3. Условия формирования управленческих компетенций у
реклама
Исследовательская работа на тему: Формирование управленческих компетенций у студентов – будущих менеджеров в ходе профессионального обучения Оглавление Введение ................................................................................................................... 3 1. Компетентностный подход в профессиональном образовании и его применение при подготовке менеджеров сферы здравоохранения ................... 4 2. Изучение предпосылок и готовности к формированию управленческих компетенций у студентов ....................................................................................... 9 3. Условия формирования управленческих компетенций у будущих руководителей и специалистов ............................................................................ 14 Заключение............................................................................................................. 16 Список литературы ............................................................................................... 17 2 Введение В настоящее время российское профессиональное образование активно перестраивается. Концептуальной основой преобразования выступает компетентностный подход, который расширяет содержание подготовки квалифицированных специалистов, способствует формированию компетенций, востребованных реальными условиями профессиональной деятельности. С позиции компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентный специалист, свободно владеющий своей профессией и ориентированный в смежных областях деятельности, профессионально мобильный, способный к саморазвитию и самореализации, отвечает приоритетным и перспективным запросам новой инновационной экономики государства. Формирование специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, невозможно в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне, необходим поиск новых форм и методов организации учебной деятельности для решения данной задачи. Особую актуальность приобретает проблема формирования компетентности, когда речь идет о подготовке будущих специалистов сферы управления. В настоящее время не точно не определено, является ли управленческая компетентность отдельным видом компетентности (над– или вне– профессиональной), или частью профессиональной компетентности. В связи с этим возникает ряд вопросов, требующих научно-практического осмысления: какие компетенции необходимо формировать у будущих менеджеров, какие личностные качества и способности должны быть у них развиты, какие изменения должны быть внесены в учебный процесс. В отношении подготовки специалистов в медицинских вузах актуальность проблемы обусловлена возрастающими требованиями к качеству подготовки будущих руководителей и управленцев сферы здравоохранения, готовых на практике осуществлять масштабные задачи модернизации отрасли. Данные соображения обусловили выбор темы и цели исследования: изучить предпосылки к формированию управленческих компетенций у студентов – будущих менеджеров сферы здравоохранения, а также определить возможности профессионального обучения по специальности «Экономика и управление на предприятии здравоохранения» для формирования управленческих компетенций. Задачи исследования: изучить теоретические основы компетентностного подхода в образовании и его применение при подготовке менеджеров сферы здравоохранения; выявить готовность студентов к овладению управленческими компетенциями и определить условия, необходимые для формирования управленческих компетенций в ходе их профессионального обучения. 3 Объект исследования – управленческие компетенции, предмет – предпосылки к их формированию у студентов, обучающихся по специальности «Экономика и управление на предприятии здравоохранения». В исследовании применялись методы: анализ документов, тестирование и анкетирование. Практическая значимость исследования заключается в определении условий формирования управленческих компетенций в процессе профессионального обучения, а также материалов для дальнейших исследований. 1. Компетентностный подход в профессиональном образовании и его применение при подготовке менеджеров сферы здравоохранения Изучение литературы, посвященной развитию современного профессионального образования, показывает, что к подготовке специалистов существует довольно большое число различных подходов. Среди них известные и устоявшиеся (знание-центристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный) и относительно новые, вошедшие в теорию и практику сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный и др.). К последним относится и компетентностный подход. [7, С. 361]. Если методологические основы подходов, входящих в первую группу, разработаны с позиций философии образования, психологии и педагогики и широко представлены в научно-педагогической литературе, то вторая группа подходов еще не получила достаточного научного обоснования, хотя находит все большее признание