заключение содержит итоги работы, важнейшие выводы и возможности внедрения результатов данной работы в перспективы исследования по данной теме. Разработаны методические рекомендации по приобщению младших школьников к поисково-исследовательской деятельности в процессе изучения естествознания. ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ 1.1. Историческое представление о развитии исследовательского метода Исследовательский подход в обучении не является новым явлением в педагогической теории и практике. Известно, что элементы его применял еще Сократ. Так как сущность исследовательского метода в значительной степени определяют условия его эффективного применения, в частности, 8 место и роль ученика в учебном процессе, соотношение между деятельностью учителя и учащихся, взаимосвязи с другими методами, то очень важно проследить его становление как дидактической категории. В соответствии с задачами нашего исследования ограничимся рассмотрением взглядов на этот вопрос лишь некоторых из деятелей, внёсших ценный вклад в развитие педагогической науки и касавшихся непосредственно данного вопроса. Теоретические предпосылки разработки исследовательского метода заложены в трудах прогрессивных педагогов XVII - первой половины XIX вв. Исторической вехой для педагогики в целом явилось опубликование в 1632 г. "Великой дидактики" Я.А. Коменского. Великий чешский педагоггуманист, выступивший против вербализма и схоластики в школьном образовании, предложил ввести в учебный процесс самостоятельное исследование детьми наблюдаемых явлений. «Нужно учить так, - писал Коменский, - чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали сами вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [31, 160]. Высказывая мысли о привлечении учащихся к самостоятельному добыванию знаний, Я.А. Коменский ясно осознавал стимулирующее влияние такого обучения на умственное развитие школьников. Именно он впервые чётко определил зависимость качества обучения от активности ребёнка, его стремления самостоятельно пройти по пути познания. Выдающийся деятель французского просвещения XVII в. Жан-Жак Руссо предложил методику добывания знаний, основой которой является самостоятельное исследование воспитанником окружающего мира. В своём труде «Эмиль, или О воспитании» он писал: «Не нужно иной книги, кроме мира; не нужно иного наставления, кроме фактов... Сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы... Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнаёт не 9 потому, что вы ему сказали, а потому, что он сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает её» [31, 320]. По мнению Ж.-Ж. Руссо, цель воспитания состоит в том, чтобы развивать познавательные способности учащихся, прививать им любовь к науке, поиску, воспитывать у них умение самостоятельно работать, приобретать знания путём организации наблюдений, сбора и исследования материалов. Идеи Ж.-Ж. Руссо о значении и необходимости исследовательского стимула, о роли привлечения учащихся к добыванию знаний самостоятельным путём оказались важными для последующего развития педагогической мысли. Приёмы обучения, которые использовал Ж.-Ж. Руссо, стали впоследствии обозначаться термином «исследовательский метод» [31, 320]. По проблеме активизации самостоятельной деятельности учащихся мы находим прогрессивного ряд основополагающих швейцарского высказываний педагога-демократа И.Г. в трудах Песталоцци. Выдвигая идею развивающего обучения, он рассматривал в качестве самого важного момента учебного процесса «стремление самого ребёнка к деятельности». Педагог придавал большое значение образованию у школьников понятий, формированию умений логически мыслить, сравнивать и обобщать факты и явления окружающей жизни, выяснять соотношения между предметами. Одним из средств развития мышления школьников И.Г. Песталоцци считал применение активных приёмов обучения. В частности, в методику формирования понятий он включил наблюдение и обобщение конкретного фактического материала, постоянно подчёркивая необходимость прочного усвоения учащимися элементов знаний. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIX века были идеи крупнейшего немецкога педагога-теоретика И.Ф. Гербарта о четырёхступенном построении учебного процесса – введение 10 нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретённых знаний [31, 69]. В начале XIX в. педагоги-гуманисты продолжают поиск путей и средств воплощения идей развивающего обучения. Так определилась роль катехизации в обучении («развивающая или сократовская катехизация»), главная задача которой состояла в том, чтобы побудить всех учащихся логически приходить к неизвестным, новым выводам и обобщениям (Ф. Динтер, 1817г.). Признавая недостаточность активности школьников в усвоении фактических знаний, Б. Денцель (1825г.) ввёл понятие «эвристики». Наиболее полную характеристику идея эвристического метода получает в работах А. Дистервега – основателя дидактики в немецкой школе. Отличительными особенностями этого метода он считал: 1) возбуждение самостоятельности ученика; 2) его стремление получить ответ на самостоятельно поставленный вопрос; 3) исследование явлений; 4) поиск истины путём собственного размышления и исследования; 5) индуктивный путь разработки вопроса [31, 75]. По мнению А. Дистервега, задачей дидактики является возбуждение самодеятельности учеников, под которой он, в частности, понимал активность учащихся, наблюдать, ставить умение опыты, самостоятельно работать над добывать книгой. знания, Сравнивая «сообщающий» метод преподавания с «эвристическим», А. Дистервег доказывал преимущества последнего, отмечая, что этот метод является «развивающим», «отыскивающим», т.к. «представляет живой мыслительный процесс», вызывает у учащихся стремление отыскать истину с помощью расследования, в то время как «сообщающий» или «объясняющий» метод реализуется путём догматического способа преподавания и вызывает только восприимчивость учащихся. В России идея исследовательского подхода в обучении была впервые выдвинута во второй половине XVIII века. Известное значение для его 11 теоретической разработки и практической реализации имела деятельность революционеров-демократов. А.И. Герцен неоднократно подчёркивал, что процесс поисков и открытия истины требует настойчивости и больших усилий со стороны того, кто учится. Одновременно он указывал, что процесс творческого искания является процессом активной умственной самодеятельности. Он оказывает влияние на формирование личности, вызывает стремление к деятельности: «Кто так дострадался до науки... ему хочется действования, ибо одно действование может вполне удовлетворить человека. Действование – сама личность» [11, 124-131]. Н.А. Добролюбов, подчёркивая необходимость «давать ребёнку простор ума и действовать самостоятельно», средствами решения этой задачи справедливо считал науку и её методы [11, 342]. По его мнению, активность и самостоятельность преобладают там, где применяется «сравнительный метод» и учащиеся не ограничиваются односторонним рассмотрением предметов, а подходят к ним глубоко, с разных сторон. Пусть учащиеся, советовал он, «всматриваются в предмет, сличают разные признаки, составляют понятия, суждения, классифицируют предметы, придумывают новые комбинации и из них выводят следствия, словом, деятельность рассудка пробуждается и находит для себя достаточный и соответственный материал», ибо при таком обучении ярко проявляются основные особенности детской психики: впечатлительность проницательность, способность к аналогии, умение классифицировать, жадное стремление к исследованию истины [11, 345-346]. Значительный вклад в разработку исследовательского подхода в обучении внёс основоположник русской прогрессивной педагогики К.Д. Ушинский. Он настойчиво выдвигал перед школой задачу «научить детей учиться», для чего советовал развивать стремление и умение самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Развитие познавательных способностей К.Д. 12 Ушинский прямо связывал с совершенствованием методов обучения. В связи с этим он требовал от педагогов соединения в обучении таких приёмов, как: предметный и словесный, сочетающий слово и наглядность; сократическая беседа, логически подводящая к нужным выводам и обобщениям; акроматический (изложение знаний учителем) и эвристический, ставящий познавательные проблемы и содействующий их решению. Особое значение он придавал решению учащимися проблем, т.к. «вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая внимание на противоречие и сходство этих представлений, наставник открывает своему ученику возможность самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощь, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести свою истину». Дидактические идеи К.Д. Ушинского обогащались и конкретизировались в трудах его последователей – передовых русских педагогов и методистов конца XIX- начала XX века - В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, В.Я. Стоюнина. [18, 36-45]. Идею исследовательского подхода в обучении настойчиво развивал В.П. Вахтеров. Он, в частности, указывал, что именно школа должна заботиться о том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному мышлению, а для этого важно, чтобы ученика не только учили знаниям, но тому, как их приобрести - наблюдать, открывать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать и выражать найденное - учили методам науки. «Надо, чтобы ученики привыкли самостоятельно делать выводы из фактов, пользуясь научными приёмами исследования. А это мы можем достигнуть тогда, когда будем ставить учеников в положение изобретателей» [4, 38-42]. В первые десятилетия XX века были чётко выделены различия между «научным методом исследования» в школе и исследованием в науке: учёный сам выбирает тему своего исследования, вырабатывает или подбирает методику работы, намечает 13 план работы и т.д. – исследовательская работа учащегося протекает под руководством учителя, тема работы указывается преподавателем или выясняется в беседе с ним, план и методика преподавателя; работы учёный разрабатываются открывает новые также при факты участии или явления, закономерности, выводимые им, также являются новыми для науки – учащийся лишь «переоткрывает» уже известные в науке факты и закономерности (4, 286-335). Поиски, производимые в это время в педагогической теории и практике, были направлены на совершенствование форм и методов обучения и широкое применение тех из них, которые бы способствовали развитию самостоятельности, инициативы и творческих способностей учащихся. Одним из таких методов обучения считали исследовательский, сущность которого педагоги этого периода видели, прежде всего, в том, что «ученик воспринимает новые факты и явления не со слов учителя, а путём самостоятельного искания и открытия их» [4, 389-394]; в том, что этот метод ставит «ученика в положение самостоятельного исследователя, открывающего субъективно новые факты или отношения» (4, 395-400). Следует подчеркнуть, что для возникновения и развития исследовательского подхода в обучении в эти годы большое значение имели положения А.Я. Герда об индуктивном методе преподавания естествознания, о той роли, которую играют в умственном развитии учащегося знания, приобретённые школьником самостоятельно, на основе его собственных открытий и исследований. Б.