By Cesar Birséa Образование для демократического
реклама
Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective
By Cesar Birséa
DGIV/EDU/CIT (2000) 21
Страсбург, 20 июня 2000
Russian
СОВЕТ ПО КУЛЬТУРНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ (СКС)
ПРОЕКТ “ОБРАЗОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА
ВОСПИТАНИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ
ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ”
Образование для демократического
гражданства:
перспектива обучения на протяжении всей жизни
Сезар Биржеа
Original title :
Education for Democratic Citizenship : a lifelong learning perspective
The original document was produced in English
Точки зрения, выраженные в данной работе, принадлежат ее автору и не обязательно
отражают официальную политику Совета по культурному сотрудничеству в Совете
Европы или Секретариата. Вся корреспонденция, касающаяся данного доклада, перепечатки
или перевода всего документа или его части, должна направляться в Генеральный
Директорат Совета Европы (Directorate General IV Council of Europe F-67075 Strasbourg
Cedex).
2
Проект «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности»
(ОНВДГ) был основан в 1997 году с целью идентификации ценностей и умений, необходимых
индивидам для того, чтобы стать активными гражданами, определения путей приобретения
данных умений и передачи их другим лицам.
В начале проектной деятельности была отобрана проектная группа, состоящая из
представителей министерств образования, специалистов международных организаций и НПО,
активно работающих в области образования, направленного на воспитание демократической
гражданственности. Проектная деятельность, основывающаяся как на теории, так и на
практике повседневной жизни, разделяется между тремя подгруппами. Эти группы работали
над:
A - понятиями / определениями:
Цели: разработать структуру понятий для образования, направленного на воспитание
демократической гражданственности вместе с соответствующей терминологией и
идентифицировать базовые навыки, необходимые для демократических действий в
европейских сообществах.
B – пилотными проектами /площадками гражданственности:
Цели: определить, заимствовать опыт, сравнить, оценить и поддерживать развитие
гражданских площадок (инновационных и полномочных инициатив, в которых граждане
активно участвуют в жизни общества, особенно на местном уровне). Партнерство между
различными участниками, вовлеченными в образование, направленное на воспитание
гражданственности (например, школы, родители, средства массовой информации,
предприятия, местные органы управления, учреждения образования взрослых)
идентифицируется и поддерживается.
C – системами обучения и поддержки:
Цели: определить различные методы и пути обучения, преподавания и подготовки для
организации сети мультипликаторов, преподавателей для взрослого населения, учителей –
тренеров в области образования, направленного на воспитание демократической
гражданственности, с целью обмена информацией и опытом в области ОНВДГ и создания
основы для рефлексии и дискуссии.
Деятельность, проводящаяся в период с 1997 по 2000 год, привела, в том числе, к появлению
отчета-синтеза по проекту, подготовленному Сезаром Биржеа и трех дополнительных
исследований, представленных на заключительной конференции по проекту (Страсбург, 14-16
сентября 2000).
В дополнение к данному отчету это:
-
Основные понятия и ключевые компетенции образования для демократического
гражданства (Франсуа Одиже);
Площадки воспитания гражданственности: полномочия, участие и партнерство (Лиам
Кэри, Кейт и Форестер);
Стратегии обучения демократического гражданства (К.Х. Дуэр, В. Спаич-Вркас и И.
Ферейра Мартинс).
Дальнейшую информацию о деятельности проекта ОНВДГ, исследованиях, отчетах и
публикациях можно найти на сайте проекта: http://culture.coe.int/citizenship
3
4
СОДЕРЖАНИЕ
Введение: Обучение гражданственности в меняющемся обществе
7
I. ‘Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности’:
Эмблематический проект Совета Европы
15
1. Работа над проектом ........................................................................................................................................ 15
2. Задачи и приоритеты........................................................................................................................................ 16
3. Целевые группы ............................................................................................................................................... 17
4. Управление проектом ...................................................................................................................................... 17
5. Деятельность и методы работы....................................................................................................................... 18
7. Предлагаемая последующая деятельность по продолжению проекта. ....................................................... 23
II. Результаты, выводы и влияние проекта
25
1. Новые перспективы для обучения .................................................................................................................. 25
4. Системы поддержки для обучения на протяжении всей жизни .................................................................. 34
5. Обучение гражданственности в школьном контексте .................................................................................. 38
6. Обеспечение содержания обучения для ОНВДГ .......................................................................................... 43
8. Роль средств массовой информации и информационных технологий........................................................ 49
9. Полномочия, гражданское участие и социальное согласие ......................................................................... 51
10. ОНВДГ как приоритет образовательных реформ ....................................................................................... 60
III. Рекомендации по политике
69
1. ОНВДГ как образовательная цель .................................................................................................................. 69
2. ОНВДГ как критерий гарантии качества ....................................................................................................... 69
3. ОНВДГ как инструмент социального согласия............................................................................................. 70
4. ОНВДГ как процесс непрерывного изменения ............................................................................................. 71
5. ОНВДГ как опора Обучающегося Общества ................................................................................................ 71
Приложения
73
Таблица 1. Проектная деятельность ................................................................................................................... 73
Таблица 2. Деятельность в Государствах-членах, связанная с Проектом ОНВДГ ........................................ 78
Таблица 3. Кросс-секторальная деятельность ................................................................................................... 80
Таблица 4. Определения гражданства ................................................................................................................ 81
Таблица 5. Проект ОНВДГ: ключевые компетенции демократического гражданства ................................. 82
Tаблица 6. Обеспечение формального содержания образования для ОДГ в Европе .................................... 85
5
6
Введение: Обучение гражданственности в меняющемся обществе
Ральф Дарендорф назвал 90-е гг. ‘декадой гражданства’. Это декада исторических перемен, которые оставили
свой след на гражданстве и обучении гражданственности, а именно это пост-коммунистические изменения,
кризис государств всеобщего благосостояния, экономическая глобализация, появление биотехнологий и особых
идентификаций. Это период вызовов и неопределенности, вызванных обесцениванием основных ценностей
современности, таких как работа, массовое общество и Нация-Государство. Это, в то же время, начало нового
вида оптимизма, который возник из сопряженного действия комплекса Миллениума и возрождения добродетели
гражданственности.
На самом деле, во все периоды кризиса и дилемм, к идеалу гражданственности взывали как к надежде,
решению или новому развитию цивилизации. В эпоху Политики Нового Экономического Курса (New Deal) в
Соединенных Штатах, например, образовательное движение ‘реконструктивизма’ подчеркивало необходимость
‘заново создать гражданское образование’ (Мериэм).
Сегодня говорят о новом социальном контракте, основанном на правах и обязанностях гражданина, который
смог бы восстановить социальное согласие, а также солидарность, основанную на моральном порядке.
Является ли это некоторой разновидностью новой утопии? Могут ли наши сообщества привести в соответствие
противоречивые требования конкуренции и единения? Обладает ли человеческая природа способностями
генерировать и управлять такого рода деятельностью? Может ли образование внести свой вклад в подобный
цивилизационный сдвиг?
Вопросы такого рода не результат простой интеллектуальной любознательности. Они направлены на устранение
последствий гигантских притязаний и давления, оказываемых на демократическую гражданственность. Они
отражают озабоченность и тревогу, и, в то же время, уверенность в возможностях человеческого обучения. Как
следствие, соотношение «образование-гражданственность-демократия» становится сферой, в которой
концентрируются ожидания крайне разнообразной общественности: ответственных за принятие решений на
самом высоком уровне, политиков, учителей, преподавателей, родителей, представителей бизнеса, профсоюзов,
гражданских служащих, экспертов НПО, духовенства, общественных лидеров, работников средств массовой
информации, профессионалов молодежных организаций, активистов в области прав человека, военнослужащих,
сотрудников полиции, офицеров иммиграционной службы и т.д.
Данный интерес находит отражение в многочисленных исследованиях, политических декларациях и
деятельности на уровне простых граждан, посвященных образованию, направленого на воспитание
демократической гражданственности. Гражданское образование уже является общей целью образовательных
реформ во всей Европе. Многие организации и сообщества, а также независимые практические специалисты,
приводят в действие собственные альтернативные и идущие «снизу вверх» реформационные процессы. Эти
спонтанные инициативы предлагают интересные решения, основанные на полномочии, автономии и
собственности. Кратко говоря, образование, направленное на воспитание демократической гражданственности
(ОНВДГ) является одновременно субъектом тематических исследований, приоритетом образовательной
политики и областью глобальной важности.
В период с 1997 по 2000 год, Совет Европы осуществлял крупномасшатадный проект по ОНВДГ.
Данный документ является отчетом-синтезом Проекта, и ставит следующие задачи:
• представить основные идеи Проекта ОНВДГ, в глобальном и пан-европейском контексте;
• сравнить эти идеи с тенденциями, заботами и проблемами наших современных сообществ;
• выдвинуть на первый план внутреннюю динамику проекта ОНВДГ как учебного процесса;
• сделать некоторые выводы, представляющие общий интерес в отношении политики и практики ОНВДГ в
государствах-членах;
• сформулировать политические рекомендации для высшего звена исполнительной власти, политиков и
разработчиков политического курса.
Прежде чем перейти к основным положениям отчета, необходимо поместить их в соответствующий контекст.
Действительно, гражданственность – это область, которая зависит от контекста. Поэтому, для того, чтобы лучше
понять общий интерес и ожидания, связанные с гражданственностью, мы должны сначала ограничить ее
определенным комплексом культурных, социальных и политических вопросов. В этом смысле, необходимо
сказать, что обучение гражданственности в позне-индустриальных сообществах должно формироваться,
учитывая следующие вызовы:
• рыночные ограничения;
• глобализацию;
• перспективы демократии;
• обучающееся общество.
7
а) Рыночные ограничения
До сих пор ни один институт не смог регулировать социальные механизмы так эффективно и такими гибкими
методами, как это сделал рынок. ‘Невидимая рука’1 предложения и спроса может мобилизовать ресурсы и
компетенции, стимулировать творчество и инициативу, способствовать непроизвольной адаптации индивидов к
неожиданным социальным обстоятельствам. Следовательно, рынок означает не только обмен товарами и
услугами, но также непрерывный процесс обучения.
Рынок, как бы то ни было, не есть панацея. Более того, вынужденный обладать как можно большей
конкурентоспособностью и эффективностью, рынок создает собственные ограничения. Он углубляет
естественное неравенство индивидов, порождая социальное превосходство и социальную несправедливость.
Сама логика продуктивности достаточна для размывания превалирующей ценности рабочего места. Сокращение
рабочего времени и нестабильность занятости приводят к тому, что работа теперь доступна не для всего
активного населения. Как результат, сообщества вынуждены искать альтернативные критерии социального
согласия, которые более не рассматривают работу как единственное необходимое условие. В цивилизации
свободного времени, обучение гражданственности может также осуществляться в нерабочее время и в форме
неоплачиваемой деятельности. В таких условиях обучение гражданственности осуществляется в общественном
пространстве, основанном на идее социальной деятельности, которая не обязательно совмещена с
продуктивной.
Даже если некоторые люди рассматривают государство как ‘дорогу к крепостному праву’ (Хэйек), рынок обязан
тем или иным способом регулировать связи с общественными службами. Таким образом, рынок генерирует
собственную систему общественной гражданственности, которая предполагает: схемы социальной безопасности,
доступ к публичным услугам, защищаемую государством частную собственность, защиту потребителя. Как
указывает Дарендорф2, гражданственность – это политическое выражение кооперации рынка и государства.
Выражаясь точнее, гражданственность есть результат политической системы, которая постепенно усиливает
баланс между обеспечением со стороны рынка и благами, обеспеченными государством.
С этой точки зрения, значение государства быстро эволюционировало. Развитие включало три этапа:
•
•
•
Этап управления спросом (60 – 70 –е гг.), стимулом для которого стала теория Кейнеса о роли, которую
играет государство в распределении благ (через систему налогов, бюджетные выплаты и социальную
защиту); основной целью политики такого рода был контроль над безработицей;
Этап управления предложением (80-е гг.), основанный на монетаристской политике; его основной целью
было контролирование инфляции;
Этап ‘активных государств всеобщего благосостояния’ (начался в 90-е гг.) характеризуется смешанной
экономикой и компромиссом между монетаризмом и Кейнезианской экономикой; общественные фонды
используются для создания занятости (активная политика), не компенсируя потери рабочих мест.
Последний этап эволюции рынка особое значение придает важности социальной гражданственности. Роль
гражданского общества и социального партнерства в принятии решений возрастает. Благосостояние не
гарантируется автоматически установленным законом гражданством (правовой статус гражданства в
государствах всеобщего благосостояния), а определятся системой распределения обязанностей между
государством и рыночными институтами.
Новый социальный порядок3 заново устанавливает ценность работы в обеспеченном социальном согласии, но с
позиции гражданственности. Абсолютная вера в потенциал рынка и мобилизующую силу конкуренции
становится умеренной через систему социального диалога и гражданского партнерства.
б) Глобализация
Если под глобализацией понимать только глобальные финансы,
глобальный обмен (услугами, товарами, ноу-хау, идеями, людьми,
все
кажется
просто.
Мир
стал
‘мировой
деревней,
глобальное производство и
знаками и
образцами ),
’
где
все
нации
1
R. Levacic, Markets and Government: An Overview. In: G. Thompson et al. (eds.) Markets, Hierarchies and Networks.
The Coordination of Social Life, London, Sage, 1991.
2
R. Dahrendorf, The Changing Quality of Citizenship. In: B. van Steenberger (ed.) The Condition of Citizenship,
London, Sage, 1994, pp. 10-19.
3
F. Fukuyama, The Great Disruption. Human Nature and the Reconstruction of Social Order, London, The Free Press,
1999.
8
стремятся к одному и тому же типу цивилизации: ‘Глобализация относится ко всем тем процессам, которыми
люди мира объединены в единое мировое сообщество, глобальное сообщество’.4
Тем не менее, такого рода упрощение приводит к риску:
- поддержки гомогенизации;
- сведение всех явлений к экономическим измерениям;
- содействия преувеличенному политическому оптимизму.