среди исследователей и практиков. В последнее время все внимание, как ученых-теоретиков, так и специалистов-практиков приковано к компетентностному подходу, ставшему одним из приоритетных направлений исследований проблем развития и реформирования профессионального образования [5]. Анализ различных публикаций, посвященных появлению и развитию идеи компетентностного подхода, показал, что первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности и профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность понималась в самом широком смысле – как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его содержания. О компетентностном подходе в образовании в России стали активно говорить с конца XX века. В настоящее время опубликовано множество работ, посвященных рассмотрению проблем применения данного подхода в теории и практике высшей школы (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.М. Новиков, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.). Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под термином «компетентность». 4 Для понятия «компетентность» сегодня не существует единственно правильного определения. Ознакомление с литературными источниками позволяет прийти к выводу, что различные авторы вкладывают разный смысл в его содержание. Кроме того, существует множество производных термина – «компетентности», «компетенция», «компетенции». Не углубляясь в анализ всех взглядов, носящих иногда субъективный характер, в рамках данной работы остановимся на понимании компетентности как разносторонних способностей человека, своего рода интеграции профессиональных знаний, умений, навыков, интеллектуальных, коммуникативных, личностных качеств и поведения, позволяющих успешно осуществлять деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Термин «компетентность» служит для обозначения категории результата образования – интегрированных характеристик качества подготовки выпускника. В этом значении понятие «компетентность» отражает основу новой парадигмы профессионального образования, существенно отличающуюся от знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы [6]. В последнее время исследователи говорят о постепенном отказе от квалификационной модели образования. «Цель профессионального образования – указывает в своей работе В.Д. Шадриков – состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе» [10]. Таким образом, компетентностный подход в образовании связан не только с приобретением знаний, обучением выполнению конкретных функций, но и с формированием необходимых для успешной профессиональной деятельности способностей. В качестве результата реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование «компетентного специалиста». При этом, как правило, данное понятие расшифровывается через перечень компетенций (или описание «модели компетенций»), которыми специалист должен владеть. Обобщение взглядов различных авторов показывает, что, когда речь идет о квалификации как следствии овладения знаниями, умениями и навыками, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, умения и навыки. Когда же рассматриваются компетенции как свойства личности, на первый план выдвигается классификация их составляющих. В литературе описано множество классификаций компетенций. Для разной деятельности выделяют различные виды компетенций (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.). Однако И.А. Зимняя в статье «Социально-профессиональная компетентность как целостный 5 результат профессионального образования (идеализированная модель» подчеркивает, что ни одна из классификаций не может быть совершенной. Чаще всего выделяются профессиональные (профессиональноориентированные) и общие (ключевые, базовые, универсальные, надпрофессиональные и т.д.). Данный подход нашел отражение в образовательных стандартах высшего образования в России. В новом поколении ГОС компетенции разбиты на две группы: общие (универсальные, надпредметные) и специальные (предметно-специфические, предметноспециализированные). Формирование профессиональных компетенций подразумевает овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по определенной специальности (профессии). Однако в настоящее время во всех видах профессиональной деятельности возрастает становится роль управления особым людьми видом и отношениями, профессиональной которое деятельности. Управление представляет собой процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений и направлен на оптимизацию деятельности людей при помощи экономических, административных, психологических и педагогических воздействий на потребности, ценностные ориентации, установки личности, группы, коллектива и, в конечном итоге, – повышение результативности профессиональной деятельности [1]. Именно поэтому такая разновидность компетентности как управленческая компетентность приобретает высокую актуальность, а формирование управленческих компетенций является одной из задач профессионального различных образования, образовательных реализуемой программ, так как и при при освоении подготовке специалистов-менеджеров. 