Е. Райков справедливо подчеркивал, что доказательством возникновения исследовательского метода именно в России «служат замечательные методические достижения А.Я. Герда, который, в сущности, и является у нас отцом исследовательского метода, хотя он и не называл его так» [8, 157]. С.Т.Шацкий предложил метод, опирающийся, прежде всего на «реальный опыт ребёнка, который известными способами должен быть 14 выявлен педагогом. На основании того, что мы знаем про опыт ученика, полученный в результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребёнка в соприкосновение с накопленным человечеством опытом (готовые знания), всё время, устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребёнка навыки». Шацкий разработал схему развития исследовательских навыков у учащихся, в которой указана последовательность этапов проводимого ими исследования: 1) постановка вопроса, 2) предположительное решение вопроса - догадка, гипотеза, 3) исследование догадки, гипотезы путём наблюдения, опыта, 4) разрешение вопроса и проверка, 5) фиксирование результата в форме записи, рисунка, изготовления коллекций и т.д. Педагогическая наука 20-х годов рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании. Этот метод усиленно пропагандировался, особенно в области преподавания предметов естественного цикла, где он успешно применялся и выступал под разными названиями: «лабораторно-эвристический» (А.Ф. ВинтерГалтер), «метод искания» (Б.В. Всесвятский) [6, 28], «исследовательский метод» (Б.Е. Райков), «опытно-исследовательский метод» (В.А. Герд) [8, 320]., «эвристический» (А.П. Пинкевич), «метод естествознания» и «метод лабораторных уроков» (К.П. Ягодовский) и т.д. Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Как известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая 15 старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закреплённое в генотипе и проявляющееся во всём животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде. Какую-то часть сведений о мире ребёнок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребёнком – репродуктивный и продуктивный. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. Развитие культуры во всех её аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир всё более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем всё настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами. 1.2. Исследовательское обучение младших школьников и методические приёмы, способствующие развитию необходимых навыков Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования. Это важно и потому, что самые ценные и прочные знания добываются ребёнком самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребёнка 16 познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребёнка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм. В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приёмов учения, а является его содержанием и смыслом. Задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстаёт как задача, имеющая самостоятельную ценность [24, 101]. В условиях исследовательского обучения понятие «исследование» следует трактовать максимально широко, не ограничивая его лишь эмпирическим познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие нередко сводится к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области естественных наук. Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Так, многие методистыпредметники убеждены, что понятие «исследование» может быть 17 ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Всё, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания [24, 213]. Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю, но при подобном методическом подходе они не рассматриваются как относящиеся к исследовательским и не воспринимаются как подлежащие развитию в ходе детской исследовательской практики. Вместе тем задача их развития представляется очень важной. В большой науке, например, существует понятие «теоретическое исследование». Исследовательский поиск можно вести не только эмпирическим путем, но и путем анализа литературных источников (текстов), последние могут быть как художественными, так и научными, повествующими о других исследованиях. Полноценные исследования проводятся с помощью «мысленных экспериментов», путем виртуального экспериментирования с математическими или компьютерными моделями. К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы [25, 18-22]. Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип. Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности. 18 Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путём специальных изысканий, а предполагает получение нового знания на основе овладения способами её обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путём получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения. Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребёнка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком. Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не всё, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных. С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такой подход не даёт учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведённых наблюдениях и 19 экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем. Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребёнка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцомисследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей. Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «…не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» [18, 57]. Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы. В своей концепции развития исследовательских способностей А.И. Савенков определил знания, умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске [24, 320]. Под специальными исследовательскими знаниями в данном контексте Савенков предлагает понимать специфические знания о проведении исследований и действии механизмов исследовательского поиска. В концепции А.И. Савенков исследовательские умения и навыки предлагает развивать не в процессе исследовательской практики ребёнка, а относительно автономно по специальной программе, реализуемой в специальном курсе [23, 180]. Важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой 20 проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах. Исследовательская работа предполагает длительное индивидуальное или коллективное исследование. Но возможна и очень результативная форма организации исследовательского обучения, названная А.И. Савенковым «экспресс-исследованиями». Суть сводится к тому, что дети проводят оперативное исследование по предложенной педагогом тематике. Например, отправляясь на прогулку после учебного дня, школьники получают индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению. Например: «Исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы», «Какие растут деревья», «Выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе», «Как ложится снег», «Какие насекомые живут на территории школы и как они ведут себя зимой», и другие. Возможны и теоретические, и фантастические экспресс – исследования. Для этого надо лишь обозначить круг проблем для сбора материала и, включить детей в работу [23, 27-29]. Особую важность исследований целесообразнее имеет в в данной форме заключительный виде конференции. организации момент. учебных Проводить Оперативно его собранные материалы исследований обобщаются, и авторы делают краткие сообщения. Для этого столы ставятся в круг, и дети под руководством педагога делают краткие сообщения и участвуют в дискуссии. Обязательный элемент – вопросы к докладчику и краткое обсуждение сообщения. Используя методики, описанные в трудах А.И. Савенкова, педагоги начальной школы разовьют у учащихся общие исследовательские умения 21 и навыки, следовательно, передадут учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности [22, 144-148]. Продуктом исследовательской деятельности школьника являются не столько знания, которые он приобретает, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности. Обучение школьников специальным умениям, а также развитие у них общих навыков, необходимых в исследовательском поиске,- одна из основных практических задач современного образования. Сам факт эффективного использования ребёнком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности. Под общими исследовательскими умениями и навыками понимают: умение видеть проблему, умение выдвигать гипотезу, умение задавать вопросы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умение наблюдать, умение проводить эксперимент, умение делать выводы и умозаключения, умение структурировать материал, умение работать с текстом, умение защищать и доказывать свои идеи [25, 211-223]. Вопрос о том, как обучать детей школьного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске, а также методам обработки полученных материалов, не прост и практически не рассматривается в специальной литературе. Программы и методики такого обучения в готовом виде не найти. При этом решить эти задачи можно в ходе других занятий. Умение видеть проблемы. Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Сам процесс познания в этом случае истолковывается как последовательный переход от ответов на одни вопросы к ответам на другие вопросы, вставшие после того, как первые были решены. Однако, 22 древнегреческое слово «problema» в буквальном переводе звучит как «задача», «преграда», «трудность», а не просто вопрос. Проблема – это затруднение, неопределённость. Чтобы её устранить, требуются действия, в первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Поиск проблем – дело непростое. Многие учёные утверждают, что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем решить её. В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребёнок, начиная собственное исследование, чётко сформулировал проблему, то есть определил, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Реальный процесс творчества – это всегда попытка сделать шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Акт творчества будет существенно обеднён, если исследователь преследует заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с её достижением, по мере решения проблемы. Умение видеть проблемы развивается в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и всё же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Рассмотрим некоторые из таких заданий [25, 20-46]. а) «Посмотрите на мир чужими глазами». Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Читаем детям неоконченный рассказ: 23 «Утром небо покрылось чёрными тучами, и пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…» Необходимо продолжить рассказ. Но сделать это нужно несколькими способами. Например – представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесёшься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или лётчик, отправляющийся в полёт, мэр города, ворона, сидящая на дереве, зайчик или лисичка в лесу. Аналогичных рассказов можно придумать множество и, используя их сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения. б) «Составьте рассказ от имени другого персонажа». Прекрасным заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является составление рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется примерно так. «Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определённой профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни». в) «Составьте рассказ, используя данную концовку». Педагог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было в начале. «… Нам так и не удалось найти свой автомобиль»; «…Собака стремительно подбежала к Диме и попыталась лизнуть его прямо в лицо»; «…И котёнок мирно заснул на руках у Маши»; «…Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски». г) «Сколько значений у предмета». Углубить мыслительному и проверить перемещению, уровень развития позволяющему способности иначе смотреть к на проблемы, у детей, можно с помощью широко известных заданий, 24 предложенных американским психологом Дж. П. Гилфордом [9, 430]. Детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета. д) «Назовите признаки предмета». Задача детей – назвать как можно больше возможных признаков данного предмета. е) «Наблюдение как способ выявления проблем». Увидеть проблему можно путём простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований могут быть: почему светит солнце? Почему играют котята? Почему попугаи и вороны могут разговаривать? Наблюдению необходимо учить. ж) «Тема одна – сюжетов много». Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, тема «Осень». Раскрывая её, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу. Учимся выдвигать гипотезы. Вслед за выявлением проблемы, идёт поиск её решения, то есть развёртывается следующая фаза мыслительного процесса – решение проблемы. Г. Гегель в связи с этим говорил: «…мысль должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно познать свой объект» [7, 65]. Ответ на проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок и гипотез. Новое знание впервые осознаётся исследователем в форме гипотезы, последняя выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса. Поэтому, одним из главных базовых 25 умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения. Слово гипотеза происходит от древнегреческого «hypothesis» основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Гипотеза – это предположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом. Это предвидение событий. Чем больше число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит её подтвердить, как она становится теорией, если её опровергнуть, она также прекращает своё существование, превращаясь в ложное предположение. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребёнка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», и нам годятся любые самые фантастические предположения и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребёнка. Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу – это проблема. Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез – основа исследовательского мышления [25, 114]. В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему бывают день и ночь? Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если… Упражнения на обстоятельства: Как вы думаете, почему детёныши животных любят играть? Почему весной тает снег? Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днём? Почему цветы имеют яркую 26 окраску? Почему бывают наводнения? Почему Луна не падает на Землю? Почему бывают землетрясения? Предположите несколько гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей. Задания типа «Найдите возможную причину события»: дети стали больше играть во дворах, пожарный вертолёт весь день кружил над лесом, медведь зимой не заснул. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов; слоны стали меньше кошек; люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас. Что произошло? Придумайте гипотезы и провокационные идеи по этому поводу. Учимся задавать вопросы. Важным условием для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы. В процессе исследования вопрос играет ключевую роль. Познание начинается с вопроса. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы. Он направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. Вопросы можно поделить на две большие группы: Уточняющие (верно ли, что…, надо ли, создавать ли…, должен ли…). Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложные вопросы состоят из нескольких вопросов. Простые можно поделить на две группы: условные и безусловные. Правда ли, что у тебя дома живёт попугай? – простой безусловный вопрос. Верно ли, что если котёнок отказывается от еды и не играет, то он болен? – простой условный вопрос[31, 56-62]. Восполняющие (неопределенные, непрямые, «к» вопросы). Они также могут быть простыми и сложными. Обычно включают в себя слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др. Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения. Например, известный американский психолог Э. П. Торранс 27 показывал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предлагал задать вопросы тому, кто изображён. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображён на рисунке. В качестве упражнения для тренировки умения задавать вопросы можно использовать задание: найди загаданное слово. Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Более сложный вариант. Один из детей загадывает слово. Держит его в тайне, сообщая всем только первый звук (букву). Участники задают вопросы, чтобы отгадать предмет. Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». Игра «Угадай, о чём спросили». Ученику, вышедшему к доске, даётся несколько карточек с вопросами. Он громко отвечает на него. Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос. Образцы вопросов: Какой окрас обычно имеют лисы? Почему совы охотятся ночью? Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона? Чем питаются в космосе космонавты? Учимся давать определения понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Понятие образуется путём операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии находят отражение не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов. Один из самых эффективных способов развития у ребёнка способности к обобщению понятий – метод определения понятий. Ребёнку предлагают предмет или слово и просят дать определение этому предмету. Первоначальные попытки давать определения понятиям, построенные на интуиции ребёнка и использовании элементарных правил логики, создают 28 хорошую базу для постепенного, полноценного перехода в плоскость логики и логического мышления [25, 78]. Описание. Этот приём предполагает перечисление внешних черт предмета с целью нестрогого отличения его от сходных с ним предметов. Описать объект – значит ответить на вопросы: что это такое, чем это отличается от других объектов, чем это похоже на другие объекты? Характеристика. Этот приём предполагает перечисление лишь некоторых внутренних существенных свойств человека, явления, предмета, а не только его внешнего вида, как это делается с помощью описания. Разъяснение посредством примера. Этот способ используется тогда, когда легче привести примеры, иллюстрирующие понятие, чем дать его строгое определение через родовое или видовое отличие. Сравнение. Оно позволяет выявить сходство и различие предметов. Различение. Приём, позволяющий установить отличие того или иного предмета от сходных с ним предметов. Важным средством развития умений давать определения понятиям у младших школьников являются обычные загадки, сочинение загадок, кроссворды, игра «трудные слова». Учимся классифицировать. Исследование и познание мира предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. С помощью классификации люди преобразовывают конкретные наблюдения в абстрактные категории. Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Задание «четвёртый лишний», подобрать противоположные понятия к словам [31, 123-125]. Эксперимент. Эксперимент – это метод познания, при помощи которого в строго контролируемых и управляемых условиях исследуется явление природы или общества. Возможные эксперименты: «Определяем плавучесть предметов»; «Как вода исчезает»; «Измерение объёма капли»; 29 Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное. Особый вид умений – умения работать с книгой или с текстом. 1 этап – беглый обзор книги (полистать, рассмотреть иллюстрации, познакомиться с оглавлением, введением, прочитать отдельные куски, которые случайно привлекли внимание); 2 этап – «задать себе вопросы по поводу текста» (Что мне известно по этой проблеме? Что нового я смогу узнать?); 3 этап – чтение, глубокое знакомство с текстом; 4 этап – выделить главное и второстепенное; 5 этап – резюме. Структурирование текстов. Восстановление текстов. Необычное сочинение на заданную тему[31, 32]. Учимся делать выводы и умозаключения. Умозаключения по аналогии. Сопоставляются два объекта, в результате выясняется, чем они схожи и что может дать знание о свойствах одного объекта для понимания другого объекта. На что похожи облака, очертания деревьев за окном, старые автомобили. Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твёрдыми и прозрачными [31, 169-174]. Для формирования у ребёнка основ культуры мышления и развития исследовательских умений и навыков можно использовать самые разные методики. Приведённые, в качестве примера, нами методики, позволят понять общую картину и показать, где можно найти аналогичные методики, как можно разрабатывать собственные. Удобнее всего организовывать работу по развитию исследовательских навыков у младших на уроках окружающего мира, поскольку этому способствует сам изучаемый материал. 30 1.3. Возможности и условия развития исследовательских навыков у младших школьников при изучении естествознания в условиях реализации ФГОС начального общего образования В своём Послании президент РФ Дмитрий Медведев отметил: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире». Никто, наверно, не возразит, что именно начальная школа – это особый этап в жизни ребёнка. Образование, полученное в начальной школе, служит базой, фундаментом для последующего обучения. Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования определил качественно новую личностно- ориентированную развивающую модель массовой начальной школы, призванную обеспечить достижение следующих основных целей: - развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; - духовно-нравственное и эстетическое воспитание; - освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности; - охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; - сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка. Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. И в этом еще одна отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой 31 организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся [16, 85]. Интегрированный подход к обучению, применяемый при создании нового стандарта, предполагает активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. К примеру, если на уроке русского языка отрабатывается такая форма устного высказывания, как интервью, то потом эта форма активно используется на уроках окружающего мира. Универсальные учебные действия нового стандарта должны способствовать не накоплению знаний, умений, а развитию личности (ее когнитивной и эмоциональной сферы, нравственности). Это – умение учиться, познавать мир, умение сотрудничать, быть толерантным. Иными словами, универсальные учебные действия, разработанные в рамках новых стандартов, и составляют конкретные обобщенные действия, которые лежат в основе генеральных способностей человека [16, 25]. Рассмотрим развитие этих качеств младшего школьника при изучении естествознания, в рамках курса «Окружающий мир». Цель изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе – формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоциональноценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми, обществом и природой. Используя для осмысления личного опыта ребёнка знания, накопленные естественными и социально-гуманитарными науками, курс вводит в процесс постижения мира ценностную шкалу, без которой невозможно формирование позитивных целевых установок подрастающего поколения. Предмет «Окружающий мир» помогает ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы и культуры в их единстве, готовит поколение нравственно и духовно зрелых, активных, компетентных граждан, 32 ориентированных как на личное благополучие, так и на созидательное обустройство родной страны и планеты Земля. Значение курса «Окружающий мир» состоит в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинноследственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Курс обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. При формировании данных умений и действий происходит развитие исследовательских навыков младших школьников [16, 92]. Развитие исследовательских навыков особенно эффективно осуществляется в исследовательской проектной деятельности младших школьников на уроках и во внеурочной работе, которой уделяется большое внимание в ФГОС начального общего образования второго поколения. На уроках и внеучебной деятельности сейчас основное внимание надо уделять развитию видов деятельности ребёнка, выполнению различных проектных, исследовательских работ. Поэтому уже с первого класса необходимо включать ребёнка на выполнение индивидуального, маленького, сообразно возрасту ребёнка, но собственного проекта. Проектная деятельность способствует формированию общеучебных компетентностей: информационной, коммуникативной, социальной, а также включению учащихся в активный познавательный процесс, в ходе которого ученик сам формирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность. 33 Внеурочная «Окружающий деятельности, деятельность, мир», связанная предусматривает нацеленной на с изучением организацию освоение содержания курса проектной в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий, проектирование Исследовательская самостоятельно решения проектная осваивать тех или деятельность содержание, работая иных проблем. позволяет ученику с разнообразными источниками информации, приборами, лабораторным оборудованием. Курс «Окружающий мир» включает большое число экскурсий, в ходе которых может быть организована исследовательская проектная деятельность [16, 300]. Целесообразно, чтобы проектная деятельность носила групповой характер, что будет способствовать формированию у учащихся коммуникативных умений: умение распределять обязанности в группе, аргументировать свою точку зрения, участвовать в дискуссии и т. д. Проектная деятельность должна предусматривать работу с различными источниками информации, что обеспечивает формирование информационной компетентности, связанной с поиском, анализом, оценкой информации. Процесс формирования современной модели образования, отвечающей требованиям времени, запущен, но… Очень немногие учителя, работающие в начальной школе, смогли переосмыслить задачи, стоящие перед современной школой. Не все успели пройти переподготовку по новым стандартам. Современное высшее учебное заведение также должно реагировать на новые процессы в образовании. Об этом пишет в одной из своих статей д-р пед. н., проф., зав. кафедрой Теории и методик начального образования БГПУ им. М.Акмуллы - В.М. Янгирова: «Проблема подготовки бакалавров на современном этапе российского образования приобретает особую актуальность… Выпускник, получивший 34 академическую степень «бакалавра педагогики», должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности…» [34, 6-10]. В своём выступлении на 10 съезде учителей РБ, от 26 марта 2010 года, министр образования РБ З.А. Аллаяров осветил проблему подготовки учителей к работе с новым содержанием образования: «Разработаны и будут внедряться с 2011 года новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования… В целях обеспечения качественного перехода к новым стандартам в 16 школах республики ведётся экспериментальная апробация. В течение трёхчетырёх лет всех учителей предстоит подготовить к работе с новым содержанием образования и умению применять новые педагогические технологии… Формируется несколько другое понимание качества образования. Технологический прогресс привёл к появлению совершенно новых требований, предполагающих не простое владение знаниями, но и умение применять их в нестандартных ситуациях, использовать надпредметные компетенции. Поэтому сегодня ученик – это вовсе не объект педагогического воздействия, а полноправный участник образовательного процесса… Такой подход к качеству образования предполагает оценку не только результатов, но и условий для образования самими потребителями… » [2, 6-11]. На Республиканском совещании по образованию, состоявшемся 14 августа 2010 года, Президент РБ Р.З. Хамитов, подчеркнул важность повышения национального образования: «… 73% обучающихся нерусской национальности в республике обучаются на родном языке или изучают его как предмет. С введением новых Федеральных государственных стандартов нужно добиваться сохранения условий для освоения родного языка в школе». В завершении своего выступления Президент определил главные задачи для системы образования республики на новый учебный год, одна 35 из которых коснулась и педагогических кадров: «… модернизация системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, усиление их социальной и профессиональной поддержки» [2, ]. Известно, что около 30% учащихся за время их обучения в начальной школе снижают свои исходные показатели творческого развития. То же можно сказать и о мотивации к учению. И если мы не будем заботиться об удовлетворении интеллектуальных и творческих запросов этих 30% учащихся, то нам останется только удивляться той лёгкости, с которой теряются ценнейшие качества ребёнка – открытый ум и гибкий интерес. Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. [18 ]. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как: - обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме; - уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав её проблемой самих детей; - быть способным к выполнению функций координатора и партнёра в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления; - уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадёжность своего поиска; - организовывать мероприятия для проведения экспериментов и разнообразных «полевых» исследований; 36 наблюдений, - предоставлять возможность для регулярных отчётов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений; - поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам; - уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования; - внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме; - быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме. В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска. Выводы по первой главе 1. Изучение исторического опыта развития исследовательских обучения показало, что важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе 37 является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, исследования, обсуждение разных мнений и пр. 2. Обучение школьников специальным умениям, а также развитие у них общих навыков, необходимых в исследовательском поиске – одна из основных практических задач современного образования. Овладение этим важными когнитивными инструментами – залог успешности детской познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования ребенком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности. 3. Знакомство с возможностями реализации развития исследовательских навыков младшего школьника в условиях ФГОС начального общего образования открывает учителю начальных классов большое поле деятельности для развития у младших школьников исследовательских навыков. Навыков, необходимых для изучения абсолютно всех предметов школьной программы, которые пригодятся и в дальнейшем обучении и мировосприятии. Но, именно изучение естествознания, знакомство с окружающим миром, является стержнем, фундаментом для развития исследовательских навыков младшего школьника. Поскольку на этих уроках учитель может построить свою работу и работу своих «маленьких исследователей» таким образом, что итогом каждого урока, занятия может стать новое открытие! Изучение поставленной нами проблемы позволяет сделать вывод о необходимости принципиально нового подхода к проектированию и анализу, как целостного учебного процесса, так и каждого этапа, чётко продуманного отбора содержания, выбора форм и средств практической реализации, общей ориентации на достижение результатов образования, предусмотренных новым образовательным стандартом. 38 Таким образом, перед современной начальной общеобразовательной школой сегодня стоят серьёзные задачи осмысления и перехода на второе поколение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ 2.1 Определение первичного уровня развития исследовательских навыков у младших школьников Для выявления уровня развития исследовательских навыков у младших школьников, нами был проведен эксперимент. 39 В эксперименте приняли участие учащиеся 3 Г класса МОУ СОШ №129 Орджоникидзевского района г. Уфы, в количестве 25 человек. Эксперимент состоял из трех этапов: 1 этап – (констатирующий) диагностика развития исследовательских навыков у младших школьников; 2 этап – формирующий, предполагает организацию работы по развитию исследовательских навыков у младших школьников при изучении естествознания; 3 этап – контрольный, где проведена повторная диагностика развития исследовательских навыков у младших школьников; даётся оценка эффективности предлагаемых заданий и мероприятий при изучении естествознания путём сравнительного анализа первого и второго тестирования. Цель эффективность опытно-экспериментальной развития исследовательских работы: навыков определить у младших школьников в процессе изучения естествознания. В ходе опытно-экспериментальной работы были решены задачи: 1) разработаны методики диагностики развития исследовательских навыков у младших школьников; 2) проведена констатирующая диагностика, выявлены особенности развития исследовательских навыков у младших школьников, способность ребёнка к творчеству и изобретательству; 3) разработана и апробирована система мероприятий, направленных на развитие исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания; 4) проведена оценка и анализ проведённой работы. В опытно-экспериментальной работе были использованы следующие методики: тестирование, опрос, наблюдения. В программе эксперимента были предусмотрены следующие условия: 40 определены критерии оценивания; фиксирование результатов эксперимента проводилось в табличном варианте; интерпретация результатов эксперимента представлена в динамике. Диагностика уровня развития исследовательских навыков С этой целью был проведён разработанный нами тест. Который включает 3 субтеста: 1 – позволяет выявить умение выводить следствия, 2 – умение находить проблему, 3 – умение представлять последствия событий. Инструкция №1: Дай как можно полные и оригинальные ответы: 1. «Что произойдёт, если дождь будет лить не переставая?» 