Фактически глобализация означает не только международное производство и торговлю. Стремление к
глобализации долгое время существовало в форме всемирной религии, господствующих культур, империй и
торговых сетей. Как указывает Уоллерштайн, ‘современная мировая система’ началась с Эпохи Возрождения.
Гидденс5 ассоциирует глобализацию с модернизмом, то есть началом 1800-х гг.
Что сегодня является новым, это культура глобализации6, которая означает:
- лингвистическую, культурную и идеологическую конвергенцию;
- ‘универсализацию’ партикуляризма;
- думать глобально и действовать локально;
- межкультурное обучение;
- глобальную идентификацию;
- мировые системы знаков и символов;
- глобальный экуменизм.
В дополнение к экономической и культурной глобализации, существует политическая глобализация. Она
включает в себя, с одной стороны, то, что Росено7 называет ‘управление без правительства’, а именно, растущее
значение роли, которую играют неправительственные организации, как на международном уровне (МВФ,
Всемирный Банк и т.д.), так и на региональном уровне (Европейский Союз, Совет Европы, Североамериканская
Свободная Экономическая Зона, Азиатский Банк Развития и др.). С другой стороны, политический интерес более
не сосредотачивается на отдельных субъектах или государствах, но направлен на многоуровневые игры, которые
осуществляются в многослойных институциональных областях.
Экономическая, культурная и политическая глобализация является новым контекстом демократической
гражданственности. Этот контекст характеризуется следующими направлениями:
G
Конвергенция ценностей
Некоторые аналитики8 показали, что пост-коммунистический переход и условия пост-модернизма развивают
систему общих ценностей. В международном исследовании, которое было проведено в 43 странах, Инглехарт9
выводит следующие заключения:
•
С одной стороны, индивидуальные ценности (свобода, личностное выражение, собственность) превалируют
над коллективными ценностями (членство, принадлежность, социальный порядок).
•
С другой стороны, имеется тенденция замены материалистических ценностей (деньги, продуктивный труд,
социальная однородность, власть, государство всеобщего благосостояния) ‘пост-материалистическими’
ценностями (досуг, общественная активность, добровольческая работа, толерантность, солидарность,
общность, межкультурная компетенция).
4
M. Albrow, E. King (eds.) Globalization, Knowledge and Society, London, Sage, 1990, p.9.
5
A. Giddens, The Consequences of Modernity, Stanford, Stanford University Press, 1990.
6
J.P. Warnier, La mondialisation de la culture, Paris, Ed. La Découverte, 1999.
7
J. Rosenau (ed.), Governance without Government: Order and Change in World Politics, Cambridge, Cambridge
University Press, 1992.
8
C. Birzea, L’éducation dans un monde en transition: entre postcommunisme et postmodernisme. Perspectives, 1996,
vol. 26, nr.4, p.721-730.
9
R. Inglehart, Modernization and Postmodernization. Cultural, Economic and Political Change in 43 Societies,
Princeton, Princeton University Press, 1997.
9
Культурная гибридизация
Глобализация есть противоположность однородности. С позиций социальной и культурной перспективы,
глобализация означает создание новых видов деятельности и идентичностей через взаимодействие и (взаимное
обогащение существующих практик и идентичностей. Недостатком предшествующих проектов глобальных
систем было то, что они ограничивались европеизацией/ вестернизацией. Культурное господство на самом деле
было формой пост военного миротворчества или инструментом экономического контроля. Новая парадигма
глобализации переступает границы территориального видения культуры. Как показывает Питерс10,
глобализация-как-гибридизация противоположна глобализации-как-гомонегизации культуры.
G
Глобальное гражданство
Гражданство все менее и менее связано с определенной территорией. Как будет показано далее в настоящем
документе, гражданство означает одновременно статус и роль. Первое соотносится с гражданскими,
политическими и общественными правами, гарантированными государством его гражданам. Последний аспект
идентичности принимает во внимание идентификацию личности и умственные представления, которые индивид
проектирует по отношению к общественной жизни и политики. Эти субъективные представления могут быть
привязаны к определенному региону или нации, а также к организации, сети или супранационального субъекта
(Европа, Мировая Деревня, Космополис). В большинстве случаев, индивиды создают несколько идентичностей
одновременно, что позволяет нам, с позиций культурной и психологической перспективы, признать
множественное гражданство11. В свою очередь, это идентификационное гражданство оказывает влияние на
установленное законом гражданство (юридический и политический статус гражданина Государства-Нации),
которое делает его относительным и не связанным с территорией со строго определенными границами. Этот
механизм способствует появлению того, что Хабермас12 называет ‘институциональным патриотизмом’: это тип
идентификации, зависящий от демократии и ее институтов, и не связанный с определенным географическим
пространством.
Глобальное гражданство является особой формой идентификационного гражданства. Оно относится к
общемировым ценностям и глобальной системе, которую они ратифицируют, супранациональным
идентичностям и связям, существующим между основными сущностями. Глобальное гражданство является
столпом культуры глобализации. В рамках конкретной терминологии, глобальное гражданство было описано
при помощи трех основных элементов:
•
Глобальное осознание
Оно включает интерес и обеспокоенность глобальными проблемами, такими, как ухудшение окружающей
среды, насилие, неграмотность, бедность, нетерпимость или ксенофобия. Эти проблемы характерны не
только для отдельной страны или сообщества, и их разрешение предполагает разделение ответственности.
С позиции глобального сознания13, глобальное гражданство означает:
- изучение мировых проблем;
- совместное владение миром;
- действия в соответствии с мировой перспективой.
•
Пост-национальное гражданство
С юридической точки зрения гражданство – это атрибут национальности. Оно устанавливает определенные
права, которые приобретают лишь представители конкретной нации.
Однако политическое сообщество более не основывается на кровном родстве и происхождении.
Напротив, оно постепенно располагается по концентрическим кругам политической социализации,
направленной от местного к общему, от частного к универсальному, от проксимальных
к глобальным идентичностям, от государства к супранациональному бытию. С этой
перспективы,
члены
сообщества
могут
выбирать
любое
политическое
бытие
для
10
J. N. Pieterse, Globalization as Hybridisation. International Sociology, 1994, vol.9, nr.2, pp.161-184.
11
W. Kymlicka, Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford, Clarendon Press, 1995.
12
J. Habermas, Citizenship and National Identity: Some Reflections on the Future of Europe. In: R. Beiner (ed.)
Theorizing Citizenship, Albany, State University of New York Press, 1995, pp.255-281.
13
R. Falk, The Making of Global Citizenship. In: B. van Steerberger (ed.) The Condition of Citizenship, London, Sage,
1994.
10
собственной идентификации. Поскольку глобальными вопросами вызывают все большее беспокойство,
супранациональные идентичности (например, европейское гражданство)14 становятся наиболее
привлекательными полюсами для процессов идентификации.
•
Постмодернистское гражданство
Гражданство стало ключевым вопросом модернистских-постмодернистских дебатов. В фокусе дискуссий
были следующие пункты:
- гражданство традиционно ассоциировалось с периодом новой истории;
- постмодернистские условия предполагают новый тип взаимоотношений между индивидуумом и
публичной сферой, который может быть определен не совсем четким понятием постмодернистское
гражданство15.
Например, Векслер16 утверждает, что в ‘семиотическом обществе’ политические нормы как часть современного
гражданства подвергаются манипуляции со стороны ‘теле-политики’ и новостей коммуникационных сетей,
которые поддерживают потребительство и виртуальные миры без какой-либо связи с непосредственно
происходящим. Постмодернистское гражданство последовательно отрицает классический идеал гражданства и
его основы: порядок, лояльность, значение, законность и мораль. Оно не предлагает ясной альтернативы, но
способствует крайней форме релятивизации концепции гражданства. ‘Виртуальное гражданство’ принмает во
внимание лишь информационные сети и глобальные образы и не соотносится с правовыми нормами.
c)
Перспективы демократии
Современный этап знания не позволяет сказать, будет ли демократия последней исторической фазой,
обозначающей ‘конец истории’ (Фукуяма) или же показывающей, приведет ли ‘мировая демократическая
революция’ к пост-демократическим формам цивилизаций (Хантингтон).
Неизменно то, что демократия является проектом, споcобным к совершенствованию, и имеет собственные
внутренние противоречия. Она не претендует на то, чтобы быть совершенной формой управления. Напротив,
она оставляет место для инновации и совершенствования, находящихся в зависимости от эволюции устремлений
населения и конкретных условий. Исходя из этих позиций, Каслз17 определил девять противоречий современной
демократии:
- включенность и исключенность;
- рынок и государство;
- возрастающее благосостояние и растущая бедность;
- сетевое объединение и самость;
- всемирное и локальное;
- производство и окружающая среда;
- модернизм и постмодернизм;
- национальное гражданство и мировое гражданство;
- глобализация сверху вниз и глобализация снизу вверх.
Такие дебаты становятся более сложными в связи с тем, что демократия является в тоже время ценностью и
методом управления. Как ценность, демократия является проекцией, находящейся в постоянном построении,
идеалом, к которому стремятся все нации. Как общественная реальность, демократия способствует способу
управления, который характеризуют всеобщее избирательное право, равные права, разделение власти,
плюрализм и демократическое представительство. Между проекцией и реальностью существует постоянное
напряжение, разрыв как результат неотъемлемых различий между символической конструкцией и реальностью,
которую она отражает. В этом смысле Хермет18 говорит о постоянном демократическом дефиците, который
должен быть сокращен за счет культуры и гражданского образования.
14
C. Closa, Supranational Citizenship and Democracy: Normative and Empirical Dimensions. In: M. Torre (ed.)
European Citizenship. An International Challenge, Dordrecht, Kluwer, 1998.
15
R. Gilbert, Citizenship, Education and Postmodernity. British Journal of Sociology of Education, 1992, vol. 13, nr.1,
pp.51-68; O. Ichilov, Patterns of Citizenship in a Changing World. In: O. Ichilov (ed.) Citizenship and Citizenship
Education in a Changing World, London, The Woburn Press, 1998, pp.11-27.
16
P. Wexler, Citizenship in the Semiotic Society. In: B. Turner (ed.) Theories of Modernity and Postmodernity, London,
Sage, 1990.
17
S. Castles, Mondialisation et migration : quelques contradictions pressantes. Revue internationale des sciences
sociales, 1998, nr.156, p.203-224.
18
G. Hermet, Culture et démocratie, Paris, A. Michel, 1993, p.40-42.
11
Другими словами, демократическая проекция не поддерживается автоматически, сама собой, при помощи
простой социальной репродукции. Гражданское обучение является основным инструментом для реализации
этой цели.
Это исконное напряжение между идеалом и реальностью преобладает в современных дискуссиях о будущем
демократии. Даже если некоторые люди еще сомневаются в преимуществе демократии как политического
режима, поднятые в этой связи вопросы относятся в основном к двум аспектам19:
• возможности демократии в бедных странах;
• эффективность демократии в сравнении с собственными стандартами.
В отсутствие идеологической конкуренции с тоталитаризмом, демократию обязывают прилагать усилия
постоянно себя улучшать. Она не может больше сравниваться с ‘народной демократией’, она обладает
собственными само выражением и идеалом. Результатом является стремление к прогрессу и инновациям, а также
некоторые внутренние дилеммы20.
В настоящее время на соотношение между проекцией и методом, между идеалом и реальностью влияют два
вызова:
• размывание демократической добродетели;
• установление законности через пассивное согласие и принятие.
Фактически для западных граждан, рожденных в свободном обществе, демократия кажется потребительским
товаром, наследством, которое ими приобретается просто через установленное законом гражданство. Это
потребительское отношение, удваиваемое гражданской апатией и освобождением от политических чар,
способствует размыванию демократической добродетели. В этом случае демократия рискует оказаться
сведенной к рутинным действиям (рефлекторное голосование на выборах, автоматическая оплата налогов) или к
политическому ритуалу, который Беллэ называет ‘гражданской религией’.
Пассивная законность вызывает аналогичные опасения. Действительно, сила демократии заключается не
только и не столько в массиве ее сторонников, но и в общих ценностях. Тот факт, что демократия ассоциируется
с комфортным стилем жизни, все более понимается лишь через оказываемый им эффект на материальном
уровне. В таких условиях, риск заключается в гражданско-потребительском принятии демократии такой как она
есть, без попыток ее улучшения. Это может фактически означать стагнацию демократической проекции.
г) Обучающееся общество
В 70-х гг. в ситуации нефтяного кризиса большинство предвидений были связаны с индустриальным обществом.
Одно из таких предвидений было особенно популярным. Появившись 25 лет назад21, тезис Обучающееся
общество привлек внимание многих ответственных за принятие решений, политиков и промышленников. Они
были убеждены, обучение может стать ответом на современные экономические, политические и социальные
проблемы.
Вначале определение, данное Хусе не смогло четко очертить новую концепцию аналогичных подходов
(например, в сравнении c работой ‘Нация учеников’, которая стала основой знаменитого доклада,
опубликованного в США). Изначально предполагалось, что Обучающееся общество станет типом цивилизации
2000, обладая следующими характеристиками:
• ‘умение, полученное через обучение’ должно стать основным средством предоставления статуса, а не
социальные основы или унаследованное благосостояние;
• сообщение знаний должно быть революционизировано при помощи технологий;
• равные возможности для всех, особенно через расширение доступности формального образования, должны
стать эффективными;
• разрыв между поколениями будет ликвидирован, открывая доступ молодежи к принятию решений;
• роль экспертизы и знания должна вырасти до такого масштаба, что демократия станет обществом знаний.
Эти идеи, сами по себе, не были новыми. Однако, они подверглись особому влиянию в рамках основного
озвученного лозунга (‘Обучающееся общество’) и его связью с различными политическими программами конца
столетия. В сущности, три интерпретации Обучающегося Общества заслуживают внимания:
19
J.F. Revel, Le regain démocratique, Paris, Fayard, 1992.