6 В рамках возможностей данной и работы особенностей представляет интерес формирования изучение управленческих компетенций у студентов медицинского вуза – будущих выпускников специальности «Экономика и управление на предприятии (здравоохранения)». В целом учебная деятельность в медицинском вузе ориентирована на некоторую идеальную модель специалиста с определенным набором профессиональных компетенций. Однако изучение различных дисциплин поразному сказывается на итоговом результате. Одни дисциплины непосредственно «работают» на модель специалиста, другие способствуют приобретению компетенций, имеющих короткое действие – они востребованы по ходу учебного процесса, поскольку необходимы для изучения других дисциплин. Овладение такими компетенциями в рамках медицинского образования представляют собой не цель, а средство. Вместе с тем, по мнению Г.М. Безродной, «… освоение одних только профессиональных компетенций недостаточно для формирования специалиста. Преподавателями медицинских вузов нередко недооцениваются разнообразные социальные и личностные компетенции, которые необходимы будущему специалисту в его профессиональном развитии и карьере. Освоение комплекса компетенций должно осуществляться в рамках единого учебно-воспитательного процесса. Иными словами, компетентностный подход в высшей медицинской школе имеет в настоящее время обширные ресурсы для развития» [2]. Изучение Государственного образовательного стандарта специальности «Экономика (здравоохранения)» и позволяет управление на определить, предприятии что областью профессиональной деятельности выпускника является обеспечение эффективного управления, тенденциями управления организацией, совершенствование управления социально-экономического организация в развития. систем соответствии с Соответственно выпускник должен быть готов к следующим видам деятельности, которые выделяются в соответствии с его назначением и местом в системе управления: управленческая, организационная, экономическая, планово-финансовая, маркетинговая, информационно-аналитическая и др. У специалиста должны быть сформированы компетенции принятия и реализации экономических и управленческих решений, а также он должен 7 уметь решать такие организационно-управленческие задачи, как организовывать производственные процессы на предприятии отрасли; разрабатывать организационно-управленческие структуры предприятия, положения о подразделениях; должностные инструкции и другие документы; проектировать трудовые процессы и рассчитывать нормы труда на предприятии отрасли; составлять оперативно-производственные планы, организовывать и контролировать ход деятельности и др. Все данные компетенции должны быть сформированы применительно к специфике отрасли, то есть для работы в сфере здравоохранения [4]. Однако анализ учебного плана данной специальности показывает, что из всего объема 9880 часов объем часов на изучение собственно управленческих дисциплин составляет 16,5%. Анализ перечня дисциплин позволяет сделать вывод, что в учебном плане при наличии более чем 20 дисциплин, в названиях которых присутствуют термины «управление», «организация» и «планирование» недостаточно внимания уделено изучению теории управления, современных методов и социально-психологических аспектов управленческой деятельности. Применение компетентностного подхода находит свое выражение в рабочих программах дисциплин. Рабочая программа является основным документом в учебном процессе, отражает структурированное содержание курса, в нее включаются цели и описываются формы учебной деятельности, а также ключевые компетенции на «входе» и «выходе». Анализ содержания рабочей программы дисциплины «Управление персоналом», направленной на управленческую компетентность менеджеров, показывает, что в результате ее освоения у студентов должны быть сформированы следующие управленческие компетенции: – применять современные технологии управления персоналом; – управлять конфликтами в организации; – разрабатывать эффективную систему мотивации персонала; – определять экономическую эффективность управления персоналом организации; – использовать информационные технологии для решения управленческих задач; – формировать мотивационные механизмы в рамках корпоративной культуры организации. Вместе с тем, управленческая компетентность предполагает развитые лидерские качества, коммуникативные и организаторские способности, так как инструментом руководителя является собственная личность. Развитие данных способностей возможно не только в ходе изучения управленческих дисциплин и соответствующих видов практики, но и при использовании специальных форм учебной работы, а также требует определенных личностных предпосылок и готовности. 