2. «Что произойдёт, если все животные начнут говорить человеческим голосом?» 3. «Что произойдёт, если все горы вдруг превратятся в сахарные?» 4. «Что произойдёт, если у тебя вырастут крылья?» 5. «Что произойдёт, если солнце не зайдёт за горизонт?» Инструкция №2: Поставь необычную проблему, связывающую два указанных понятия. Например, пара жук – кресло. Проблема: «Жук купил кресло. Как он его доставит к себе домой?». Компас – клей. Синица – сестра. Мухомор – диван. Учитель – ветер. Шляпа – пчела. Инструкция №3: Продолжи предложения: В горах нельзя громко кричать потому, что… Птицы начали вить гнёзда потому, что… Ласточки начали летать низко над землёй потому, что… Зимой у деревьев образуется более плотная древесина, чем летом, потому, что… Птицы полетели на юг потому, что… Тесты детей представлены в прил. 1. 41 Оценка: каждый удачный ответ оценивается в 1 балл, подсчитывается сумма баллов, переводится в %. Критериями результатов теста послужили: - умение выводить следствия; - умение находить проблему; - умение представлять последствия событий; В соответствии с критериями, были выделены уровни развития исследовательских навыков у младших школьников: 80-100% - высокий уровень развития исследовательских навыков характеризуется умением выводить следствия, находить проблему, умением представлять последствия событий. 60-80% - средний уровень развития исследовательских навыков характеризуется тем, что ребёнок не всегда видит проблему, в некоторых случаях не может вывести следствие и представить последствие событий. Менее 60% - низкий уровень развития исследовательских навыков характеризуется тем, что ребёнок не умеет видеть проблему, не умеет вывести следствие и представить последствие событий. В результате проведения теста на выявление уровня развития исследовательских навыков были получены следующие результаты (табл.1). Таблица 1 Результаты теста развития исследовательских навыков на констатирующем этапе эксперимента № 1. Ф.И. уч. Аминева К. следствия проблемы события 5 3 42 0 %, уровень 53% - низкий 2. Валиев Э. 5 4 3 80%- средний 3. Валеева В. 4 1 1 40%- низкий 4. Васильев А. 5 2 1 53%- низкий 5. Гайнетдинова 4 0 2 47%- низкий К 6. Галиева О. 5 3 0 53%- низкий 7. Гафаров Р. 5 5 5 100%-высокий 8. Дудин В. 5 4 4 87%- высокий 9. Зиатдинов Д. 5 5 4 93%- высокий 10. Капитонов А. 4 4 1 60%- средний 11. Кусукбаев Д. 7 5 3 100%- высокий 12. Лукманова Ю. 5 0 1 40%- низкий 13. Любцев А. 3 3 2 53%- низкий 14. Матвеев Н. 2 0 1 20%- низкий 15. Музафаров В. 4 0 3 47%- низкий 16. Раджабов С. 3 2 1 40%- низкий 17. Судовикова К. 5 2 0 47%- низкий 18. Тарасова А. 5 5 3 87%- высокий 19. Хабибуллина 5 4 3 80%- средний 20. Хаматдинова Е. 3 5 1 60%- средний 21. Хафизов Д. 3 1 1 33%- низкий 22. Худоба М. 3 3 1 47%- низкий 23. Хуснетдинов Д. 3 4 1 53%- низкий 24. Чабанова А. 4 4 4 80%- средний 25. Щербина Е. 4 3 2 60%- средний 4,24 2,88 1,92 3,39 И. Выборочное среднее 43 Из таблицы видим, что 56% детей имеют низкий уровень развития исследовательских навыков, 24% - средний, 20% - высокий уровень. Хуже всего дела обстоят с представлением последствий событий и с умением называть проблему, их выборочное среднее – не превышает трёх из пяти. В целом, уровень развития исследовательских навыков у младших школьников низкий (рис. 1). 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 56% 24% 20% высокий средний низкий уровни Рис. 1. Гистограмма диагностики уровня развития исследовательских навыков на констатирующем этапе эксперимента Диагностика способности ребёнка к творчеству и изобретательству С этой целью был проведён тест «Изобретатель». Инструкция: Дай как можно больше вариантов отгадок рисункам. Чем больше, тем лучше (прил. 1). Оценка: каждый удачный ответ оценивается в 1 балл, суммируется. Критерий этого теста – количество вариантов отгадок. Уровни развития способности: высокий (6 и более отгадок), средний (4-5 отгадок), низкий (меньше 4 отгадок). В результате анализа способности ребёнка к творчеству и изобретательству были получены следующие результаты (табл. 2). Таблица 2 44 Результаты теста способности ребёнка к творчеству и изобретательству на констатирующем этапе эксперимента № Ф.И. ученика Кол-во отгадок Уровень 1. Аминева К. 5 средний 2. Валиев Э. 11 высокий 3. Валеева В. 5 средний 4. Васильев А. 7 высокий 5. Гайнетдинова К. 5 средний 6. Галиева О. 4 средний 7. Гафаров Р. 5 средний 8. Дудин В. 6 высокий 9. Зиатдинов Д. 5 средний 10. Капитонов А. 4 средний 11. Кусукбаев Д. 5 средний 12. Лукманова Ю. 4 средний 13. Любцев А. 4 средний 14. Матвеев Н. 2 высокий 15. Музафаров В. 4 средний 16. Раджабов С. 0 низкий 17. Судовикова К. 4 средний 18. Тарасова А. 1 низкий 19. Хабибуллина И. 3 низкий 20. Хаматдинова Е. 4 средний 21. Хафизов Д. 2 низкий 22. Худоба М. 8 высокий 23. Хуснетдинов Д. 4 средний 24. Чабанова А. 8 высокий 25. Щербина Е. 4 средний 45 Результаты этого теста несколько обрадовали, всё-таки многие дети способны к творчеству и изобретательству: - высокий уровень – 5 чел., 20%; - средний уровень – 15 чел., 60%; - низкий уровень – 5 чел., 20% (рис. 2). 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60% 20% 20% высокий средний низкий уровни Рис. 2. Гистограмма диагностики способности ребёнка к творчеству и изобретательству на констатирующем этапе эксперимента Анализ полученных данных убедил нас в том, что уровень развития исследовательских навыков у младших школьников, особенно такого его компонента, как представление последствий событий и умение называть проблему очень низок. В связи с этим нами было сделано предположение о том, что через систему заданий и вопросов при изучении естествознания, через исследовательскую и проектную деятельность учащихся во внеурочное время, можно повысить эффективность развития навыков, необходимых в исследовательском поиске. Дети по своей природе - исследователи. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину характерно для всех детских возрастов. Важным условием развития детской любознательности, 46 потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, исследования, обсуждение разных мнений и пр. 2.2. Организация работы по развитию у младших школьников исследовательских навыков в процессе изучения естествознания Сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Там, где ведется самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребёнок сам формирует понятие об изучаемом предмете, овладевает способами поисковой творческой деятельности. Развить у учащихся необходимые навыки исследования можно лишь через активные мыслительные и практические самостоятельные действия самого ученика. Все сказанное означает, что «предметом познания в процессе обучения должна стать не только содержательная сторона знания, но также и структурная, и операционная (акцент делается на способе приобретения знаний, на том, как ими пользоваться)». Изучив методику младшими школьниками, организации исследовательской мы предложили работы с учащимся своего класса заняться исследованиями и развитием необходимых для этого навыков, в рамках кружка «Первооткрыватель». 47 С учащимися во внеурочное время мы начали проводить тренировочные занятия, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой проведения исследования. Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследования в работе программу учебно-исследовательской деятельности опирались на организованного кружка «Первооткрыватель». Научно-исследовательская работа учащихся в рамках кружка направлена на: - формирование научного мировоззрения учащихся; - становление социально-активной личности; - знакомство с методами системного анализа и приемами познания сложных систем; - привитие навыков самостоятельной работы с различными источниками информации. Программа учебно-исследовательской деятельности кружка «Первооткрыватель» включает три относительно самостоятельных части: 1) «тренинг» – специальные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и по развитию умений и навыков исследовательского поиска; 2) «исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов; 3) «мониторинг» – содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, защита исследовательских работ и творческих проектов и др.). Один и тот же вид творческого мышления и исследовательской деятельности, одна и та же интеллектуальная операция отрабатывается на занятиях периодически, многократно. Причем содержание занятий постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения новыми 48 компонентами, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции. Пояснительная записка. Программа научно-исследовательского кружка «Первооткрыватель» предназначена для учащихся 3-4 классов. Форма занятий – коллективная и индивидуальная. Срок обучения – 1 год. Количество учебных часов в неделю – 1 час, в год – 34 часа. Занятия проводятся во вторую половину дня учителем начальных классов. Цель программы. Трансформировать процесс развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка в процесс саморазвития путем самосовершенствования его исследовательских способностей. Задачи программы: 1. Ознакомление учащихся с этапами проведения исследования. 2. Формирование и развитие умения видеть проблемы, строить гипотезы, выдвигать и оценивать идеи, задавать вопросы, давать определения понятиям, делать умозаключения. 3. Развитие творческого мышления учащихся. 4. Формирование умения провести несложный эксперимент. 5. Формирование умения провести небольшое исследование по определённой проблеме. 6. Развитие активности, самостоятельности школьников. Содержание программы курса. Раздел I. Тренинг- 9 часов 1. Культура мышления. 2. Методы исследования. 3. Научная теория. 4. Научное прогнозирование. 5. Совершенствование техники наблюдения и экспериментирования. 6. Искусство задавать вопросы и отвечать на них. 49 7. Ассоциации и аналогии. 8. Как правильно делать выводы из наблюдений и экспериментов. 9. Умение выявлять проблемы. Раздел II. «Исследовательская практика»-10часов. 1. Учимся видеть проблему. 2. Учимся выдвигать гипотезы. 3. Учимся задавать вопросы. 4. Учимся давать определения понятиям. 5. Учимся классифицировать. 6. Учимся наблюдать. 7. Как провести эксперимент. 8. Как оценивать идеи. Выводы и умозаключения. 9. Творческое мышление в исследовательском поведении. 10. Как провести исследование. Раздел III. Индивидуальные консультации-10часов 1-10. Редактирование работ. Раздел IV. « Мониторинг»-5часов 1-3. Подготовка к защите. 4-5. Защита работ. Программа может быть реализована при проведении внеучебной воспитательной работы, в рамках кружка, при организации уроков по изучению естествознания; программа рассчитана на младших школьников. На основе программы «Первооткрыватель», нами было составлено тематическое планирование на первое полугодие, с включением регионального компонента, по организации внеурочной деятельности учащихся по теме: «Развитие у младших школьников исследовательских навыков в процессе изучения естествознания» (табл. 3). Таблица 3 Тематическое планирование по внеурочной работе 50 Дата Разделы программы Название мероприятия, виды работ учащихся 08.09 Культура мышления. «Сезонные явления природы». Экскурсия в парк, исследование. 15.09 Научная теория. «Солнце, Луна и звездное небо в различные сезоны года». Беседа. 