20
Ph. C. Schmitter, Dangers and Dilemmas of Democracy. Journal of Democracy, 1994, vol.5, nr.2, pp.57-74.
21
T. Husén, The Learning Society, London, Methuen, 1974.
12
•
•
•
как позитивная утопия;
как современный миф;
как новая образовательная парадигма.
Подспудное значение Обучающегося Общества – это лучший мир. Работающее общество имеет тенденцию
становиться обучающимся обществом, что означает, что превалирующей ценностью нового порядка будет не
труд (особенно во время спада, вызванного сокращением рабочего времени, старением и долгосрочой
безработицей), а обучение. В отличие от предшествующих утопий, в центре которых были манипуляция или
общественный контроль, Обучающееся общество – это первая утопия, которая учитывает потенциал обучения. С
этой точки зрения, обучение в течение всей жизни становится нормативной концепцией, фундаментальным
принципом или идеологией.
Как миф, Обучающееся Общество – это форма принятия желаемого за действительное. Сила данного мифа
находится в том, что он отвечает определенным потребностям, лучше выражает политику и кажется простым для
осуществления. Хьюгес и Тайт22 поддержали этот тезис в значительной степени. Они показали, что миф
Обучающегося Общества привлекателен не только за счет его эмоционального призыва, но также в связи с его
очевидной рациональностью.
В контексте настоящего отчета нас интересует понимание Обучающегося Общества как новой образовательной
парадигмы. Такого рода понимание благоприятно для подхода к ОНВДГ, основанном на обучении на
протяжении всей жизни и особых характеристик, к которым мы будем довольно часто возвращаться.
Наиболее полный анализ этой новой парадигмы может быть найден в книге Рэнсона23. Основная идея этой книги
заключается в том, что Обучающееся Общество – это новый моральный и политический порядок, основанный на
демократическом гражданстве: ‘Обучающееся Общество есть новый моральный и политический порядок,
который использует обучение в качестве основного движущего средства исторической трансформации’.
Большинство авторов24 на первый план выдвигают тот факт, что Обучающееся Общество есть идеальный тип
общества, присущего переходу от моденизма к новому общественному и моральному порядку. Новшества,
которые привносит данное общество, следующие:
• ценности и процессы обучения ставятся в центр политики;
• имеется значительное предложение различных видов образования, включая его нетрадиционные формы
через неформальное обучение и виртуальные институты;
• общество становится огромным обучающимся сообществом, объединенным общими моральными и
гражданскими целями;
• обучение – это основной критерий социального и профессионального продвижения;
• самость рассматривается как действующая сила и личностного развития и активного участия внутри
публичной сферы;
• обучающийся рассматривается как человек, вступающий в отношения с другими, что предполагает согражданство, разделение ответственности, взаимопонимание, сотрудничество и принятие взвешенных
решений.
В этой связи заслуживают внимания три модели:
•
Обучающееся Общество представляет собой социальную организацию, благоприятную для обучения и
личностного развития, основанную на соотношении:
Обучающееся Общество = общественный капитал + человеческий капитал = экономическое процветание. 25
•
Обучающееся Общество означает новую ‘общественную семантику’26, где коллективные цели
согласовываются с индивидуальными идентичностями. В этом ‘пост-корпоратистском общественном
гражданстве’ акцент делается на общественном обучении, солидарности и ‘демократии близких по духу
граждан’.
22
Ch. Hughes, M. Tight, The Myth of the Learning Society. British Journal of Educational Studies, 1995, vol.43, nr.3,
pp.290-304.
23
S. Ranson, Towards the Learning Society, London, Cassell, 1994, p.105.
24
M. Eraut, Perspectives on Defining ‘The Learning Society’. The Journal of Education Policy, 1997, vol.12, nr.6,
pp.551-558; P. Raggat, R. Edwards, N. Small (eds.), The Learning Society. Challenges and Trends, Milton Keynes, Open
University, 1996.
25
Sh. Riddell, S. Baron, K. Stalker, H. Wilkinson, The Concept of the Learning Society for Adults with Learning
Difficulties: Human and Social Capital Perspectives. Journal of Education Policy, 1997, vol.12, nr.6, pp.473-483.
26
P. Donati, Identity and Solidarity in the Complex of Citizenship: The Relational Approach. International Sociology,
1995, vol.10, nr.3, pp.299-314.
13
•
•
Обучающееся Общество - это попытка расширить неформальное обучение, особенно на промежуточных
уровнях современного общества (гражданское общество и сообщество)27. Это сдвигает акцент с
образования и подготовки (традиционные фокусы образовательной политики) на обучение, которое
осуществляется индивидами и организациями без значительного участия со стороны государства. Таким
образом, Обучающееся общество не есть нереалистическое расширение формального образования (как
считал Хусе), но скорее предоставление альтернативного обучения, где процент неформального
образования самый высокий.
Как можно легко заметить, фразу ‘Обучающееся Общество’ легко применять, но трудно дать ей определение.
Возможно, на современном этапе нашего знания не нужно переделывать что-либо в попытке прийти к точному
определению. В любом случае, вполне ясно, что Обучающееся Общество представляет собой новый тип
общества, в котором обучение гражданственности и обучение жить вместе играют значительную роль.
*
*
*
Четыре вызова, о которых мы до сих пор говорили, не являются единственными. При другом анализе картина
может быть отличной.
Эти вызовы, по нашему мнению, оказывают непосредственное влияние на образование, направленное на
воспитание демократической гражданственности. ОНВДГ также выступает в качестве возможной стратегии
ответа на эти вызовы. Эволюция рынка и упадок работающего общества навязывают новый вид
взаимоотношений между государством и миром труда. Результатом является появление общественного
гражданства как основного направления либеральной демократии. Глобализация привела к конвергенции
ценностей, взаимозависимости и глобальному осознанию. Она также сопровождается появлением некоторых
образцов гражданства, таких как глобальное гражданство, мультикультурное гражданство, плюралистическое
гражданство, постмодернистское гражданство или пост-национальное гражданство. Это разнообразие стало
возможным через принятие идентификационного гражданства в качестве противовеса установленному законом
или легальному гражданству, традиционно связанному с Государством-Нацией. Будущее демократии как
гуманиское развитие, будет иметь очевидные последствия для демократической гражданственности. Помимо
всего прочего, гражданское образование - это наиболее определенный путь противодействия естественному
разрыву между демократическим идеалом и его конкретным выражением.
Наконец, Обучающееся Общество, отдельно от его идеологического, утопического или мифического
дополнительных значений открывает новую перспективу гражданского образования. Мы говорим об обществе
будущего, которое будет обладать ‘образовательной возможностью’, человеческим и социальным капиталом, а
также возможностями обучения как основными критериями.
Каково значение этих вызовов для нашего контекста? Заметим, что они сливаются воедино в трио демократия–
гражданственность-образование, которое является фокусом значительного давления и многочисленных
публичных дебатов, а также некоторых ожиданий и инноваций. Среди прочего, данное трио является объектом
широкомасштабного проекта Совета Европы под названием ‘Образование, направленные на воспитание
демократической гражданственности’ (ОНВДГ).
Для представления результатов проекта, наш отчет будет представлен в трех отдельных частях.
В первой части, названной ‘Образование, направленное на воспитание демократической
гражданственности’: Эмблематический проект Совета Европы, мы представим обычные данные по
организации такого рода комплексного проекта. Мы будем отстаивать возможность управления для
приспособления к повторяющимся политическим изменениям через непрерывный процесс обучения.
Вторая часть будет рассматривает Результаты, выводы проекта и влияние, которое он оказывает. Мы
сконцентрируемся на содержании и основных положениях. Мы будем отстаивать важность дополнительных
ценных сторон проекта, в частности, рассмотрение обучения на протяжении всей жизни, акцент на ключевых
компетенциях, интеграция теории с практикой, инновации “снизу-вверх”, перспектива социального согласия и
вклад ОНВДГ в образовательные реформы.
Наконец, в третьей части будут подведены итоги основных положений в концентрированной и ориентированной
на решение форме в контексте определенных Рекомендаций по политике.
27
P. Alheit, On a Contradictory Way to the ‘Learning Society’: A Critical Approach. Studies in the Education of Adults,
1999, vol.31, nr.1, pp.66-82.
14
I.
‘Образование, направленное на воспитание
Эмблематический проект Совета Европы
демократической
гражданственности’:
1. Работа над проектом
Проект ‘Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности’ (с этого момента
ОНВДГ) был основан в 1997 г. Комитетом по образованию Совета Европы для непосредственного ответа на
потребности, выраженные государствами-членами. Эти потребности были четко сформулированы на
Конференциях Министров образования, которые состоялись в Мадриде и Кристиансанде.
А именно, на 18-й Сессии Постоянной Конференции Европейских Министерств Образования (Мадрид, март
1994 г.), участники обратились к Совету Европы с просьбой:
• активизировать деятельность в области обучения демократии, правам человека и толерантности и обратить
особое внимание на объем, содержание и методы обучения образования, направленное на воспитание
демократической гражданственности в школах, в учреждениях образования взрослых и подготовки учителей.
• оказать помощь государствам-членам в мониторинге программ по гражданскому образованию и обучению
правам человека и диссеминации результатов;
• способствовать созданию сетей, объединяющих школы и учителей, активно вовлеченных в обучение демократии,
правам человека и толерантности.
На 19-й Сессии Постоянной Конференции (Кристиансанд, июнь 1997 г.), Европейские Министры Образования
отметили, что ОНВДГ должно стать приоритетом образовательной политики. Конкретно, были определены
следующие цели образования, направленного на воспитание демократической гражданственности:
• изучить и разработать определения гражданственности, которые должны принимать во внимание различные
ситуации в Европе и идентифицировать умения, необходимые для практической реализации гражданственности;
• понять и проанализировать виды образовательного опыта, который необходим детям, молодежи и взрослым для
обучения этим навыкам;
• оказать поддержку учителям и другим членам учебного сообщества (работникам в области образования,
родителям, работодателям, гражданам) для развития их навыков и обеспечения достижения целей в этой области;
• разработать комплект инструктивных материалов, описывающих базовые навыки, которые требуются для
эффективной гражданственности;
• осуществлять сотрудничество с неправительственными организациями и профессиональными сетями;
• поддержать включение прав учащихся в законодательство и демократические процедуры принятия решений в
школах;
• защищать права учащихся и побуждать учащихся применять их на практике.
С самого начала, Проект ОНВДГ был разработан с целью достижения этих целей как исследовательский проект,
учитывающий глобальные перспективы и перспективы обучения на протяжении всей жизни. В
продолжение, в Положении о намерениях 1996 г., Комитет по образованию провозгласил, что новый проект …
‘охватит и школы, и образование взрослых; и будет стремиться определить цели, содержание и педагогику
гражданского образования в начале 21-го столетия. Он определит, каким образом формальное и неформальное
образование может помочь молодым людям и взрослым приобрести: мотивацию, знания и умения управления
демократическими институтами, способствовать силе закона и поддерживать права человека; комплект
ценностей и отношений, который включает в себя толерантность, солидарность, сострадание, уважение к другим
и гражданское мужество.
По мере развертывания Проекта ОНВДГ, он получил новый политический импульс. Без изменения его
начальных целей, поставленных Комитетом по Образованию, его результаты придали Проекту ОНВДГ новый
политический образ так, что он стал эмблематическим проектом для Совета Европы.
Обратимся к следующим трем событиям:
a)
Второй Саммит Государств и Правительств (Страсбург, 10-11 октября 1997 г.
И в Заключительной Декларации, и в Плане Действий, ОНВДГ рассматривается как основа для построения
новой Европы. Для достижения этой цели главы государств и правительств стран-членов Совета
15
Европы выразили свое ‘желание развивать образование, направленное на воспитание демократической
гражданственности, основанное на правах и обязанностях граждан, и участии молодых людей в гражданском
обществе’.
Было согласовано, что решения Второго Саммита будут внедряться на двух уровнях:
• политическом уровне, с подготовкой ‘Декларации и программы по образованию, направленному на
воспитание демократической гражданственности, основанной на правах и обязанностях граждан’;
• рабочем уровне, в форме деятельности, осуществляемой в нескольких секторах Совета Европы, в частности,
это проект ‘Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности' Совета по
культурному сотрудничеству.
б) 50-й юбилей Совета Европы
Различные результаты проекта ОНВДГ получили яркое освещение в ряде видов деятельности, связанных с
данным событием. В том числе различные команды проекта ОНВДГ были вовлечены в процесс разработки и
внедрения ‘Декларации и программы образования, направленного на воспитание демократической
гражданственности, основанной на правах и обязанностях граждан’ (принятой Комитетом Министров 7-го мая
1999 г. в Будапеште).
в) Пакт о Стабильности и Грацский Процесс
Группа по проекту ОНВДГ стала участником инициативы Грацского Процесса (ноябрь 1998 г.), начавшегося в
период Австрийского Президентства в Европейском Союзе. В рамках работы Технической группы по
обраозованию Пакта Стабильности Грацского Процесса, и как следствие Плана действий, принятого на
Конференции ‘Образовательное сотрудничество для мира, устойчивости и демократии’ (София 12-14 ноября
1999 г.), Совет Европы был назначен координационным институтом рабочей группы по направлению
‘Гражданское образование и управление различиями’.
Хотя эти три политических события произошли во время реализации мероприятий проекта, они оказали
положительное влияние на проект ОНВДГ:
• содержание деятельности было расширено, особенно через включение в нее новых направлений (например,
соотношения права - обязанности, гражданская - социальная исключенность, стабильность – образование в
области прав человека и т.д.).
• усилилась политическая поддержка, проект ОНВДГ стал центром внимания на высоком политическом
уровне;
• управление проектом было адаптировано в основном в направлении расширения партнерства (с различными
европейскими организациями, гражданским обществом, местными сообществами) и усиления
сотрудничества между секторами внутри Совета Европы.