8 2. Изучение предпосылок и готовности к формированию управленческих компетенций у студентов Готовность личности к деятельности рассматривается как необходимое условие успешной работы. В современной научной литературе готовность понимается как особое состояние, наличие у субъекта образа действий и направленности на овладении ими, успешное выполнение. Так, например, ряд авторов готовность к деятельности рассматривают как целенаправленное состояние личности, куда включаются убеждения, отношения, мотивы, знания, умения, навыки, настроенность на определенное поведение. При рассмотрении управленческих компетенций будущего специалиста в содержании готовности к деятельности могут быть выделены: – сформированная направленность, склонности к управленческой деятельности; – наличие полных и конкретных представлений о будущей деятельности; – сформированность профессионально значимых личностных качеств. С целью изучения готовности к управленческой деятельности нами проведено исследование, в котором приняли участие студенты Новосибирского государственного медицинского университета, обучающиеся на заочном отделении по специальности «Экономика и управление на предприятии (здравоохранения)». Всего опрошено 53 человека, из которых 28 женщин и 25 мужчин. Респонденты находятся в возрасте от 23 до 40 лет, средний возраст 29 лет. Подавляющее большинство респондентов (90%) в настоящее время совмещают учебу с работой в учреждениях здравоохранения, при этом занимают должности специалистов среднего звена (старшие медицинские сестры, заместители заведующих отделениями, главные специалисты и др.). Таким образом, студенты, принявшие участие в исследовании, обладают некоторым жизненным и трудовым опытом, который может способствовать формированию у них управленческих компетенций. Для получения данных о предпосылках и готовности к формированию управленческих компетенций в исследовании применялись тест «Коммуникативные и организаторские склонности» [9], тест «Анализ 9 ограничений» [3, с. 32], анкета, направленная на выявление представлений об управленческой деятельности и анкета «Самооценка значимости и сформированности компетенций». При проведении анкетирования, направленного на выявление представлений об управленческой деятельности, все респонденты были разделены на две группы: в первую отнесены 29 человек в возрасте до 29 лет (средний возраст 25 лет); во вторую вошли 24 человека в возрасте от 30 лет (средний возраст 34 года). Группы условно обозначены первая – «молодые» и вторая – «старшие». Анализ результатов анкетирования позволил выявить представления студентов о характере и особенностях управленческого труда. В группе «молодые» мнения респондентов о роли руководителя разделились: треть (32%) считают, что руководитель должен быть отличным управленцем и столько же – что руководитель это, прежде всего, профессионал в своей области. Четверть опрошенных (26%) допускают, что руководитель может быть не очень хорошим управленцем, но способным собрать отличную команду профессионалов. В группе «старшие» так считают в два раза меньше респондентов (13%). Таким образом, в группе молодых отсутствует четкое разделение управленческой и профессиональной компетентности, тогда как в группе старших у большей части опрошенных присутствует понимание роли руководителя именно как управляющей. Этот вывод подтверждается результатами выяснения наиболее важных видов деятельности руководителя: в первой группе немногим меньше половины (39%), а во второй группе большая часть опрошенных (72%) считают, что это – определение стратегии деятельности учреждения и ее реализация. Треть опрошенных из группы «молодые» (29%) считают, что основным видом деятельности является координация работы подчиненных и контроль за их работой, в группе «старших» так считает всего 16% респондентов. Наиболее важными функциями в деятельности руководителя выделены: на первом месте в обеих группах организация работы (38% «молодых» и 44% «старших»), а второе место заняли варианты «мотивация и стимулирование труда работников» (в первой группе 29% опрошенных) и «планирование работы» (во второй группе 31% опрошенных). Следует отметить, что при ответах на этот и другие подобные вопросы, требующие установить приоритеты в деятельности руководителя, определенная часть (25%) респондентов в возрасте около 25 лет затруднялась с выбором, и, несмотря на задание выбрать один ответ, выделяла все варианты. Тем не менее, установлено, что основное внимание руководитель должен уделять работе с кадрами – так думает больше трети «молодых» (39%) и более половины «старших» опрошенных (59%). В первой группе на втором месте – материально-техническое оснащение учреждения и на третьем месте – вопросы финансирования деятельности учреждения. Во второй группе ситуация немного иная: второе место отведено вопросам финансирования деятельности 10 учреждения и внедрению новых видов и технологий профессиональной деятельности, новых услуг. Право морального и материального вознаграждения подчиненных, по мнению больше половины респондентов обеих групп (63% из группы молодых и 65% – старших), должно принадлежать руководителям