22.09 Методы исследования. «Погода своего края». Экскурсия в лес. 29.09 Как провести Тренировочное занятие. исследование. 06.10 Научное прогнозирование. «Минералы и горные породы своей местности». Экскурсия в краеведческий музей. 13.10 Совершенствование «Дикорастущие растения нашего техники наблюдения и края». Экскурсия в лес экспериментирования. (исследовательская деятельность). 20.10 Как оценивать идеи. Осенняя ярмарка «Дары осени». Выводы и Совместная деятельность с умозаключения. родителями. 27.10 Как правильно делать выводы из наблюдений и «Местные виды насекомых». Подготовленные доклады. экспериментов. 03.11 Учимся классифицировать. 10.11 Учимся наблюдать. «Местные виды птиц». Экскурсия во дворе школы. Башкирский народный праздник «Грачиная каша». 17.11 Творческое мышление в исследовательском «Моя родина - Башкортостан». Играпутешествие. поведении. 51 24.11 Научное «Домашние животные вокруг нас» прогнозирование. (проектная деятельность). 01.12 Редактирование работ. «Домашние животные вокруг нас» (проектная деятельность). 08.12 Как оценивать идеи. КТД. Изготовление кормушек для Выводы и птиц. умозаключения. 15.12 Защита работ. «Домашние животные вокруг нас» (проектная деятельность – защита проекта). 22.12 Редактирование работ. Создание проекта «Моё дерево». 29.12 Защита работ. Защита проекта «Моё дерево». В работе позволяющие мы использовали активизировать специальные исследовательскую игры и работу занятия, детей, помогающие осваивать первичные навыки проведения самостоятельных исследований. Первый этап – это тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой проведения исследования. С первых дней занятий мы рассматривали методы исследования, т. е. откуда можно получить информацию. Это задать вопросы самому себе, спросить у взрослого человека, посмотреть в книгах, понаблюдать, провести эксперимент, посмотреть в компьютере и т. д. Впоследствии, проводили урок-тренинг (прил. 2), на котором мы учились, как надо собрать всю доступную информацию и обработать её так, как это делают учёные. Например, предлагали задание, приготовить сообщение о буром медведе. Наша задача подвести ребят к идее, что набор методов зависит от наших реальных возможностей. Чем их больше, тем 52 лучше и интереснее пойдёт работа. Определив последовательность работы, начинали собирать материал. Но эти сведения тяжело удержать в голове или записать, создавали схему-рисунок. Способность детей делать краткие записи, изобретать значки свидетельствует об уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей. На первых порах посильную помощь оказывали родители, которым мы объясняли цель исследования, их результативность. Они совместно с детьми делали подбор литературы. Читали статьи по теме. А мы с учащимися заносили необходимую информацию на листсхему. Теперь собранные сведения мы анализировали и обобщали, затем исследователи делали сообщения. После выступления обязательно проводили его обсуждение. Далее слушателям была дана возможность задать вопросы. Так ребята знакомились с общей схемой работы. Затем мы работали над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать наблюдения и навыки проведения эксперимента, делать выводы и умозаключения, структурировать материал и др. Методические приёмы, способствующие развитию этих навыков, мы описали в первой главе нашей работы. Некоторые темы из программы были рассмотрены на уроках «Окружающего мира», при изучении естествознания: - искусство задавать вопросы и отвечать на них; - ассоциации и аналогии; - учимся видеть проблему; - учимся выдвигать гипотезы; - учимся задавать вопросы; - как провести эксперимент. На протяжении шести месяцев в каждый урок включалось задание на развитие какого-либо исследовательского навыка. Некоторые из них рассматривались на отдельных этапах урока, а некоторым – проведение 53 опытов и экспериментов, - посвящалась серия уроков («Свойства воздуха», «Свойства, состояния и превращения воды», «Круговорот воды в природе»). Задания и описание опытов и экспериментов представлены в прил. 3. В рамках работы кружка нами были проведены экскурсии в природу и краеведческий музей, беседы, наблюдения. Совместно с родителями участвовали в ярмарке «Дары осени», делали кормушки для птиц. Ребята готовили доклады о местных видах насекомых. На экскурсии по теме «Местные виды птиц», учащиеся учились классифицировать. Нами был подготовлен и проведён башкирский народный праздник «Грачиная каша» (прил. 4). Завершением нашей работы по развитию у младших школьников исследовательских навыков, стала проектно-исследовательская работа детей по темам «Домашние животные вокруг нас», «Моё дерево» (прил. 5) и проект с презентацией «Облака, туман, роса» (прил. 6). По словам А.Н. Колмогорова, именно в подобной работе проявляются все навыки творчества и исследования: «Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе». 2.3. Анализ результатов опытно-педагогической работы Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования уровня развития исследовательских навыков у младших школьников (табл. 4). Таблица 4 Результаты теста развития исследовательских навыков на контрольном этапе эксперимента № 1. Ф.И. уч. Аминева К. следствия проблемы события 4 4 54 4 %, уровень 80%-средний 2. Валиев Э. 5 4 5 93%-высокий 3. Валеева В. 5 4 5 93%-высокий 4. Васильев А. 5 3 5 86%-высокий 5. Гайнетдинова 4 5 5 93%-высокий К 6. Галиева О. 5 5 4 93%-высокий 7. Гафаров Р. 5 5 4 93%-высокий 8. Дудин В. 5 5 5 100%-высокий 9. Зиатдинов Д. 5 5 4 93%-высокий 10. Капитонов А. 5 5 5 100%-высокий 11. Кусукбаев Д. 5 5 4 93%-высокий 12. Лукманова Ю. 5 5 5 100%-высокий 13. Любцев А. 5 5 5 100%-высокий 14. Матвеев Н. 5 5 5 100%-высокий 15. Музафаров В. 3 4 5 80%-средний 16. Раджабов С. 5 5 3 86%-высокий 17. Судовикова К. 4 5 5 93%-высокий 18. Тарасова А. 5 5 5 100%-высокий 19. Хабибуллина 5 5 5 100%-высокий 20. Хаматдинова Е. 5 4 3 80%-средний 21. Хафизов Д. 5 0 5 66%-средний 22. Худоба М. 5 5 5 100%-высокий 23. Хуснетдинов Д. 4 3 4 73%-средний 24. Чабанова А. 5 5 4 93%-высокий 25. Щербина Е. 4 4 4 80%-средний 4,52 4,4 4,4 4,44 И. Выборочное среднее высокий уровень – 19 чел., 76%; 55 средний – 6 чел., 24%; низкий уровень не выявлен (рис. 3). 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 76% 24% 0% высокий средний низкий уровни Рис. 3. Гистограмма диагностики уровня развития исследовательских навыков на контрольном этапе эксперимента Повторная диагностика уровня развития исследовательских навыков у младших школьников, показала, что он повысился. Для оценки эффективности формирующего эксперимента нами был проведён сравнительный анализ результатов (табл. 5). Таблица 5 Сравнение результатов исследования по первому тесту Уровни Констатирующий этап Контрольный этап Выше нормы 0 12% Высокий 20% 64% Средний 24% 24% Низкий 56% 0 Для наглядности представим данные на рис. 4. 56 констатирующий этап 80% контрольный этап 76% 70% 56% 60% 50% 40% 30% 24% 24% 20% 20% 10% 0% 0% высокий средний низкий уровни Рис. 4. Гистограмма изменения уровня развития исследовательских навыков Уровень развития способности ребёнка к творчеству и изобретательству на контрольном этапе обследовался по методике констатирующего этапа (табл. 6). Таблица 6 Результаты теста способности ребёнка к творчеству и изобретательству на контрольном этапе эксперимента № Ф.И. ученика Кол-во отгадок Уровень 1. Аминева К. 7 высокий 2. Валиев Э. 13 высокий 3. Валеева В. 15 высокий 4. Васильев А. 16 высокий 5. Гайнетдинова К. 8 высокий 6. Галиева О. 13 высокий 57 7. Гафаров Р. 4 средний 8. Дудин В. 4 средний 9. Зиатдинов Д. 9 высокий 10. Капитонов А. 11 высокий 11. Кусукбаев Д. 7 высокий 12. Лукманова Ю. 4 средний 13. Любцев А. 4 средний 14. Матвеев Н. 8 высокий 15. Музафаров В. 8 высокий 16. Раджабов С. 6 высокий 17. Судовикова К. 5 средний 18. Тарасова А. 4 средний 19. Хабибуллина И. 14 высокий 20. Хаматдинова Е. 7 высокий 21. Хафизов Д. 4 средний 22. Худоба М. 19 высокий 23. Хуснетдинов Д. 9 высокий 24. Чабанова А. 10 высокий 25. Щербина Е. 8 высокий Высокий уровень – 18 чел., 72%; средний – 7 чел., 28%; низкий уровень не выявлен (рис. 5). 58 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 72% 28% 0% высокий средний низкий уровни Рис. 5. Гистограмма диагностики способности ребёнка к творчеству и изобретательству на контрольном этапе Повторная диагностика способности ребёнка к творчеству и изобретательству, показала, что ни у кого из учащихся нет низкого уровня развития этой способности. Сравнительный анализ результатов приведён в табл.7. Таблица 7 Сравнение результатов исследования по тесту «Изобретатель» Высокий Средний Низкий Уровни Констатирующий этап 20% 60% 20% Контрольный этап 72% 28% 0 Динамику способности ребёнка к творчеству и изобретательству можно увидеть на рис. 6. 59 констатирующий этап 80% контрольный этап 72% 70% 60% 60% 50% 40% 28% 30% 20% 20% 20% 10% 0% 0% высокий средний низкий уровни Рис. 6. Гистограмма изменения уровня способности ребёнка к творчеству и изобретательству Таким образом, можно увидеть, что уровень развития исследовательских навыков и способность ребёнка к творчеству и изобретательству повысились. Если по результатам диагностик высокий уровень составлял 20% и 20%, то по результатам контрольного эксперимента – 76% и 72%. Низкий уровень с 56% и 20% понизился до 0%. Следовательно, правильность проведенное выдвинутой нами исследование гипотезы. подтвердило Приобщение к исследовательской деятельности нужно начинать в младшем школьном возрасте, когда процесс формирования исследовательских навыков опирается на такие психолого-физиологические особенности этого возраста, как целостное мировосприятие, врожденная любознательность и эмоциональная восприимчивость. Выводы по второй главе 60 1). Диагностика развития исследовательских навыков на констатирующем этапе эксперимента показала, что уровень развития исследовательских навыков низок. В связи с этим нами было сделано предположение о том, что через систему заданий и вопросов при изучении естествознания, через исследовательскую и проектную деятельность учащихся во внеурочное время, можно повысить эффективность развития навыков, необходимых в исследовательском поиске. 2). Изучив методику организации исследовательской работы с младшими школьниками, мы предложили учащимся своего класса заняться исследованиями и развитием необходимых для этого навыков, в рамках кружка «Первооткрыватель». Разработали программу кружка и составили тематическое планирование на первое полугодие. Исходя из планирования, нами были проведены занятия, работа над проектами. В ходе выполнения исследовательской работы от младших школьников требовалось умение систематизировать и анализировать информацию, полученную из различных источников, обобщать факты, явления, делать выводы, используя сравнительную оценку изучаемых фактов, явлений, событий. Заинтересованность родителей является еще одним важным мотивирующим фактором развития исследовательских навыков у учащихся начальной школы. 3). На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное тестирование детей. Результаты его показали, что уровень развития исследовательских навыков, характеризующийся умением выводить следствия, находить проблему, умением представлять последствия событий – повысился. Это подтвердило наши предположения о том, что можно повысить эффективность развития навыков, необходимых в исследовательском поиске через систему заданий и вопросов при изучении естествознания, через исследовательскую и проектную деятельность учащихся во внеурочное время. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61 Изучение и анализ литературы по данной теме позволил выяснить разработанность этой проблемы в науке. Проблему исследовательского обучения описывали в своих трудах ещё Сократ, Я. А. Коменский. Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Дистервег и др. В России идея исследовательского подхода в обучении была впервые выдвинута во второй половине XVIII века. Известное значение для его теоретической разработки и практической Н. А. Добролюбова. реализации Методические и имела А. И. Герцена, дидактические основы использования исследовательских методов в обучении были раскрыты в трудах К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, В. И. Водовозова, П. Ф. Каптерева, М. И. Демкова, В. Я. Стоюнина, Б. Е. Райкова. Ими была раскрыта сущность исследовательского обучения, механизмы развития, психологические, педагогические аспекты. Концептуальные идеи и теоретические разработки в области развития исследовательских навыков у учащихся описаны в трудах С. Т. Шацкого, он разработал схему развития исследовательских навыков у учащихся, в которой указана последовательность этапов проводимого ими исследования. В своей концепции развития исследовательских способностей А.И. Савенков определил знания, умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске. В ходе исследования установлено, что проблема развития исследовательских навыков в начальной школе является актуальной для современной образовательной практики, но недостаточно разработанной в педагогической теории и практике. В работе описаны методические приёмы, которые способствуют развитию исследовательских навыков у младших школьников: умение видеть проблему, умение выдвигать гипотезу, умение задавать вопросы, умение давать определение понятиям, умение классифицировать, умение эксперимент, умение делать выводы 62 наблюдать, умение проводить и умозаключения, умение структурировать материал, умение работать с текстом, умение защищать и доказывать свои идеи. Выявлены возможности и условия развития исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания в условиях реализации ФГОС-2 НОО. Разработаны и представлены критерии оценки развития исследовательских навыков у младших школьников: умение выводить следствия, находить проблему, умение представлять последствия событий и определены на их основе уровни развития исследовательских навыков (высокий, средний, низкий). Выявлены, педагогические развития обоснованы условия, выполнения младших экспериментально обеспечивающие исследовательских ознакомление и навыков школьников исследований, эффективность у с проверены младших содержанием формирование у процесса школьников: и учащихся техникой умений самостоятельной работы, формирование умений самоконтроля и развитие творческих способностей и инициативы учащихся. При этом были учтены мотивированность исследовательской работы школьников; позиция и деятельность педагога по обеспечению систематичности и целенаправленности исследовательской деятельности учащихся начальных классов. Разработана и апробирована в практике обучения программа кружка по развитию исследовательских навыков у младших школьников, включающая организацию коллективных, групповых, индивидуальных учебных исследований, алгоритмизацию исследовательских этапов, преобладание игровых, проблемных, эвристических и исследовательских методов. Данная программа реализовывалась через специальные занятия на уроках при изучении естествознания и в кружке «Первооткрыватель». Целенаправленная систематическая работа, проводимая в рамках специально разработанной программы кружка«Первооткрыватель», будет 63 способствовать, по-нашему мнению, значительному повышению развития исследовательских навыков у младших школьников Описанные выше условия способствуют эффективному развитию у младших школьников исследовательских навыков. Это доказывают полученные нами данные: на контрольном этапе эксперимента, учащиеся показали более высокие результаты развития исследовательских навыков (76% учащихся достигли высокого уровня, 24% - среднего уровня) по сравнению с констатирующим экспериментом 20 % - высокий уровень, 56% - низкий уровень. Целесообразно дать методические рекомендации учителям начальных классов: 1. При развитии исследовательских навыков у младших школьников в процессе изучения естествознания, использовать приёмы: - проведение экскурсий, наблюдений, опытов; - включать в содержание урока специальные задания, развивающие необходимые навыки: искусство задавать вопросы и отвечать на них; ассоциации и аналогии; учимся видеть проблему; учимся выдвигать гипотезы; учимся задавать вопросы; как провести эксперимент; - организация творческой, проектной и исследовательской деятельности детей; - моделирование жизненных ситуаций, требующих применение полученных знаний и умений, поиска путей решения проблем; 2. Данные виды и приёмы работы использовать систематически, что позволяют условия реализации ФГОС-2 НОО; 3. Изучение естествознания осуществлять на уроках «Окружающий мир», совмещая с внеурочной работой в кружке «Первооткрыватель». 4. Для организации исследовательской работы учащихся учитель сам должен быть исследователем. Только творец может воспитать творца. Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. 64 ЛИТЕРАТУРА . Абъятанова, Л. А., Иванова, Т. А. Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников: конспекты занятий, упражнения и задания [Текст] / авт.-сост. Л. А. Абъятанова, Т. А. Иванова. – 2-е изд. – Волгоград: Учитель, 2011. – 87 с. . Аллаяров, З. А. Республиканское совещание по образованию. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» как инновационный путь развития современной школы [Текст] / З. А. Аллаяров // Учитель Башкортостана. – 2010. - №9. – С. 6-11. . Асадуллин, Р. М. Педагогическое образование на ключевом этапе модернизации системы образования [Текст] / Р. М. Асадуллин // Учитель Башкортостана. – 2010. - №3. – С. 7-11 . Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Н. Л. Литвин, Н. Т. Бритаева. – М.: Педагогика, 1987. – 400 с. . Воронцов, А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: Методические рекомендации // Серия «Новые образовательные стандарты» [Текст] / А. Б. Воронцов. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. – 72 с. . Всесвятский, Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни [Текст] / Б. В. Всесвятский. – М., 1926. . Гафитулин, М.С. Проект "Исследователь". Методика организации исследовательской деятельности учащихся [Текст] / М.С.Гафитулин // Педагогическая техника. 2005. - №3. - С. 21-26. . Гегель, Г. В. Сочинения [Текст] : 3 т./ Г. В. Гегель. – М. -Л., 1956. . Герд, А. Я. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Н. Л. Литвин, Н. Т. Бритаева. – М.: Педагогика, 1987. – 425 с. . Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965, С. 433-456. . Давыдова, Е. Р. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Е. Р. Давыдова // Начальная школа. – 2010. - №12. – С. 61-62. . Долгушина, Н. Организация исследовательской деятельности 65 младших школьников [Текст] /Н.Долгушина//Начальная школа (Первое сентября). - 2006. - №10. - С.8 . Белинский, В. Г., Герцен, А. И., Чернышевский, Н. Г., Добролюбов, Н. А. Педагогическое наследие [Текст] / Сост. А. Ф. Смирнов. – М.: Педагогика, 1988. – 496 с. . Извеков, В. Ю. Жизненная тема для младших школьников [Текст] / В. Ю. Извеков // Директор школы. – 2008. - №8. – С. 61-66. . Леонтович, А. В. Модель организации исследовательской деятельности учащихся [Текст] / А. В. Леонтович // Директор школы. – 2008. - №7. – С. 69-74. . Нуртдинова, Р. Х. Выявление уровня формированности учебных действий [Текст] / Р. Х. Нуртдинова // Учитель Башкортостана. – 2010. №10. – С. 31-35. . Пичугин, С. С. К вопросу об основной образовательной программе образовательного учреждения [Текст] / С. С. Пичугин // Учитель Башкортостана. – 2010. - №9. – С. 36-40. . Примерные программы начального общего образования [Текст]: в 2 ч. Ч. 1. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 317 с. – (Стандарты второго поколения). . Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддъяков. – М.: Просвещение, 2000. – 150 с. . Поддьяков, А.Н. Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования // Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин / Под ред. И.И.Ильясова, Н.А.Рождественской. - М.: Российское психологическое общество, Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, 1998.-С. 85-98. . Приказ Министерства образования № 373 от 06.10.2009 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта 66 начального общего образования» [Электронный ресурс]URL: http://fgos.isiorao.ru/ . Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002. . Стоюнин, В. Я. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Сост. Г. Г.Савенок. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с. . Савенков, А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании [Текст] /А. И. Савенков // Школьные технологии. – 2004. - №4. – С. 82. . Савенков, А. И. Творческий проект [Текст] /А. И. Савенков // Школьные технологии. – 1998. - №4. – С. 144-148. . Савенков, А. И. Самостоятельная исследовательская практика как фактор развития познавательных потребностей младших школьников [Текст] /А. И. Савенков // Первое сентября. – 2005. - №4. – С. 27-29. . Савенков, А. И. Одарённый ребёнок в массовой школе [Текст] /А. И. Савенков // Начальная школа. – 2000. - №1. С. 30-33. . Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст] /А. И. Савенков.–М.: «Сентябрь», 2003.– 204с. . Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] /А. И. Савенков.–М.: Просвещение, 2006. – 434с. . Савенков, А. И. Исследовательское обучение – возможность преодолеть «образовательный предел» [Текст] /А. И. Савенков // Директор школы. – 2003. - №10. - С. 25-40. . Савенков, А. И. Принципы исследовательского обучения [Текст] /А. И. Савенков // Директор школы. – 2008. - №9. – С. 50-55. . Савенков, А.И. Научим детей видеть проблемы [Текст] /А. И. Савенков//"Одарённый ребёнок". – 2003.-№1. 67 . Савенков, А.И. Научим детей задавать вопросы и выдвигать гипотезы. [Текст] /А. И. Савенков //"Одарённый ребёнок". – 2003.-№2. . Савенков, А.И. Научим детей давать определения понятиям и классифицировать. [Текст] /А. И. Савенков //"Одарённый ребёнок". – 2003.-№3. . Савенков, А.И. Познание в действии или как провести эксперимент. [Текст] /А. И. Савенков //"Одарённый ребёнок". – 2003.-№4. . Савенков, А. И., Середенко, П. В. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников [Текст] /А. И. Савенков, П. В. Середенко // // Начальная школа. – 2007. - №10. – С. 86-89. . Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / А. Э. Симановский. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192 с. . Субботина, Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л. Ю. Субботина. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с. . Чупрова, А. А. Исследовательская деятельность в условиях летнего лагеря [Текст] / А. А. Чупрова // Начальная школа. – 2007. - №5. – С. 105107. . Философский словарь [Текст] / Под ред. И. Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1980. – 444 с. . Хамитов, Р. З. Республиканское совещание по образованию. [Текст] / Р. З. Хамитов // Учитель Башкортостана. – 2010. - №9. – С. 5-6. . Юркевич, B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: учеб.