Данные три события, однако, также привнесли определенные факторы риска. С момента, реализации
нововведений в проекте, что было уполномочено особой миссией Комитета по образованию, они привели к
появлению следующих проблем:
• очевидное несоответствие между официальными политическими документами и ресурсами, выделенными
на проект (в большей части это средства, предоставленные Комитетом по образованию);
• риск расширения и увеличения количества видов деятельности, выходящих за рамки возможностей
управления;
• риск потери идентичности (образования) во множестве глобальных и межсекторальных подходов.
В настоящем отчете мы попытаемся осветить, каким образом Проект ОНВДГ сумел получить преимущество
включения в крайне благоприятный политический контекст, не потеряв при этом свое своеобразие и
управленческую согласованность.
2. Задачи и приоритеты
Задачи проекта были предложены на Консультативной встрече 24-26 июня 1996 г. и утверждены Комитетом по
образованию во время его сессии в сентябре 1996 г. Обратимся к следующим целям:
• активно поддерживать политических лидеров, ответственных за принятие решений и простых людей в
отношении к ОНВДГ как приоритету образовательной политики;
16
• определить концептуальную основу, поддержать проработку терминологии и теоретические исследования
концепции гражданского образования;
• определить базовые навыки, необходимые для демократического участия в европейских сообществах;
• определить виды и методы обучения ОНВДГ как для школы, так и в контексте обучения на протяжении всей
жизни;
• определить и предать гласности примеры разнообразной практики ОНВДГ;
• оказать помощь практикам через обеспечение их необходимыми средствами: концепциями, методами,
политическими и правовыми ссылками, примерами, анализом ситуаций, учебными материалами, обменом
информацией и сетевыми видами деятельности;
• изучить вклад средств массовой информации и новых информационных технологий в диссеминацию
знаний, полученных в ходе проекта ОНВДГ, в создание сетей и баз данных; распространить инновационные
проекты;
• определить и поддержать партнерство между различными средами и участниками, вовлеченными в ОНВДГ:
школами, родителями, средствами массовой информации, кампаниями, местными сообществами, молодежными
организациями, центрами образования взрослых, политическими и культурными институтами и т.д.;
• определить методы и стратегии подготовки учителей и других обучающих, вовлеченных в ОНВДГ;
• продвигать и предавать гласности концепцию и опыт Совета Европы, в отношении образования, направленное
на воспитание демократической гражданственности.
В обобщенном виде эти цели были выражены в форме трех ключевых вопросов:
• Какие ценности и навыки необходимы людям, чтобы стать в полной мере самостоятельными гражданами Европы
в 21-м веке?
• Каким образом эти ценности и навыки могут быть сформированы?
• Каким способом они передаются другим, будь то дети, молодежь или взрослые?
Эти ключевые вопросы и составляют своеобразие проекта ОНВДГ. Они были включены в неизмененной форме
в План действий, принятый Вторым Саммитом.
3. Целевые группы
Как правило, Проект ОНВДГ стремился к обеспечению включенности, открытости для всех индивидов,
сообществ и организаций, заинтересованных в гражданском образовании. Тем не менее, в связи с различными
сдерживающими факторами, конкретные виды деятельности были направлены на следующие целевые группы:
а) политических лидеров и ответственных за принятие решений: члены Парламента, политики,
правительственные эксперты, представители министерств образования. На этом уровне целью является
разработка нормативно-правовой базы (законодательство, политическая поддержка, документы по
образовательной политике) и способствование решениям в пользу ОНВДГ;
б) практиков соответствующей области: учителя и педагогический персонал, лидеры школ, директора школ,
молодежь, люди, вовлеченные и в формальное и в неформальное образование взрослых, специалисты средств
массовой информации, активисты в области прав человека, работодатели, профсоюзы и НПО, сообщества и т.д.
На этом уровне акцент делается на положительной практике, поддержке и сетевой деятельности.
4. Управление проектом
На начальном этапе (в 1997 г.), внимание уделялось деятельности, выполняемой в трех подгруппах,
соответствующих трем ключевым вопросам, отмеченным выше:
Проектная группа соответственно была поделена на три подгруппы, каждая из которых сосредоточилась на
одной из трех ключевых проблем:
Подгруппа А:
определение понятий и значения демократической гражданственности, а именно навыков,
знаний, отношений и способностей, которые обеспечивают гражданское участие.
Подгруппа Б:
стратегии для внедрения ОНВДГ, образовательных структур и процессов, которые
способствуют или, наоборот делают невозможным гражданское участие на местном,
региональном и национальном уровне.
Подгруппа В:
системы обучения и поддержки, в центре внимания которых находятся мультипликаторы и
развитие инновационных образовательных ресурсов.
17
Три отдельных отчета посвящены рассмотрению деятельности, осуществляемой данными рабочими
подгруппами:
•
Одиже ‘Базовые концепции и ключевые компетенции для ОНВДГ’, Док. DEСS/EDU/CIT (98)35;
•
Форрестер и Кэри ‘Гражданственность и обучение. Проект синтез-отчета по гражданским площадкам’,
Док. DECS/EDU/CIT (99)62;
•
Дуэр, Спаич-Вркас, Ферейра Мартинс ‘Обучение, направленное на воспитание демократической
гражданственности: Подходы, методы и практика’, Док. DECS/EDU/CIT (2000)16.
Позднее, ко Второму Саммиту (октябрь 1997 г.) были сделаны следующие дополнения со стороны руководства:
a) Поддержка пересекающихся подходов между тремя рабочими подгруппами.
б) Расширение базы для участия и поддержки проекта через:
•
участие фондов, профессиональных ассоциаций и местных сообществ;
•
значительное вовлечение со стороны государств-членов (в организационную деятельность,
разработку предложений к проектам, диссеминации и последующей деятельности);
•
расширение сотрудничества с другими европейскими и межправительственными организациями;
•
развитие межсекторального сотрудничества внутри Совета Европы.
в) Прямое вовлечение институциональных партнеров (ЕС, ЮНЕСКО, СИВИТАС, НПО, другие сектора Совета
Европы) в деятельность проектной группы.
г) Участие во внедрении трех крупных политических программ:
•
План действий, принятый Вторым Саммитом;
•
‘Декларация и программа образования, направленного на воспитание
гражданственности, основанной на правах и обязанностях граждан’;
•
Пакт о Стабильности и Грацский Процесс.
демократической
В течение всех отчетных годов (1997 – 2000 гг.), проводился мониторинг Проекта на следующих уровнях:
•
Комитет по образованию;
•
Проектная группа (приблизительно 20 экспертов, предложенных государствами-членами и назначенных
Комитетом по образованию);
•
Контактные лица в каждом из государств-членов (назначенные Министерствами образования государствчленов);
•
Секретариат.
Процесс мониторинга включал в себя:
•
оценивание потребностей и постановку целей Консультативным совещанием (июнь 1996 г.) и Комитетом
по образованию (сентябрь 1996 г.);
•
непрерывный мониторинг, осуществляемый на следующих уровнях:
•
•
Комитет по образованию (две ежегодных встречи);
•
Проектная группа (одно совещание в год);
•
Секретариат (ежегодный отчет о течении проекта);
презентация результатов проекта на заключительной конференции (сентябрь 2000 г.) и на 20-й Сессии
Постоянной Конференции Европейских Министерств Образования (Краков, октябрь 2000 г.).
5. Деятельность и методы работы
Проект ОНВДГ охватывает разнообразные виды деятельности:
a)
Концептуальная работа над базовыми терминами: гражданственность, образование, направленное на
воспитание демократической гражданственности, ключевые компетенции для гражданского образования:
•
тематические семинары для экспертов и тренеров;
•
опрос по терминологии, используемой основными НПО, вовлеченными в гражданское образование;
18
• семинары для ‘мыслящих практиков’ (определение ОНВДГ в свете практики; рефлексивных групп на площадках
гражданственности и т.д.);
• тематические отчеты.
б) Исследовательская деятельность
• площадки гражданственности;
• пилотные проекты (например, в рамках Грацского Процесса);
• слушания представителей местных властей, НПО, молодежных организаций и профессиональных сообществ.
в) Подготовка кадров
• подготовка по ОНВДГмультипликаторов и ответственных за принятие решений в образовании и бизнесе;
• Программа ЭДЕС подготовки учителей для Центральной и Восточной Европы;
• инвентаризация видов обучающей деятельности и практик для ОНВДГ;
• программы подготовки в области права человека в России и Боснии и Герцеговине;
• семинары-тренинги для тренеров.
г) Развитие сознательности
• Грацский Процесс по направлению ‘Демократия, стабильность и гражданство в Юго-Восточной Европе’;
• Сеть Маврово по направлению ‘Гражданское общество и профессионально-техническое обучение и подготовка
кадров’;
• национальные инициативы.
в) Коммуникация и диссеминация
• Веб-страница в интернете;
• графическое изображение проекта;
• брошюра;
• сборник примеров передовой практики стран-членов;
• публикация основных результатов;
• сеть гражданских площадок;
• региональные встречи (например, в рамках Пакта о стабильности для Юго-Восточной Европы);
• семинары по диссеминации, организованные совместно с различными европейскими, национальными,
региональными или местными партнерами.
Более конкретно, эти виды деятельности могут быть сгруппированы в три основных категории:
GВиды деятельности, организованные и подвергшиеся мониторингу в рамках проекта
Список данных видов деятельности можно найти в Таблице 1 в Приложении.
Данные, представленные в этой таблице, показывают, что проект ОНВДГ имеет активное партнерство с
широким
кругом
организаций:
G
Европейский Союз;
ЮНЕСКО;
Группа 13 НПО по ОНВДГ (из Группы по
образованию и культуре Комитета по связи с
НПО Совета Европы);
OБСE;
Ройамонтский Процесс;
Скандинавский Совет Министров;
Европейский
Фонд
Профессиональной
Подготовки (Турин);
СИВИТАС;
-
КИРИО;
Европейская сеть школ (Schoolnet);
IEA;
Европейский Культурный Центр (В Делфи);
Институты Открытого Общества;
Культурконтакт (Австрия);
Фонд Короля Бодона;
Фонд Бертельсман;
Фонд П и В;
Poles des Fondations de l’économie sociale
(сеть социально-экономических фондов).
Меж-секторная деятельность
Меж-секторное сотрудничество позволило проведение углубленного исследования концепций и практики
ОНВДГ. Сами связи были установлены либо через участие в деятельности ОНВДГ представителей из
19
других секторов либо, напротив, через участие членов группы по проекту ОНВДГ в деятельности других
секторов и их последующих отчетов.
Конкретные примеры представлены в Таблице 3 Приложения.
G Деятельность в государствах-членах, ассоциированная с проектом
Во время всего действия проекта государства-члены инициировали разнообразные виды деятельности,
относящиеся к ОНВДГ и ассоциированные с инициативами Совета Европы. Это интенсивное вовлечение странчленов способствовало приданию проекту характера кампании. Перечень мероприятий см. в Таблице 2 в
Приложении.
Рабочие методы, применяемые в видах деятельности, описанных выше, основаны на следующих
деятельностных принципах:
• обеспечение пан-европейского измерения и глобального подхода;
• развитие перспективы обучения на протяжении всей жизни;
• интеграция концептуального подхода с исследовательской деятельностью по подготовке кадров и
поддержке;
• продвижение новых форм обучения (обучение через опыт, кооперативное обучение, межкультурное
обучение, деятельностное обучение, контекстуальное обучение);
• поддержка партнерства между различными организациями и учебными средами;
• продвижение межсекторального и мульти-дисциплинарного сотрудничества внутри директоратов Совета
Европы;
• поиск тесной кооперации и совместных проектов с другими международными и европейскими
организациями, а также с НПО и частным сектором;
• опора на интерактивную сеть и инициативы, разработанные в государствах-членах;
• центральное внимание на учебный процесс и опыт по сравнению с содержанием и передачей знаний.
6. Идентичность и достоверность проекта
Проект Совета Европы по ОНВДГ не единственный на европейской и международной сцене. Обеспокоенные
необходимостью объединения и совершенствования демократии в государствах-членах, большинство
международных и европейских организаций реализуют проекты, посвященные гражданскому образованию.
Поэтому проект ОНВДГ Совета Европы определил свою идентичность и привнести ясную дополнительную
ценность.
С этих позиций, одной из целей семинара, посвященного концепциям и ключевым компетенциям,
организованном в первый год Проекта ОНВДГ, было определение вклада нового проекта в сравнении с
деятельностью, осуществляемой другими организациями. В этом случае, также как и в последующих ситуациях,
представители основных европейских международных организаций настаивали на двух аспектах:
• потребность в специализации в общем контексте недостаточности ресурсов;
• потребность в расширении и дополнении деятельности, посвященной ОНВДГ.
ЮНЕСКО
Политический контекст конкретной деятельности, относящейся к ОНВДГ28, определяется:
• Всемирным Планом Действий по Образованию в Области Прав Человека и Демократии (Монреаль, 1993);
• Декларацией и Интегрированной Основой Действий в Области Образования для Мира, Прав Человека и
Демократии (Международная Конференция по Образованию, Женева, 1994);
• Заключительной Декларацией Международной конференции по Образованию взрослых - CONFITEA V
(Гамбург, июль 1997 г.);
28
A, Sannikov, P. Fontani UNESCO’s Action in the Field of Education for Citizenship and Human Rights. In: M. Ostini
The Basic Concepts and Core Competencies. Written Contributions, Strasbourg, Council of Europe, 1998, p. 4-10.
UNESCO Action Plan in Education for Citizenship, Paris, UNESCO (Department of Education for a Culture of Peace),
1998.
20
•
Региональной Конференцией по Правам Человека в Европе (Турку, сентябрь 1997 г.).
Особое внимание было уделено следующим проблемам:
• образование в области прав человека;
• образование для мира и международного понимания/культуры мира;
• демократическое образование и постоянное стабильное развитие.