структурных подразделений. Единоличное решение данного вопроса предпочитают только 3 человека в каждой группе, остальные готовы делегировать данные полномочия коллегиальным органам управления. Примерно также распределились ответы в отношении оценки деятельности работников: больше половины из группы молодых (57%), и большая часть (81%) из группы старших опрошенных считают, что это должны делать руководители структурных подразделений; варианты «сам руководитель» и «внешние эксперты» выбрали меньшая часть молодых респондентов (29% и 9% соответственно). Во второй группе ответ «сам руководитель» выбрала незначительная часть (6%) опрошенных. Такие ответы на данные вопросы свидетельствуют, что большинство опрошенных предпочитают демократический стиль управления. Интерес представляют ответы на вопрос, какие личностные качества важны для руководителя. Сравнение ответов респондентов двух групп выявило расхождение во взглядах. Респонденты из группы «молодых» наиболее важными считают умение создать команду, способность мотивировать сотрудников, а респонденты из группы «старших» – коммуникативные способности и способность нести ответственность за свои решения и деятельность подчиненных. Вместе с тем, респонденты обеих групп сходятся во мнении, что важными качествами руководителя являются способность дать четкие и конкретные инструкции, предприимчивость, умение находить и привлекать ресурсы для деятельности. Выделение в качестве важных двух последних качеств свидетельствует о понимании особенностей деятельности в условиях рыночной экономики. При выборе способов, позволяющих повысить компетентность руководителя, на первом месте в обеих группах оказались участие в тренингах, семинарах, научных конференциях и др., а на втором месте – самообразование. Такие способы как курсы повышения квалификации, стажировка, подготовка в кадровом резерве и др., по мнению опрошенных, не является эффективными способами развития компетентности. По-видимому, студенты недооценивают так называемую «знаниевую» составляющую компетентности, в то же время осознают необходимость практико- ориентированных форм обучения. Обобщение результатов анкетирования позволяет сделать вывод, что менее половины респондентов имеют относительно полные представления об управлении как особом виде деятельности. Большая часть, особенно среди респондентов в возрасте около 25 лет, склонна отождествлять управленческую деятельность с организаторской работой, преимущественной направленностью на четкое инструктирование и контроль за деятельностью подчиненных. В группе респондентов более старшего возраста присутствует адекватное понимание роли руководителя, важности мотивационной составляющей 11 управления и значимых управленческих качеств, среди которых умение принять на себя ответственность. По всей видимости, на понимание особенностей управленческой деятельности оказывает влияние приобретенный опыт работы. Характерной особенностью данной выборки респондентов стала направленность на демократические способы управления, а также представление о том, что руководитель должен быть предприимчивым в деятельности. Анализ самооценки студентами значимости и степени сформированности управленческих компетенций позволил установить, что наиболее значимыми компетенциями, по мнению респондентов, являются эффективная организация своего рабочего времени (среднее значение 4,9), грамотное и четкое формулирование своих мыслей (4,9), осуществление оперативного и стратегического планирования деятельности учреждения (4,9). Менее значимыми оказались такие компетенции, как анализировать проблемные ситуации и предлагать оптимальные решения (4,74); владение навыками делового письма (4,54); умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой (4,54). Степень сформированности всех компетенций оказалась несколько ниже степени значимости, что свидетельствует об адекватности самооценки, умении будущих руководителей критично отнестись к оценке своей компетентности. Однако средняя разность между значимостью и сформированностью составляет от 0,5 до 1,8 баллов, то есть студенты, как правило, считают, что компетенции у них все-таки сформированы. Наиболее сформированной респонденты считают способность эффективно организовывать свое рабочее время (средний балл 4,4); наименее сформированным оказалось умение осуществлять оперативное и стратегическое планирование деятельности учреждения (3,1). Очевидно, что отсутствие практики не может привести к формированию данной компетенции. Менее сформированы у респондентов следующие компетенции: грамотно и четко формулировать свои мысли (3,6); решать задачи, требующие предприимчивости (3,5); вести деловые переговоры, эффективно организовывать заседания, совещания (3,1); способность к разработке и управлению проектами (3,1). Полученные результаты свидетельствуют в целом о неудовлетворенности студентов своей управленческой компетентностью, понимании ими необходимости развивать способности, лежащие в