пособие. [Текст] /В.С. Юркевич. - М.: Просвещение, 1996. – 136 с. . Якимов, Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников [Текст] /Н.А.Якимов// Исследовательская работа школьников. – 2003.- №1. – С. 48-51. . Янгирова, В. М. Актуальные проблемы подготовки бакалавра педагогики в свете стандартов общего начального образования второго 68 поколения [Текст] / В. М. Янгирова // Новые принципы образования. – 2010. - №3. – С. 6-10. . Яшминина, С. Научные клубы младших школьников [Текст] / С. Яшминина // Народное образование. – 2009. - №9. – С. 169-172. 69 70 71 ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ Естествознание — естественные науки, система знаний о природе, важный компонент содержания образования. Традиционно включает в себя математику, физику, химию, биологию, науки о Земле (географию и др.), науки о человеке как социально-биологическом существе (анатомию и физиологию человека и др.). (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 82) Внеурочная деятельностная (внеучебная) организация деятельность учащихся – на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т. д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Личностные универсальные учебные действия – обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: - действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, 72 между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него; - действие содержания, нравственно-этического исходя из социальных оценивания и усваиваемого личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Навык — действие, характеризующееся поэлементной высокой сформированное степенью путём освоения сознательной регуляции и и повторения, отсутствием контроля. Различают Н. перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный Н. автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный Н. - автоматизированный приём, способ решения встречавшейся ранее задачи. Двигательный Н. - автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшегося ранее. Двигательные Н. включают в себя перцептивные и интеллектуальные Н. и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов. Различают также Н. исходно автоматизированные, формирующиеся без автоматизированные, осознания которые их компонентов, формируются с и Н. вторично предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. Н. характеризуются и разной степенью обобщённости: чем шире класс объектов, по отношению к которым Н. может быть осуществлён, тем более он обобщён и лабилен. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 156-157) Назначение федеральных государственных образовательных стандартов. Создание условий 73 для эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования системы образования: выступать инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром её развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования; средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования; выступать фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества – с другой; быть одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования. Программа формирования универсальных учебных действий Программа, призванная регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений, т. е. способов деятельности, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях; содержит описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования; описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования; содержанием регулятивных, учебных связь универсальных предметов; познавательных, учебных характеристики коммуникативных действий с личностных, универсальных учебных действий. Компетентность – умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социальнотрудовую, информационную, коммуникативную компетенции в сфере личностного самоопределения. Метапредметные результаты образовательной деятельности – способы деятельности, применимые как в рамках образовательного 74 процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Цели образования – общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Мышление – имеет в своей основе практическое преобразование мира. Одним из главных условий истинного познания является рассмотрение вещей в процессе их происхождения и развития, когда находятся и учитываются борьба и единство противоположных сил, тенденций. Эта борьба является источником самодвижения действительности. Понять вещь – значит раскрыть условия и формы её самодвижения. Умение мыслить научно, в конечном счёте, состоит в том, чтобы рассматривать вещи в процессе их происхождения и саморазвития через борьбу противоположных начал. Понятие – форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своём единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. Иметь понятие о данном объекте – значит мысленно воспроизводить, строить его (В. С. Библер). Понятие – это средство мысленного воспроизведения какого- либо предмета как целостной системы. Личность – субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт – значит осуществить акт творчества. Понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга. В. В. Давыдов выделяет важные черты, которые характеризуют подлинную личность: 1) способность чутко улавливать новые общественные потребности; 2) умение подчинять им задачи 75 собственной деятельности; 3) способность действовать по собственному убеждению; 4) проявлять твёрдую волю и характер. Развитие выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности и в содержании усваиваемых способностей. Рефлексия – индивидуальная способность человека по установлению границы собственных возможностей, способность знать, что знает (умеет) и чего не знает (не умеет). 76 ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ 77 78 79 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Артамонов В.И. Редкие и исчезающие растения. – М.: Агропромиздат, 1989. – 383с. 2. Астафьев В.И., Черданцева А.Ф. Советы по домоводству. – Минск: Пламя, 1993. – 412с. 3. Афанасьева Е. Экология не знает границ // Юный натуралист. – 1990. - №1. – С.30-32. 4. Бабанова Т.А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками // Начальная школа. – 1993. - №9. – С. 16-17. 5. Барабанщикова Н.В. Здравствуй, лето // Начальная школа. – 1996. №6. – С.56-58. 6. Барковская О.М. Содержание, цель и задачи программы начального экологического воспитания // Начальная школа. – 1994. №2. – С.32-33. 7. Реализация практической направленности в учебном процессе начальных классов школы: Межвуз. сб. науч. тр. – Владимир, 1989. – С.77-83. 8. Биология в школе. – 1996. - №3. – С. 57-59. 80 9. Большакова М.Д. Модели для ознакомления младших школьников с комнатными растениями // Начальная школа. – 1996. №3. – С.48-49. 10. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы// Начальная школа. – 1997. №4. – С.20-24. 11. Голубев И.Р., Новиков Ю.В. Окружающая среда и ее охрана: Книга для учащихся – М.: Просвещение, 1985. – 192с. 12. Гробова Т. Амариллис // Юный натуралист. – 1991. - №10. –С.35-37. 13. Данилов В.И. Галичья гора – Воронеж, 1975. – 19с. 14. Дерим-Олгу Е.Н. Кукушка // Юный натуралист. – 1991. - №6. – С.28-31. 15. Дерим-Олгу Е.Н., Фролова Н.А. Материалы для проведения экскурсий на водоем // Начальная школа. – 1994. - №4. – С.34-38. 16. Дерим-Олгу Е.Н., Фролова Н.А. Материалы к проведению экскурсий в смешанный лес // Начальная школа. – 1992. №3 – С.36-40. 17. Дуденко И.Б. Историко-краеведческий подход в экологическом образовании школьников // Советская педагогика. – 1989. - №9. – С.28-32. 18. Желтов Н.М. Край родной навек любимый – Тамбов, 1981. – 26с. 19. Запартович Б.Б., Криворучко Э.Н, Соловьева Л.М. С любовью к природе – М.: Педагогика, 1983. – 232с. 20. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации // Советская педагогика. – 1984. - №9. – С.16-22. 81 21. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы – М.: Педагогика, 1981. – 184с. 22. Захлебный А.Н. Состав понятий межпредметных связей в школьном природоохранительном просвещении // Межпредметные связи в школьном природоохранительном просвещении – М., 1976. С.20-28. 23. Зверев И.Д. Цели природоохранительного просвещения в школе // Краеведческая работа в школе – М., 1974. – С.3-10. 24. Иванов П.В. Современное школьное краеведение // Советская педагогика. – 1990. №10. – С. 27-30. 25. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. – 1993. - №2. – С.19-21. 26. Мазуренко М. Где пряталась весна // Юный натуралист. – 1992. - №2-3. – С.1-4. 27. Медведев В.А. Знаете ли вы свой край? – Воронеж, 1982. 28. Моисеева Л.В., Кастунов И.Р. Диагностика уровня – 54с. экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников / Министерство образования Российской Федерации; УГПИ Науч. пед. центр «Уникум». – Екатеринбург, 1993. – 148с. 29. Непомнящий Н. Кошачья леди // Начальная школа. – 1991. -№10.–С.1-6. 30. Отношение школьников к природе / Под ред.: Зверева И.Д., Суравегиной И.Т. – М.: Педагогика, 1988. – 128с. 31. Печко Л.П. Воспитание у школьников эстетического отношения к природе // Советская педагогика. – 1987. - №3. – С.2932. 32. Райков Б.Е., Римский-Корсаков М.Н. Зоологические экскурсии – М.: Топикал, 1994. – С.132-184. 82 33. Рахилин В.К. Лесные богатства СССР – М.: Просвещение, 1981. – 29с. 34. Рыжова Н.А. Экологический проект: Мое дерево // Начальная школа. – 1997. - №4. – С.48-52. 35. Сайдакова Л.А. Мир вокруг нас // Начальная школа. – 1993. - №9. – С.40-42. 36. Салеева Л.П. Использование игровых ситуаций при обучении младших школьников с целью формирования бережного отношения к природе // Ролевые игры по охране природы в средней школе – М., 1977. – С.14-39. 37. Салеева Л.П. Формирование бережного отношения младших школьников к природе. – М., 1978. – 49с. 38. Семенов Д. Скромное обоняние колючек // Начальная школа. – 1992. - №2-3. – С.36-41. 39. Сосновский И.П. Редкие и исчезающие животные. – М.: Лесная промышленность, 1987. – 48с. 40. Сотник В.Ф. Кладовая здоровья – М.: Экология, 1991. – 41. Суравегина И.Т., Енкевич В.М. Экология и мир: Метод. 34с. пособ. для учит. – М.: Новая школа, 1994. – 126с. 42. Филатова Л.М. По страницам Красной книги // Начальная школа. – 1991. - №11. – С.49-52. 43. Харитонов Н. Ловя дуновения // Юный натуралист. – 1991. - №4. – С.26-28. 44. Хохрякова О. Яд для неприятеля // Юный натуралист. – 1991. - №8 – С.40-43. 45. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – Стандарты второго поколения. С.294-305. 83 46. Боровская Л. Я. Исследовательский подход при изучении окружающего мира // Начальная школа. – 2002. - №4. – С.8-10. 47. Исследовательские экскурсии // Начальная школа. – 2007. - №11. – С.13 – 15. 48. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учебная литература. 2005. 49. Семёнова Н. А. Исследовательская деятельность учащихся. // Начальная школа. – 2006. - №2. – С.11-14. 50. Савенков А. И. Исследовательская практика: организация и методика // Одарённый ребёнок. – 2005. - №1. – С. 19-23. ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ Базисный учебный (образовательный) план Нормативный документ, определяющий структуру содержания образования, соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса (инвариантную и вариативную); определяющий максимально допустимую нагрузку при 5- и 6- дневной учебной 84 85