Среди проектов ЮНЕСКО по ОНВДГ, реализуемых в Европе, стоит отметить:
• ДЕМОС/Европа;
• Сеть ассоциированных школ;
• Кафедры ЮНЕСКО;
• Трансдисциплинарный проект ‘Культура мира’;
• Проекты по развитию доверия и образованию для мира в Юго-Восточной Европе.
Европейский Союз
Деятельность Сообщества по ОНВДГ основывается на холистической концепции гражданственности, которая
заключает в себе правовые, политические и социальные элементы. Более конкретно, к ОНВДГ подходят с трех
позиций:
• в контексте экономической и социальной интеграции;
• практической составляющей ОНВДГ, которая, в свою очередь, предполагает:
-
•
государственное устройство для ЕС или Европейского гражданства (Амстердамский Договор ввел
Европейское гражданство в качестве приоритетной задачи);
- участие граждан в организации собственной личной, экономической и социальной жизни;
ОНВДГ как общий знаменатель программ деятельности Сообщества в области образования, подготовки
кадров и молодежной политики (Сократ, Молодежь для Европы III, Леонардо да Винчи)29.
В этом контексте необходимо отметить исследование ЕС по активной гражданственности30, которое ставило
следующие цели:
• раскрыть и выделить различные пути, при помощи которых деятельность по образованию и профессиональной
подготовке, поддерживаемая программами действий Сообщества, продвигает обучение для активной
гражданственности;
• проанализировать способы, при помощи которых эта деятельность вносит вклад в становление европейского
концептуального понятия гражданственности значимой и конкретной реальностью в жизни людей.
OБСE
ОНВДГ рассматривается с позиции следующих определенных аспектов:
• образование в области прав человека;
• конкретные проекты для борьбы с нетерпимостью, ксенофобией и антисемитизмом;
• мероприятия по развитию доверия (особенно в государствах борющихся внутренними конфликтами).
ОЭСР
Хотя ОНВДГ не представляет непосредственной сферы деятельности для ОЭСР, эта организация провела
международное исследование ‘кросс-предметных компетенций’ (КПК) и ‘жизненных навыков’31. Целью данного
исследования было завершение реестра ОЭСР показателей деятельности образовательных систем (Проект
ИНЕС). В результате были определены четыре области ККК и жизненных навыков:
• политические, экономические и граждановедческие знания;
• разрешение проблем;
29
Osler, A. The Contribution of Community Action Programs in the Field of Education, Training and Youth to the
Development of Citizenship with a European Dimension, Birmingham, University of Birmingham, 1997 (unpublished
document).
30
Education and Active Citizenship in the European Union, Brussels, European Communities, 1998.
31
Prepared for Life: How to Measure Cross-Curricular Competencies, Paris, OECD, 1997.
21
•
•
самовосприятие и самоконцепция;
коммуникация.
МОА
Проект ‘Гражданское образование’, реализуемый Международной Ассоциацией для Оценивания
Образовательных Достижений (МОА)32имеет следующие характеристики:
• он направлен на школу как основную учебную среду для гражданского образования;
• он рассматривает содержание обучения и формальное образование;
• он принимает во внимание индивидуального ученика и его социальный, политический и образовательный
контекст;
• его целью является определение приоритетных тем гражданского образования на национальном и
международном уровнях.
СИВИТАС
Основанный в Праге в 1995 г., СИВИТАС является международной НПО, специализирующейся на гражданском
образовании. Он обладает одним из наиболее расширенным сайтом в Интернет (‘Civnet’) в области ОНВДГ.
Основные задачи СИВИТАС - это следующие33:
• поддержка международного сотрудничества во всех областях, имеющих отношение к демократическому
образованию и гражданственности;
• стимуляция конкретных программ по демократическому образованию, в направлении совершенствования
содержания обучения, внедрения, исследования и оценивания;
• использование всех уровней политических контактов для придания демократическому обучению высшей
приоритетности в образовательной политике и включения в повестки дня международных совещаний;
• использование современных технологий, сетевой деятельности и обмена информацией на международном
уровне.
МБО
Международное Бюро по Образованию – это старейшая неправительственная организация (Женева, 1925). Ее
Проект ‘ Какое образование для какой гражданственной?’34 направлен на следующие аспекты:
• каким образом реализуется политическая социализация в различных сообществах мира;
• каковы превалирующие ценности, определяющие гражданское образование в различных политических,
экономических и культурных контекстах (включая зарождающиеся демократии);
• как применить демократическую гражданственность в этих значительно различающихся контекстах.
КИРИО
Консорциум Институтов для Развития и Исследования Образования в Европе (КИРИО) провел изучение
ценностей образования в 26 европейских странах35.
Другими темами, представляющими интерес для КИРИО, являются:
• кросс-предметные компетенции гражданского образования;
• дальнейшее образование учителей для гражданского воспитания.
32
J. Torney – Purta, J. Schwille, J.A. Amadeo (eds.) Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case
Studies from the IEA Civic Education Project, Amsterdam, IEA, 1999.
33
K. Durr CIVITAS Objectives and Activities. In: M. Ostini The Basic Concepts and Core Competencies. Written
Contributions, Strasbourg, Council of Europe, 1998, p. 47-49.
34
L. Albala-Bertrand, What Education for What Citizenship? In: Education Innovation and Information (IBE), 1995, no.
82, p.2-9.
35
M. Taylor Values Education in Europe. A Comparative Overview of a Survey of 26 Countries in 1993. Slough, NFER,
1994.
22
Обзор этих проектов и деятельности раскрывает следующее:
• каждая организация имеет область специализации и относится в основном к определенным компонентам
ОНВДГ: образование в области прав человека и мира, ценностно-ориентированное образование,
гражданское образование, политическая социализация и т.д.;
• внимание акцентируется на населении школьного возраста и формальном образовании;
• большинство видов деятельности учитывает важность содержания обучения (гражданское образование и
кросс-предметные компетенции).
Проект ОНВДГ определил свою новую идентичность с момента своего рождения. Эта идентичность была
усилена и заявлена в политическом контексте ‘конца столетия’, которое мы отмечали выше.
Ясность и своеобразие проекта ОНВДГ являются результатами следующих характеристик:
• он продвигает холистическое видение ОНВДГ;
• он направлен на обучение на протяжении всей жизни;
• он соединяет теорию и практику, концептуальную деятельность и исследовательскую работу,
профессиональную подготовку и совершенствование политики;
• он ставит акцент в большей степени на процессах, а не на содержании, что позволяет ему справляться с
увеличивающейся сложностью: как через внутренне расширение (меж-секторное измерение), так и через
внешнюю экспансию (партнерство и сетевая деятельность);
• напрямую поддерживает инициативы на уровне простых граждан;
• развивает сотрудничество с НПО, межправительственными и европейскими институтами и частным
сектором;
• оказывает поддержку политическим решениям на региональном, национальном и пан-Европейском уровнях.
Во второй части настоящего отчета можно будет увидеть, каким образом конкретные результаты и выводы
проекта подтверждают данные характеристики.
Что касается прозрачности Проекта ОНВДГ, она была достигнута следующими способами:
• участие во внедрении определенных политических решений на европейском уровне (например, мероприятия
в продолжение решений Саммита, Будапештская Декларация и Программа, Пакт по Стабильности);
• поддержка национальных инициатив и деятельности по типу кампаний (например, Грацский Процесс,
проекты по построению доверия, национальные программы, посвященные ОНВДГ и образованию в области
прав человека);
• публикация и диссеминация основных результатов проекта36;
• собственный сайт в интернете;
• брошюра;
• своевременная подача материалов в ‘Информационный бюллетень по образованию’ (Комитет по
образованию);
• перевод отдельных документов на другие языки, кроме английского и французского (при поддержке
информационных центров государств-членов и Совета Европы);
• публикация каталогов, методологических руководств и примеров передовой практики, относящихся к
ОНВДГ;
• производство учебных материалов и учебно-методических комплектов;
• сотрудничество с веб-страницей по ОНВДГ Европейской школьной сети (Schoolnet).
7. Предлагаемая последующая деятельность по продолжению проекта.
Значительный интерес к проекту в государствах-членах, результаты, полученные на этапе его реализации в виде
активной сетевой работы и организационного партнерства, привели к тому, что проектная группа стала
рассматривать исследовательский проект как первую фазу долгосрочного процесса усиления ОНВДГ. В связи с
этим были подготовлены предложения по возможному продолжению работы, которые представлены ниже. Во
время написания, предложения рассматривались Комитетом по образованию.
Значительный
интерес
к
стадии его реализации в
привели
к
необходимости
проекту
в
государствах-членах,
результаты,
полученные
на
виде активной сетевой работы и организационного партнерства
продолжения
проекта
после
его
официального
завершения
в
36
За дополнительной информацией, смотрите: EDC Project. List of Documents and Publications, Strasbourg, Council
of Europe, 1999 and the Интернет site http://culture.coe.int/postsummit/citizenship.
23
декабре 2000 г. В соответствии со стратегий, разработанной проектной группой37, деятельность по продолжению
проекта на 2001-2002 гг. может быть распределена по трем ‘корзинам’:
à Корзина 1: помощь в развитии политики и ее внедрении
Примерами этого вида деятельности могут быть:
•
национальные или региональные семинары по диссеминации результатов проекта ОНВДГ;
•
помощь в разработке и внедрении Национальных планов действий по ОНВДГ/ образованию в области прав
человека через работу экспертов и тематические национальные семинары;
поддержка обмена информацией по существующим инициативам и реформам ОНВДГ в государствахчленах.
•
à Корзина 2: поддержка практики
Примеры деятельности:
• Форум специалистов-практиков (2001);
• создание сети (или сети сетей) тренеров, например, сеть по ОНВДГ в Университете Упсала, Балканский
Образовательный Форум, Сеть Совета Европы по школьным связям и обменам, Балканская Сеть школ, Сеть
тренеров в Ирландии;
• Программа Совета Европы по образованию в области прав человека;
• Площадки гражданственности
•
на краткосрочный период: до 2001 г., обеспечение стабильности существующих площадок, особенно в
Юго-Восточной Европе;
•
на среднюю перспективу: усиление сети площадок через тематические семинары (например,
равноправие полов и гражданственность, оценивание площадок гражданственности и т.д.); при помощи
использования интернета (например, веб-страница Совета Европы по ОНВДГ, веб-страница
Европейской школьной сети Schoolnet); через создание Европейской ассоциации площадок
гражданственности; на основе использования инструментария Совета Европы (например, программы
Грюндвига и Коменского; подготовка учителей и школьные связи/ программы обмена);
•
в долгосрочной перспективе: создание площадок гражданственности во всех странах-членах CDCC .
à Корзина 3: функция коммуникации/ информационного центра
Цель данного вида деятельности – обеспечение информационными ресурсами разработчиков политики и практиков,
включая:
•
дальнейшее развитие веб-страницы Совета Европы по ОНВДГ; содержательная поддержка веб-страницы
Европейской сети школ Schoolnet по ОНВДГ; проекты на базе Интернет (например, по площадкам
гражданственности);
•
выпуск публикаций для практиков;
•
диссеминация передового опыта; исследование подходов к экспериментальному обучению и активной
гражданственности;
•
базы данных (инновационные проекты и практика, образовательные реформы, системы поддержки, опыт
подготовки кадров).
Кампания по поднятию сознательности
Рекомендация Будапештской Декларации состоит в том, чтобы ‘планировать развертывание европейской
кампании по ОНВДГ, основанной на правах и обязанностях человека’.
С целью реализации этой рекомендации, проектная группа предложила провести Кампанию в 2003 г., как
заключительную фазу деятельности по продолжению проекта.
37
Elements for a Strategy for the EDC Project Follow-up, Strasbourg, Council of Europe, 2000, DECS/EDU/CIT (2000)
11 rev. 1.
24
II. Результаты, выводы и влияние проекта
В первой части настоящего отчета были рассмотрены содержание и организация проекта. Во второй части мы
выделим результаты, выводы и влияние проекта. Поскольку в первой части акцент был сделан на процессе
(задачах, деятельности, управлении), во второй части приоритет в основном будет отдан содержанию.
С этой позиций, можно видеть, что проект действительно обеспечил благоприятные условия для учебного
процесса:
•
вызовы возросли параллельно с эволюцией проекта;
•
постепенно расширялась область охвата, как горизонтально, так и вертикально;
•
управление вынуждено было адаптироваться к этим новым требованиям;
•
участники учились разрешать проблемы по шагам, обучаясь в процессе деятельности.
В данной части отчета мы остановимся на содержании и основных положениях проекта. В конце будет сделана
попытка выделить выводы, результаты и практические последствия, которые обеспечили дополнительную
ценность проекта. В этой связи, нами был выбран тематический подход, соотносящийся с основными
изучаемыми вопросами. Это:
• Новые перспективы обучения;
• Понятия и определения в свете практики;
• Ключевые компетенции для демократической гражданственности;
• Обучение на протяжении всей жизни для активной гражданственности;
• Гражданское образование в школьном контексте;
• Схемы подготовки учителей;
• Обеспечение содержания ОНВДГ;
• Роль средств массовой информации и информационных технологий;
• Полномочия, гражданское участие и общественное согласие;
• ОНВДГ как приоритет образовательных реформ.
1. Новые перспективы для обучения
Имеет ли обучаемость человека границы, как отмечается в хорошо известном отчете Римского Клуба?38
Каким образом мы можем учиться больше и лучше, с позиции общества знаний? Каково влияние новых
технологий на учебный процесс? Каким образом будет сохранен баланс между целями и средствами, если
усиление внимания на средства привносит риск забвения важнейших проблем, в частности, целей обучения?
Стало ли индустриальное общество обучающимся обществом, как предвиделось в 80– 90-е гг.?
Образовательное сообщество обеспокоено этими вопросами на пороге нового тысячилетия. Некоторым
писателям39, обучение представляется одновременно возможностью и вызовом. Вопрос, который эти авторы
задают себе, это так, почему человечество не использует полностью обучающий потенциал для того, чтобы
улучшить свои условия, покончить с войнами, безграмотностью, нищетой, социальным неравенством,
коррупцией, нетерпимостью, расизмом, ксенофобией и др.