основе эффективного управления, и, прежде всего, коммуникативные навыков и организаторских способностей. Анализ результатов теста, определяющего ограничения, мешающие эффективно выполнять работу по управлению, показал, что основными ограничениями являются: 12 – недостаток творческого подхода (74%) – неумение принимать нестандартные творческие решения, неспособность к инновациям, изобретательству, склонность бросать дело, не закончив его, неспособность учиться на ошибках; – недостаточное понимание особенностей управленческого труда (71%). Незнание науки управления, конкретных методов и приемов воздействия; – размытость личных ценностей (69%). Данное ограничение выражается в неспособности подвергнуть сомнению свои ценности, склонности к непоследовательности отношении к ценностным проблемам, пассивной жизненной позиции; В то же время сильными сторонами для респондентов оказались следующие важные для руководителей качества: – продолжающееся саморазвитие (88%) – способность преодолеть свои слабости, вера в свой потенциал, стремление учиться и изучать себя; – четкие личные цели (85%) – стремление к целям, совместимым с условиями современной работы и жизни, умение распределять силы, делегировать полномочия, уточнять и конкретизировать задачи. – способность управлять собой (79%), которое выражается в поддержании состояния здоровья и работоспособности, способности выделить себе время для отдыха, рациональном использовании времени, разумном общении с окружающими. Таким образом, исследование позволило сделать вывод, что опрошенные студенты в целом адекватно оценивают свои управленческие способности и обладают хорошими навыками самоорганизации. Однако в меньшей степени они способны руководить людьми, недостаточно понимают особенности управленческого труда. Анализ выполнения студентами теста КОС позволил выявить уровень коммуникативных и организаторских склонностей. По определению, склонность – избирательная направленность человека на определенную деятельность, вызывающую у него устойчивый интерес, побуждающая человека заниматься этой деятельностью, проявляется в стремлении совершенствовать умения и навыки, связанные с этой деятельностью. Наличие склонностей является предпосылкой развития соответствующих способностей [8]. Коммуникативные и организаторские склонности представляют собой важный компонент и предпосылку развития способностей в тех видах деятельности, которые связаны с общением с людьми, организацией коллективной работы. Они являются важным звеном в развитии управленческих способностей. В обеих группах студентов около половины опрошенных имеют достаточно высокий уровень проявления коммуникативных (48%) и организаторских склонностей (63%). Третья часть респондентов имеет низкие показатели по шкале «коммуникативные склонности» и у около четверти опрошенных организаторские склонности проявляются на уровне «низкий» и «ниже среднего». 13 Однако в целом среднее значение коэффициента коммуникативных склонностей – 0,66, коэффициента организаторских склонностей – 0,77, что соответствует высокому уровню проявления. Люди с таким уровнем проявления склонностей не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принимать самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Интерес представляет, что некоторые индивидуальные результаты довольно противоречивы: например, коэффициент коммуникативных склонностей – 0,4, что соответствует низкому уровню проявления, а коэффициент организаторских склонностей – 0,95, что соответствует очень высокому уровню. Такие данные, скорее всего, отражают наличие у человека некоторого положительного опыта участия в организаторской деятельности, однако при этом у него в настоящее время снижена потребность в общении (по разным, личностно обусловленным причинам – состояние здоровья, настроение, высокая занятость, проблемы на работе или в быту и т.п.) Желание заниматься организаторской деятельностью и общаться с людьми зависит и от содержания соответствующих форм активности, и от типологических особенностей самой личности. Во многом они определяются субъективной ценностью и значимостью для человека будущих результатов его активности и отношением к лицам, с которыми он взаимодействует. Достаточно часто склонности появляются в ходе таких видов деятельности и общения, которые вначале человеку безразличны, но по мере включения в них становятся значимыми. Здесь важны собственные усилия и преодоление коммуникативных барьеров, которые возможны, если человек ставит себе сознательную цель саморазвития. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что опрошенные студенты обладают такими предпосылками к формированию управленческих компетенций как адекватная самооценка и стремление к саморазвитию, имеют относительно полные представления об управленческой деятельности. Кроме того, наличие коммуникативных и организаторских склонностей и навыков формирует готовность к осуществлению управленческой деятельности. 