Очевидно, что решения данных проблем цивилизации должны быть найдены не только в возможностях
обучения. Многие из этих проблем могут, однако, быть предотвращены или сокращены через более эффективное
обучение. Причина в том, что, несмотря на интенсивные исследования, особенно во второй половине 20-го
столетия, обучение остается одним из наименее изученных человеческих феноменов.
С самого начала Проект ОНВДГ поднял вопросы, аналогичные отмеченным выше. Без проведения
систематического изучения учебного процесса, спонтанно возникает обеспокоенность как общий
38
J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza No Limits to Learning. Bridging the Human Gap, Oxford, Pergamon Press,
1979.
39
Ch. Winch, The Philosophy of Human Learning, London, Routledge, 1998.
25
знаменатель различных видов деятельности. Неизбежно, к проблеме обучения возвращаются вновь и вновь на
различных семинарах, тренингах или в рамках площадок гражданственности. Два аспекта вызывают особый
интерес со стороны различных команд экспертов и практиков:
•
цели и средства гражданского обучения;
•
обучение умению жить вместе.
В отношении первого аспекта вывод связан с тем, что обучение демократической гражданственности порождает
постоянную потребность в нормативном коде, контрольной точке или общем языке для регулирования
повседневных ситуаций. Этот код представлен философией прав человека, зашифрованной в форме двух
международных орудий защиты: Всеобщая Декларация и Европейская Конвенция Прав Человека.
Фактически, второй аспект резюмирует один из четырех оснований человеческого обучения, предложенных в
Отчете Делора40, а именно, обучение умению жить вместе. Хотя имеется широкий консенсус в отношении этой
формы обучения, приоритета для нового тысячелетия, его рабочее содержание достаточно неясно, за
исключением нескольких исследований, инициированных Международным Бюро по Образованию41, обсуждения
этой темы остаются общими и абстрактными.
Проект ОНВДГ попытался определить компетенции, процессы и условия обучения умению жить вместе в
различных контекстах и с различными участниками. Основным заключением в этом смысле является
существование особого вида обучения, естественного процесса, который должен быть организован
систематически в соответствии с принципами прав человека.
В основном, обучение умению жить вместе отлично от других моделей обучения. Как отмечал Джордан42,
теория обучения знает три основные традиции:
•
обучение через передачу знаний (эмпиристская традиция Локке);
•
обучение через тренировку (бехивиористская традиция, например, Скиннер);
•
Обучение через конструирование знаний (конструктивистская психологическая традиция)
- при помощи ассоциаций (Гане, Брунер);
- через когнитивные связи (Озубэ);
- через ассимиляцию и приспособление (Пиажэ);
- через совместное действие (Дожэ);
- через взаимодействие (Джордан).
В действительности, два последних подхода символизируют переход от конструктивизма к общественному
обучению и неорганизационной модели.
Рис. 1. Пирамида гражданского обучения
В данном контексте, обучение умению жить вместе могло бы возобновить дебаты, связанные с обучением
человечества. Не предоставляя ответов на все вопросы, Проект ОНВДГ подчеркнул пять способов обучения
умению жить вместе:
40
J. Delors, Apprendre. Un trésor est caché dedans. Paris, Ed. Odie Jacob, 1996.
41
Apprendre à vivre ensemble grâce à l'enseignement de l'histoire et de la géographie, Genève, BIE, 1999
42
A. Giordan, New Models for the Learning Process: Beyond Constructivism? Prospects, 1995, vol. XXV, nr. 1, pp.101118.
26
а) Обучение через опыт
Оно представлено следующими характеристиками:
• обучаемые следуют собственной любознательности и интересам;
• они обучаются через непосредственный опыт (обучение через действие);
• учитель/тренер является в большей степени фасилитатором или медиатором, чем уникальным источником
знаний;
• не происходит формального оценивания обучения;
• обучаемые впоследствии рефлексируют по поводу обучения.
Пример ниже отчетливо демонстрирует характеристики обучения через действие:
Бельгия: Однодневный Парламент
Однодневный Парламент – это Бельгийская площадка гражданственности в Брюсселе. В январе 1998 г. по
настоянию совместной страховой кампанией P&V Assurances, был создан фонд под подчинением Фонда Короля
Бодона для проекта с целью противостояния политическому и социальному неравенству молодежи, на основе
активного включения в проект молодых людей. Было проведено публичное соревнование, в результате которого
88 молодых людей в возрасте между 17 и 23, различного социального происхождения, в условиях сохранения
соотношения между полами, Валлонами и Фламандцами, студентами и рабочими, были отобраны и получили
задание собрать средства на проекты для борьбы с социальным неравенством. Участники должны были
встретиться в Однодневном Парламенте четыре раза для обдумывания, руководства проектами и их оценивания.
Источник: D.Kavadias,J.Siongers , S. DeGraaf, S Lauwers Belgian site of Citizenship
‘One-day Parliament’, Strasbourg, Council of Europe, 1999, Doc. DECS/CIT (99) 35.
б) Кооперативное обучение в форме сотрудничества
Для социального и интерактивного обучения характерно преобладание групповых процессов по сравнению с
индивидуальным обучением. С этих позиций, деятельность площадок гражданственности способствовала
развитию нескольких навыков, таких как:
• постановка общей цели;
• работа в группе;
• определение ролей для каждого члена группы;
• установление совместной ответственности;
• организация разделения труда;
• создание совместных ресурсов;
• использование информации, которая вынуждает к сотрудничеству для достижения цели;
• способность учиться друг от друга и совместно.
Стратегия тьюторства равных
Тьюторство равных – это процесс сотрудничества, объединения в общий фонд знаний для разрешения проблемы
или выполнения задания. Равноправное тьюторство включает в себя когнитивную и аффективную поддержку
друг друга, таким образом, что тьюторы часто становятся друзьями на всю жизнь. Пример: разработка текстов и
комплекса разнообразных вопросов к ним. Учащиеся должны индивидуально написать ответы и позже в парах
или в группе сравнить ответы. Если ответы на какой-либо конкретный вопрос различаются, учащиеся пытаются
объяснить, почему они ответили таким образом. Целью является приведение учащихся к консенсусу
относительно приемлемого ответа.
Источник: R. Pticek Collaborative Learning and Shared Responsibility, Strasbourg, Council
of Europe, 1999, Doc. DECS/EDU/CIT(99)66.
в) Межкультурное обучение
Многие площадки гражданственности поддерживают эту форму обучения, которая основана на двух принципах:
• культурный релятивизм, в соответствии с которым не существует иерархии культур (одна культура не может
быть применена для оценивания деятельности другой культуры);
27
•
обоюдность, другими словами, взаимодействие и взаимообогащение культур в контексте наших
мультикультурных сообществ.
Исходя из этих двух основных принципов, подразумевается, что межкультурное обучение, развиваемое
площадками гражданственности, должно достигать следующих целей:
• преодоление этноцентризма;
• приобретение умения эмпатизировать другим культурам;
• развитие средств кооперации через культурные барьеры и в мультикультурном окружении;
• приобретение способности общаться через культурные барьеры, например, через билингвизм;
• создание новой коллективной идентичности, которая превышает индивидуальные культурные различия.
Болгария: Межкультурное обучение для зарождающегося гражданского общества
Задача болгарской площадки гражданственности – создание так называемой ‘Межкультурной Комиссии’
для молодых людей. С целью ответа на потребности в межкультурном понимании и диалога между
молодыми людьми, живущими в обществе, где сосуществуют различные этнические и религиозные
группы, площадка гражданственности предлагает возможности подготовки в области межкультурной
гражданственности. Сама площадка состоит из сети НПО, расположенных в четырех отдаленных
областях.: Сарница, Ракитово, Велинград и Пазарджик. Площадка основана в октябре 1998 г., а первый
обучающий курс для молодых лидеров состоялся в июле 1999 г.
Источник: Presentation of the Sites of Citizenship, Strasbourg, Council of Europe,
1999, Doc. DECS/EDU/CIT(99)58.
г) Деятельностное обучение
Это целенаправленный процесс, организованный, как правило, в форме проекта с определенными результатами.
Для выполнения этого проекта тренеры/ учителя должны:
• ясно формулировать цели обучения;
• поддерживать обучающихся в выборе собственных стратегий обучения;
• мотивировать обучающихся таким образом, чтобы они приняли на себя ответственность за свое обучение;
• разрабатывать конкретный проект, который может быть полностью реализован обучающимися;
• поддерживать постепенный рост самостоятельности учеников;
• позволять учащимся понимать свои действия через рефлексию (обучение через рефлексивную практику).
.
Италия: Школьное обучение через исследование деятельности
Проект Тиррено ставит своей задачей осуществление исследования культурной, природной и
исторической среды Провинции Фьюмичино. В процессе интерпретации различных примеров и данных,
собранных в этой области (химические измерения, этнографические замеры, археологические находки и
т.д.), учащиеся получают поддержку от специалистов университетов, музеев, библиотек и НПО.
Результатом является глобальное видение человеческого пространства Фьюмичино.
Источник: A.P. Tantucci. Presentation of the Italian Citizenship Site,
Strasbourg, Council of Europe, 1999, Doc. DECS (EDU) CIT (99)10.
д) Контекстуальное обучение
Оно предполагает постоянную интеграцию индивидуумов, обучающихся в системе культурных и гражданских
отношений в группе, сообществе или обществе, к которым он/она принадлежит, или с которым
идентифицируется. Для стимуляции такого значимого обучения, различные участники, вовлеченные в Проект
ОНВДГ, фокусируют внимание на:
• помощи обучаемым в получении всесторонней картины целей обучения и стратегий обучения;
• поддержка обучаемых и прояснение приобретаемых ценностей и идентичностей;
• использование предшествующего опыта и знаний обучаемых;
• поощрение обучаемых расширять, проверять и применять новый опыт в их повседневной жизни;
• позволение учащимся делать собственные выводы;
• способствование глобальному видению общества.
28
Определение площадок гражданственности
Понятие ‘площадка’ не есть понятие ‘месторасположение’. Не месторасположение площадки является
областью интереса проекта, а изменение определения значения места, которое происходит на основе
новых форм демократической практики. Частью интереса площадки будет изучение того, почему и как
определенная практика может воздействовать на значение индивидуальной и групповой идентификации с
месторасположением. Это будет выявление условий и влияния, структур и процессов, которые
способствуют или мешают практике демократической гражданственности. Площадки будут включать
любую инициативу ( центр, институт, сообщество, квартал, районный центр, город, регион и т.д.), где
предпринимается попытка дать определение и внедрить принципы современной демократической
гражданственности’.
Источник: Sites of Citizenship. Democratic Citizenship in the Making,
Strasbourg, Council of Europe, 1998, p.3 Doc. DECS / CIT (98)11.
*
*
*
Обучение умению жить вместе крайне важно для ОНВДГ. Можно даже сказать, безотносительно конкретных
ситуаций, что гражданское обучение означает обучение умению жить вместе в демократическом обществе.
С этой позиции, в дальнейшем, мы будем изучать пути, на основе которых обучение умению жить вместе
исследовалось в рамках проекта ОНВДГ. Конкретнее, мы сосредоточимся на:
•
ключевых компетенциях для умения жить вместе (в частности, социальных и жизненных навыках);
•
обучении умению жить вместе как опыту непрерывного обучения;
•
различных системах поддержки: школа, содержание формального и неформального образования,
сообщества, предприятия и гражданское общество.
2. Концепции и определения в свете практики
Важным вкладом Проекта ОНВДГ является интеграция рефлексии с инновациями и исследованиями, теории с
практикой, концепций с конкретной деятельностью. Кратко, Проект ОНВДГ способствовал развитию того, что
некоторые авторы43 называют рефлексивной практикой.
Этот подход очень важен с перспективы общества знаний, характерного для нового тысячелетия, в котором
социальное действие инкорпорирует как можно более знаний, инноваций и результатов исследований. Это
общество, в котором современная деятельность практиков становится все более профессиональной и
эффективной, поскольку осуществляется в свете видения общества, определенных теорий, моделей или
парадигм.
Знания и действие - это разные виды деятельности человека. Однако, начиная с 50-х гг., были предприняты
попытки интегрировать их в форме прикладных наук и технологий, или через эпистемологический гибрид
действия-исследования.
В рамках Проекта ОНВДГ интеграция знания/действия достигалась двумя способами:
• индуктивно, на площадках гражданственности, а именно, в сообществах, организациях или
институциональных сетях, где обучают демократической гражданственности;
• дедуктивно, через концептуальный анализ, проводимый экспертами, при дальнейшем осуществлении
подтверждения и завершения практиками.
В первом случае использование знаний означает разрешение каких-либо конкретных проблем в определенном
контексте. Эксперты помогают практикам определить их цели и направить действие в широкие концептуальные
рамки.
Во втором случае знание используется исключительно для уточнения и определения понятий. Начальным
пунктом был анализ терминологии, разработанной экспертами. Также были привлечены практики для проверки/
завершения определений, данных экспертами или предложения собственных рабочих определений и понятий.
43
C. Argyris, D. Schön, Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco, Jossey-Bass, 1974; D.
Schön, The Reflective Practitioner, Boston, Temple Smith, 1989.
29
Точнее, цикл рефлексия-практика-рефлексия появился на начальной стадии проекта, в декабре 1997 г., на
семинаре, посвященном понятиям и ключевым компетенциям. Два отчета44, составленные к данному событию,
были продолжены исследованием, посвященном гражданственности и понятиям гражданского образования. Как
в любом исследовательском процессе, основанном на активном действии, это начальное концептуальное
изучение вызвало противодействие со стороны практиков, представляющих как площадки гражданственности,
так и участвующих в различных семинарах-тренингах. В результате, первый отчет был переработан в форме
‘Второго’ и даже ‘Третьего совместного отчета’’45. Более того, этот период был завершен исследованием,
охватывающим 485 НПО46, в котором были определены те же фундаментальные понятия (гражданство и
образование, направленное на воспитание демократической гражданственности), в свете опыта НПО.
Как и ожидалось, результатом обоих подходов (индуктивного и дедуктивного) стало более широкое и
обстоятельное видение соответствующих понятий. Это может быть представлено следующими пунктами:
G
Гражданство – многогранное понятие
Хотя и будучи часто используемое, понятие гражданство не так просто определить. Оно является, как отмечает
Хитер47, ‘модное словечко’. Поэтому, чтобы дать наше собственное рабочее определение, вначале мы
рассмотрим некоторые направления трактовки данного понятия, представленные в Таблице 4 (См. Приложение).
Эти определения показывают, что гражданство обладает следующими характеристиками:
a)
Оно представляет собой одновременно статус и роль.
Во-первых, гражданство – это юридический и политический статус:
• это совокупность прав и свобод, которые Государство предоставляет своим гражданам;
• это социальный контракт между Государством и индивидом, как субъектом права;
• включает юридические нормы, которые определяют членство в политических органах;
• рассматривает гражданство как внутреннюю сторону национальности (гражданство удостоверяется
паспортами);
• развивает лояльность граждан к Государству, которое защищает его/ее и предоставляет гражданские права;
• определяет баланс между правами и обязанностями;
• обеспечивает доступ к общественной жизни и гражданскому участию.
Во-вторых, гражданство есть социальная роль:
• гражданство - это одна из идентичностей индивидуума;
• оно соотносится с контекстом, в том смысле, что может одновременно иметь разное содержание в
зависимости от политического сообщества, к которому оно относится (региональное, национальное,
европейское или мировое гражданство);
• оно предполагает определенные компетенции или гражданскую грамотность, которая делает возможным
эффективно применять статус гражданина;
• оно не связывает гражданство с принадлежностью к определенной территории.
Можно сказать, что гражданство-статус основывается на юридической интерпретации, в то время как
гражданство-роль является культурным смыслом или гражданской идентичностью, которую индивидуум
принимает на основе его/ее собственного свободного желания.
44
M. Ostini, The Basic Concepts and Core Competences, Strasbourg, Council of Europe, 1998, Doc. DECS/CIT (98) 7
def ; R. Veldhuis, Education for Democratic Citizenship: Dimensions of Citizenship, Core Competencies, Variables and
International Activities, Strasbourg, Council of Europe, 1997, Doc DECS/CIT (97)23.
45
F. Audigier, Concepts de base et compétences-clé de l'éducation à la citoyenneté démocratique, Strasbourg, Conseil de
l'Europe, 1998, Doc. DECS/EDU/CIT (98)35.
46
J.-M. Heydt, Education à la citoyenneté démocratique. Des mots et des actes. Une enquête des ONG. Strasbourg,
Counseil de l'Europe, 1999, Doc. DECS/EDU/CIT (99)52.
47
D. Heater, Citizenship: The Civic Ideal in World History, London, Longman, 1990, p. 293.
30
В этой связи, Одиже говорит о ‘основной сущности’ (результат юридического статуса) и культурных
вариациях в соответствии с отношениями, идентичностями, приоритетами, ролями и инициативами каждого в
отдельности и всех граждан. Основная сущность всегда включает некоторые общие опорные пункты:
• принадлежность к политическому сообществу, что влечет за собой политические взгляды и права;
• бытность согражданином, тем, кто живет с другими;
• жизнь в демократическом пространстве, то есть пространстве, где люди имеют равные права и положение,
где закон создается людьми для людей.
Определение гражданства: точка зрения НПО
В исследовании, проводимом при участии 485 НПО, гражданство определяется следующими образом:
• целостный набор социальных, гражданских и политических прав (94%);
• моральный контракт между индивидом и Государством (83%);
• интеграция индивида в социальные и культурные структуры общества (76%);
• принадлежность к различным культурным и политическим контекстам или многочисленным
идентичностям (47%).
Источник: J.M. Heydt, Education à la citoyennété démocratique: des mots et
des actes. Une enquête des ONG, Strasbourg, Conseil de l’Europe,
1999, Doc. DECS/EDU/CIT (99) 52.
б) Гражданство способствует социальной справедливости и равным правам
Наилучшим способом данная характеристика раскрыта в классической теории Маршалла. Он рассматривает
гражданство в капиталистической рыночной системе как эволюционный статус, который обеспечивает граждан
доступом к правам и, соответственно, к власти. Как результат, гражданство становится полномочием и борьбой
за обладание правами гражданина.
Маршалл48 считает, что гражданство состоит из трех компонентов, в зависимости от прав, которые оно
обеспечивает:
•
Гражданский компонент гражданства состоит из прав, необходимых для индивидуальной свободы
(свобода человека, свобода слова, мысли и веры, право на собственность, равноправие перед законом и т.д.);
институт, который в наибольшей степени ассоциирован с гражданскими правами, это главенство закона и
система судов.
•
Политический компонент состоит из права участвовать в упражнении политической силы, в качестве члена
органа, связанного с политическими властями или участника выборов членов такого органа; политические
права ассоциируются с парламентскими институтами.
•
Социальный компонент предоставляет право на преимущественный образ жизни и социальное наследие
общества; социальные права или права на благосостояние обеспечивают равный доступ к тому, что
считается базовым социально-экономическим обеспечением, таким как образование, здравоохранение,
жилище и минимальный уровень дохода.
Гражданство может быть эффективным только в том случае, если оно обеспечивает доступ ко всем этим трем
типам прав. В соответствии с Маршаллом, социальный компонент гражданства, который внедрен в Государстве
всеобщего благосостояния, является основным условием социального согласия и эффективного участия граждан.
Даже если те, кто критикует теорию Маршалла49 оспаривают роль Государства всеобщего благосостояния, мы
должны помнить о значении социальной справедливости, солидарности и равенства справедливости в
существующем демократическом гражданстве. Эта идея важна для нашей последующей дискуссии по
полномочиям и социальному капиталу.
48
T. H. Marshall, Citizenship and Social Class. Cambridge, Cambridge University Press, 1950.
49
P. Birnbaum, Sur la citoyenneté. L'Année sociologique, 1996, vol.46, nr. 1, p. 57-85.
P. Saunders, Citizenship in a Liberal Society. In: B.S. Turner (ed.) Citizenship and Social Theory, London, Sage, 1993,
pp.57-91.
31
G
Образование, направленное на воспитание демократического гражданства
В широком смысле участники проекта ОНВДГ принимают первичное определение, принятое на постановочном
совещании в 1996 г., а именно ‘ОНВДГ есть комплекс практик и видов деятельности, направленных на лучшую
подготовку молодых людей и взрослых для активного участия в демократической жизни через принятие и
реализацию своих прав и обязанностей в обществе’50.
Со временем в это определение, тем не менее, было внесено несколько важных уточнений:
•
ОНВДГ это не школьный предмет и не какое-либо другое содержательное учебное мероприятие, но ведущая
цель образовательной политики в перспективе обучения на протяжении всей жизни.
Вместо общего определения, валидного для любого контекста, предпочтительнее прагматическое
определение, делающее больший акцент на следствиях и методах применения, чем на формальном
следовании букве закона.
В сравнении с другими, имеющими непосредственное отношение к ОНВДГ терминами (гражданское
образование, политическое образование и т.д.), идентичность ОНВДГ обеспечивается соотнесением с
интегрированным термином гражданства.
Проще говоря, как результат своей идентичности, ОНВДГ означает обучающееся демократическое
поведение через разнообразие опыта и социальных практик.
Независимо от того, где оно существует, ОНВДГ предполагает три общих подхода:
•
•
•
•
G
полномочие;
гражданское участие;
разделение ответственности.
Родственные понятия
По отношению к гражданству, ОНВДГ охватывает широкий семантический круг. Это головное понятие
заключает в себе практически все формы обучения для демократической жизни:
•
Гражданское образование есть трансмиссия/приобретение в формальных образовательных рамках знаний,
умений и ценностей, которые управляют функционированием демократического общества на всех уровнях;
это формальное обучение дополняется или обучением в форме особого предмета, или межпредметными
связями.
•
Обучение в области прав человека является ядром и неотъемлемой частью ОНВДГ; оно относится к трем
конкретным аспектам:
-
формирование знаний о правах человека и свободах; обучение действию национальных и
международных инструментов защиты (образование о правах человека);
формирование отношений и навыков для продвижения и защиты прав человека (образование для
прав человека);
развитие среды, которая способствует обучению и преподаванию по правам человека (образование
в области прав человека).
•
Политические образование это процесс, который позволяет индивидам и/или группам анализировать и
оказывать влияние на процессы принятия политических решений.
•
Ценностно-ориентированное образование помогает ученикам приобретать знания и понимание
собственных ценностных ориентаций, ценности других людей и значение ценностей в повседневной жизни.
•
Образование для мира означает подготовку учащихся к миру, нетерпимости и международному
пониманию; оно развивает культуру мира через разделение ответственности, взаимопонимание,
толерантность и мирное разрешение конфликтов.
•
Глобальное образование это совокупность учебных ситуаций и опыта, которые развивают осознание
учащимися все более возрастающей интегративной природы современного мира и позволяют им эффективно
отвечать на глобальные вызовы.
50
C. Birzea, Education for Democratic Citizenship. Strasbourg, Council of Europe, 1996, p.18.
32
3. Ключевые компетенции для демократической гражданственности
Проект ОНВДГ подходит к демократической гражданственности не только как к формальному статусу, но также
и как к эффективному умению действовать, как граждане. Для этого, независимо от типа и уровня образования,
профессии или возраста, каждый индивид должен овладеть ключевыми компетенциями для демократической
гражданственности.
Это положение дает начало серии вопросов:
• Какова имеющаяся новизна при рассмотрении компетенций?
• Каковы критерии и каким образом эти компетенции могут быть сформированы?
• Каковы минимальные и максимальные компетенции ОНВДГ?
• Насколько стабильны гражданские компетенции, принимая во внимание обычное устаревание любого типа
ноу-хау?
Попытаемся ответить на данные вопросы, основываясь на опыте проекта ОНВДГ.
В 90-х гг. в связи с влиянием бизнеса и служб занятости, для мира образования стало характерно возрастание
интереса к компетенциям51. Как результат, движение, связанное с реформой содержания образования, отказалось
от бесполезного следования знаниям и сделало акцент на долговременных компетенциях, которые валидны в
течение более долгого периода времени.
В отличие от знаний, компетенции представляют потенциал, метод разрешения непредвиденных проблем в
разнообразных контекстах. В сравнении со знаниями, которые являются не достаточно гибкими, компетенции
более открыты, доступны и легко адаптируемы. В этой связи, Чомский показал различие между компетенцией и
поведением: первое представляет собой способность формулировать бесконечное разнообразие предложений,
основанных на ограниченном количестве языковых элементов. Что касается поведения, это компетенция в
действии, а именно, в конкретной ситуации выражения лингвистической компетенции.
Что необходимо вынести из данного примера, это способность генерировать практику или виды поведения на
основе компетенций. Другими словами, человеческий потенциал представляет собой совокупность
компетенций, которые реализуют практику и действия в разнообразии ситуаций52. В этом случае целью
образования становится формирование фундаментальных компетенций, которые производят отчетливые
образцы человеческого поведения, действия и отношения53.
В контексте ОНВДГ отношение компетенция-действие предполагает больший акцент на действии. На самом
деле, не может быть демократического поведения без минимального потенциала демократической
гражданственности, то есть ключевых компетенций.
В этой связи, участники семинара, на котором рассматривались понятия в декабре 1997 г., выделили
преимущества акцентирования на компетенциях:
• перспектива обучения на протяжении всей жизни (ключевые компетенции являются общими для всех
образовательных сред);
• четкое и системное видение результатов обучения;
• возрастание значения качества образования;
• возможность измерения и очевидность образовательных результатов (внимание на стандартах и показателях
деятельности);
• возможность международного сравнения.
С другой стороны, те же участники столкнулись с критикой и замечаниями, в отношении ключевых компетенций
для ОНВДГ (См. Остини, стр. 24-26):
• компетенции создают путаницу между результатами и процессами;
• зависимость поведения от компетенции относительно (конкретное поведение может определяться
несколькими компетенциями, в то время как одна компетенция может стать причиной нескольких разных
типов поведения);
51
F. Popé, L. Tanguy Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, Paris, l'Harmattan,
1994.
52
G. Le Boterf, De la compétence, Paris, Les Editions d'Organisation, 1994.
53
W. Hutmacher, Compétences-clé pour l'Europe, Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1996, Doc. DECS/SE/Sec. (96)43.
33
•
•
•
перечни компетенций носят лишь указательный характер, так как они всегда открыты и относительны;
даже хотя мы можем определить поведение на основе компетенций, трудно установить стандарты на основе
происходящих ситуаций;
ключевые компетенции не могут быть оценены как таковые, но лишь через поведение, которое они
определяют.
Каталоги ключевых компетенций ОНВДГ очень разнообразны. В широком смысле, их цель – обеспечение
холистического видения содержания обучения и программ подготовки. Поэтому, они обладают ориентирующей
ценностью, а не нормативной (См. пример ключевых компетенций в Норвежском национальном содержании
обучения).
Норвегия: ключевые компетенции для демократического гражданства
Знания
Обширная знаниевая база считается важной для участия в жизни общества: демократические идеалы,
международное общество и организации, международная со-ответственность, структура и функции
социальных институтов и правил участия.
Умения
Сотрудничество, управление и разрешение конфликтов, участие, критическое мышление, творческое
мышление, рефлексия, диалог. Делать выбор. Анализировать собственные действия и оценивать
эффект, который они оказывают на других. Учиться на опыте и обращать внимание на практические
последствия. Умение учиться, рассматривать этнические и моральные проблемы. Принимать
ответственность за свое обучение и собственную жизнь, за планирование, исполнение и оценивание
своей работы. Хорошие трудовые привычки. Учиться работать в команде и проектах.