3. Условия формирования управленческих компетенций у будущих руководителей и специалистов Изучение процесса формирования управленческих компетенций у студентов показало, что с возрастом и приобретением опыта работы возрастает понимание особенностей управленческого труда и стремления к развитию управленческой компетентности. Тем не менее, эти же факторы не способствуют приобретению адекватных, полных и структурированных 14 представлений об управленческой деятельности, развитию управленческих способностей, умений и навыков. Формирование управленческой компетентности требует внесения изменений в традиционный учебный процесс, корректировки учебных программ и планов, введения дополнительных дисциплин, направленных на понимание управленческого труда, а также использования практикоориентированных методов обучения. Современная модель учебного процесса должна расширять и сохранять образовательное пространство для эффективного становления личности будущего специалиста управления, гарантировать гибкую адаптацию процесса обучения к изменяющимся потребностям общества, поддержку образовательных инициатив с учетом традиций и требований, диктуемых практикой. Организация обучения предполагает формирование рабочих программ на основании изучения образовательных потребностей. Именно поэтому содержание программ должно быть в большей степени направлено на понимание особенностей управленческой деятельности, знание теории управления, владение современными методами и технологиями. В содержательном плане программы должны обеспечивать дифференцированный подход к обучению студентов разных специальностей и специализаций, учитывать специфику управленческой деятельности в сфере здравоохранения. Эффективно расширить представления слушателей о практике деятельности в образовательном процессе позволяет изучение конкретных ситуаций (кейсов). Метод обучения, базирующийся на кейсах, расширяет практические знания человека, охватывая те ситуации, в которых обучающийся не оказывался в своей деятельности. С целью формирования компетентности студентов необходимо проводить тренинги, направленные на развитие и формирование необходимых управленческих компетенций. Тренинг как форма обучения основывается на рекомендациях и инструментах по интегрированию полученных знаний и навыков в управленческую действительность. Например, тренинг, направленный на развитие лидерских качеств, включает понимание феномена личного лидерства, позволяет обнаружить и реализовать скрытые резервы. В результате тренинга формируются навыки в управлении собой и другими. Кроме того, должно обеспечиваться включение студентов в реальные социально-управленческие проекты, исследования, а также интеграция правовой, социокультурной, экономической, психологической, социальнопедагогической, специально-управленческой подготовки в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности студентов. 15 Заключение Компетентностный подход в профессиональном образовании призван преодолеть расхождение между качеством подготовки выпускника учебного заведения и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством. В условиях рыночной экономики работодатели предъявляют требования не только к уровню и профилю образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам и способностям специалистов, принимаемых на работу. Особую роль в успешной деятельности современного менеджера играют управленческие компетенции, которые обеспечивают эффективность труда во всех сферах и отраслях. Выпускники медицинских вузов должны быть подготовлены не только к профессиональной деятельности, но и к выполнению функций по управлению производственными процессами и кадрами, персоналом, занятию управленческих должностей в учреждениях здравоохранения. Это требует определенных изменений в организации учебного процесса, целенаправленной деятельности по формированию управленческих компетенций. 16 Список литературы 1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. –М., 2002. 2. Безродная Г.В., Севостьянов Д.А., Шпикс Т.А. Принципы компетентностного подхода в медицинском вузе. // Медицина и образование в Сибири, 2008. – № 2. 3. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: пер. с англ. / М. Вудкок, Д. Фрэнсис. - М. : Дело, 1991. - 320 с. 4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития. // Под ред. Я.И. Кузьминова и др. – М.: Логос, 2004. – гл. 3. 5. Жигалова И.А., Малоросиянова О.И. Обеспечение качества профессионального образования в условиях рыночной экономики. // Образование и общество, 2004. – №5. 6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003.– № 5. 7. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании. // Образовательные технологии и общество, 2007. – № 10. – С. 361-365. 8. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.6 9. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: изд. дом «БАХРАХ», 1998. – 672с. 10.Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. – Высшее образование сегодня, 2004. – № 8. – С. 26-31. 17