Отношения
Личная ответственность за вкладывание в обучение, подотчетность, понимание и принятие
ответственности за свое обучение. Уважение к себе и другим – уважение к мнению меньшинства,
уверенность и вера в себя и других.
Ценности
Равенство возможностей, прав человека и реализации умственных способностей. Интеллектуальная
свобода, толерантность, солидарность, независимость и сосуществование, кооперация,
консультирование, включенность, понимание и уважение к другим и окружающей среде.
Подотчетность за решения и ответственность за поступки.
Источник: K. Grindal EDC: Basic Concepts and Core Competences.
The Aproach in Norway. Strasburg, Council of Europe, 1997,
Doc. DECS/CIT(97)24.
Таблица 5 в Приложении содержит основные каталоги, полученные в результате проекта: первое
Консультативное Совещание (1996), отчеты Вельдуиса и Одижеа.
Заметим, что эти перечни компетенций крайне разнообразны. Тем не менее, они имеют несколько общих
пунктов:
• Они учитывают знания, а также навыки, ценности и отношения.
• Они включают лишь те знания, которое могут генерировать действия и практику (особенно социальные
компетенции).
• Как результат, умения определены в терминах знания, как делать, как быть, как жить вместе и как стать.
• Заметна возрастающая сложность перечней компетенций, в ходе Проекта ОНВДГ (это объясняется
внутренним учебным процессом, к которому мы обращались в первой части нашего отчета).
4. Системы поддержки для обучения на протяжении всей жизни
Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности есть обучение на протяжении
всей жизни, во всех обстоятельствах и в каждой форме человеческой деятельности. Это предполагает, что
ОНВДГ:
§ продолжается всю жизнь каждого индивидуума;
§ приводит к приобретению, обновлению, повышению и завершению широкого спектра умений;
§ для успешного внедрения зависит от участия в самостоятельно направляемой учебной деятельности;
34
§
признает вклад всего имеющегося образовательного воздействия, включая формальное, неформальное и
неофициальное.
Эти черты характеризуют любой процесс непрерывного обучения54. Новизной Проекта ОНВДГ была идея
систем поддержки и дифференциации двух компонентов обучения на протяжении всей жизни:
• организованное обучение;
• экзистенциональное обучение.
Первое включает в себя формальное и неформальное обучение, обеспечиваемое специализированными
организациями, такими как школы и университеты. Вместе с другими организациями c образовательным
потенциалом, которые имеют другие базовые функции (средства массовой информации, НПО, библиотеки,
молодежные клубы), школы и университеты представляют основную институциональную поддержку для
ОНВДГ. Экзистенциональное обучение сливается с самим течением жизни и охватывает целый спектр ситуаций,
которые могут стимулировать учебный процесс: критические события, вызовы, дилеммы, компромиссы, важные
моменты и т.д. Это спонтанный и разбросанный вид обучения, случайный и неофициальный, который должен
быть развит через соответствующие системы поддержки: знания, ноу-хау, методы разрешения проблем,
учебные материалы, квалифицированные тренеры, организационную среду.
Обучение гражданственности использует оба вида организованного обучения (формального и неформального),
также как обучающий потенциал, который может быть найден в условиях повседневной жизни.
Традиционно, определяются три компонента непрерывного обучения55:
§ формальное образование - это любое регулярное, структурированное обучение, которое организуется
каким-либо образовательным институтом, и ведет к получению признанного сертификата, диплома или
степени; оно хронологически поделено на ступени, от начальных до высших учебных институтов;
§ неформальное образование - это образовательная деятельноcть, которая осуществляется за пределами
формальной системы (например, деятельность вне школы), и в большинстве случаев не приводит к
получению признанного сертификата, диплома или степени;
§ неофициальное образование - это незапланированное обучение, которое происходит в повседневной жизни
и может быть получено из повседневного опыта, а именно, от семьи, друзей, людей, равных по положению,
средств массовой информации и других источников влияния в человеческом окружении; этот тип обучения
происходит на нерегулярной основе в контексте жизни индивидуума.
К этому Домен56 прибавляет специфическую форму неофициального образования, крайне важную для обучения
гражданственности, которую он называет обучение через случай, или обучение ‘en passant’: ‘это тип
неофициального обучения, который полностью незапланирован (и часто неосознан) и является случайным
побочным продуктом другой деятельности’.
В этом тройственном видении непрерывного обучения, ОНВДГ должно включать ряд сред для постепенной
социализации индивидуума. Наиболее важной является школьное и формальное образование, которое
обеспечивает систематическое посвящение в гражданскую культуру. Мы находим эту идею ясно выраженной у
Рове57, в соответствии с которым система непрерывного обучения ОНВДГ включает в себя пять типов
сообществ:
• Сообщество семьи действует как мини-общество, обладая властной структурой, законами, системой
наказаний и поощрений, структурой ценностей (неявными или явными), и очень прочными
эмоциональными связями.
• Аффилиативное сообщество это то, которое индивид может выбрать для идентификации с:
ровесниками, группами по интересам, религиозными сообществами, клубами и ассоциациями,
культурными группировками, профессиональными ассоциациями, политическими организациями и
партиями.
• Школьное сообщество это крайне комплексное сообщество, отличающееся от аффилиативных
сообществ своей обязательной природой. Школа - это катализатор различных партнеров, вовлеченных в
гражданское образование:
54
A. Cropley, Towards a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. Oxford, Pergamon Press, 1980,
p.3-4.
55
Th. J. La Belle, Formal, Nonformal and Informal Education: A Holistic Perspective of Lifelong Learning.
International Review of Education, 1982, vol.28, nr.2, p.162.
56
G. Dohmen, Lifelong Learning. Guidelines for a Modern Education Policy. Bonn, Federal Ministry of Education,
Science, Research and Technology, 1996, p.36.
57
D. Rowe, The Citizen and the Law. Teaching about the Rights and Duties of Citizenship. In: E. Baglin Jones, N. Jones
(eds.) Education for Citizenship. Ideas and Perspectives for Cross-Curricular Study, London, Kogan Page, 1992, pp. 5153.
35
родителей, учителей, средств массовой информации и гражданского общества. Среди всех учебных сред
школа более всего напоминает модель государства: она состоит из набора правил и законов, властных
отношений и структуры правосудия, которая оценивает индивидов с позиции их лояльности и степени
участия.
• Государственное сообщество может существовать на местном, национальном или международном
уровне и формально определяется законодательным установлением прав и обязанностей граждан. Часто
индивиды могут не ощущать особого смысла в лояльности к государственным сообществам, из-за их
императивной природы, отдаленности или, возможно, осознаваемых недостатков. Идентификация
граждан с государством может быть достаточно сильной, особенно перед лицом внешней угрозы.
• Мировое сообщество развивает чувство всеобщей человечности или мирового гражданства. Угрозы
глобальному выживанию могут усиливать чувство принадлежности к всеобщей ‘мировой деревне’.
Естественно, имеются различия между этими учебными средами, а также общие элементы, такие как лидерство,
власть, рамки закона, процедуры принятия решений, общие и индивидуальные ценности. Эти общие элементы
делают возможным передачу приобретенного опыта и обеспечение продолженности при переходе из одного
учебного круга в другой. Что объединяет и создает согласие между различными учебными сообществами, это
ключевые компетенции ОНВДГ, которые были рассмотрены в предыдущей главе.
Некоторые авторы рассматривают систему непрерывного обучения с формальным образованием в ее центре
спорным положением: ‘Большинство взрослого населения в большинстве наших стран не охвачены
официальным «образованием, направленным на воспитание демократической гражданственности». ОНВДГ
должно хорошо работать в обязательной школе с детьми и подростками. Но это очень сложно по отношению к
взрослым, которые не посещают никаких курсов образования взрослых ’ – констатирует Домен в своей работе 58.
Молодые люди и взрослые, интегрированные в активную жизнь, говорит Домен, более вовлечены в
неофициальное обучение, чем в какую-либо другую форму организованного непрерывного образования. Если
мы примем во внимание тот факт, что после окончания формального образования, большинство молодых людей
и взрослых имеют доступ лишь к неофициальному обучению, ‘обучение на протяжении всей жизни,
направленное на воспитание демократической гражданственности’ должно включать все больший объем
практического и обучения через опыт: ‘ Что нам особенно необходимо, это «исследующее» и «расследующее»
обучение («Erkundungslernen») в окружении гражданина, форма обучения, где граждане изучают свои
сообщества, различные рабочие места, фирмы, парламентские советы, правительственные органы, структуры и
обслуживающие институты, семейные структуры, больницы и учреждения здравоохранения, организации
рыночной экономики и снабжения, школы и библиотеки, социальные службы, полицейские участки, суды и
тюрьмы, средства массовой информации, транспортное движение, жилые помещения, работу гражданских
комитетов и т.д. Это обучение через практическое исследовательское может помочь людям понять и
познакомиться с местными сферами деятельности, влияниями, операциональными структурами, социальными
проблемами, конкуренцией и кооперацией, правами и обязанностями, возможностями и ограничениями,
столкновением интересов и растущим взаимопониманием и компромиссами. И это также ключевая стратегия
преодоления не безопасности и социальной апатии, чувства дезориентации и зависимости от условий и развития,
которые предположительно являются неподходящими для понимания и участия так называемых «простых
людей»’.
Ирландия: исследовательское обучение на площадках гражданственности
Таллахт расположен в области, административно подчиняющейся Южному Дублину. За 30 лет Таллахт
трансформировался из небольшой сельскохозяйственной деревни, с населением 710 человек в 1956 г. в
третьий по величине урбанизированный центр в Ирландии. К 1990-м гг. он стал наиболее быстро растущим
урбанизированным центром в Европе. Быстрая экспансия населения Таллахта сопровождалась значительными
социальными проблемами: преступность, насилие, наркомания, рост числа бросивших школу, высокая
безработица среди женщин и молодежи. В настоящее время существуют инициативы сообщества,
вовлекающие полицию, родителей, местное партнерство и самих молодых людей для противостояния этим
проблемам. Площадка гражданственности в Таллахте организует акции взрослого сообщества для придания
полномочий взрослым, особенно женщинам через коммунальное образование, а также для усиления участия
мигрирующих меньшинств в деятельности местного сообщества.
Источник: L. Carey, Irish Site of Citizenship, Strasbourg, Council of Europe, 1999,
Doc. DECS/EDU/CIT (99)7
Для обеспечения данного ‘обучения гражданственности для всех’, целый ряд учебных организаций должны
быть доступны, открыты и сконцентрированы на социальных вопросах, представляющих актуальный интерес. В
этом смысле, подгруппа В
58
G. Dohmen, Lifelong Learning for Democratic Citizenship. Paper presented at the Conference on ‘Education for
Democratic Citizenship: Methods, Practices and Strategies’, Warsaw, 4-8 December 1999.
36
Рефлексивная Группа по площадкам гражданственности предложила ряд подходов для усиления непрерывного
обучения для ОНВДГ:
• создание прочной основы, приобретаемой через базовое образование;
• усиление доступа и разнообразного обеспечения;
• формирование умения и желания учиться;
• обеспечение валидации навыков, формально не признаваемых;
• открытие формальных образовательных институтов непрерывного обучения;
• внедрение новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в формальное образование;
• развитие сотрудничества между школами и миром труда;
• совершенствование методического и информационного обеспечения.
В том же контексте в центре внимания рекомендаций Варшавской Конференции находится значительное
расширение ОНВДГ, на основе тройной обучающей стратегии:
• начальное образование детей и молодых людей;
• обеспечение возможностей для обучения взрослых;
• обогащение повседневного учебного окружения.
Или, как отмечает Беланжер59, эта тройная обучающая стратегия означает, что ОНВДГ является частью
жизненного процесса: ’ОНВДГ – это охватывающий всю жизнь по ширине и продолжительности процесс,
вовлекающий дошкольное образование, начальное школьное образование, колледж и университет, образование
взрослых и активацию учебного окружения, включая библиотеки, музеи и т.д. Во всех этих подходах основным
элементом является участие обучаемых, возможность услышать их устремления и суметь осуществить обратную
связь, учиться демократии демократическим способом. Когда ОНВДГ внедряется через односторонний процесс
передачи знаний сверху вниз, это мешает демократическим установкам’.
Франция: системы поддержки для гражданского участия
Эльзасская Площадка гражданственности направлена на молодых людей в районах Страсбурга, которые
подверглись влиянию социо -экономических проблем, изоляции, хулиганства и урбанизированного насилия,
социального неравенства по отношению к рабочему классу и освобождению от политических иллюзий. В 1998
г. была создана специальная программа подготовки для медиаторов. В течение этой полномочной программы
участники получали базовую подготовку и информацию по праву (например, Конвенция ООН по правам
человека, права иностранных граждан, социальные права, уголовное право несовершеннолетних). Приобретя
основу такого рода, молодые люди смогут помочь другим в трудных ситуациях, оснастить их жалобы
юридической терминологией и провести их через соответствующие каналы.
Источник: M. Chehhar Educational Structures and Processes at the Local
Level: Strasbourg, Strasbourg, Council of Europe, 1997, Doc.
DECS/CIT (97)30 rev.
В качестве вклада в Варшавскую Конференцию, Домен даже продвинулся дальше, завершив выше названные
предложения созданием нескольких учебных сервис-центров для ОНВДГ.
В соответствии с Доменом, эти системы поддержки для ОНВДГ имеют разные функции:
•
Предоставление совета и консультирование индивидуальных обучаемых и учебных групп, которым
необходимо
- Соответствующие данному случаю информация и знания (информация ‘по потребности’ и ‘как раз
вовремя’) в соответствии с действительными учебными потребностями и условиями обучения;
- Ориентация в адекватных учебных модулях и других возможностях для обновления предыдущих
знаний;
- Полезные партнеры по обучению и экспертиза;
•
Обеспечение консультаций и помощи для кампаний и работодателей, особенно в малых и средних
кампаниях:
- сочетание обучения и работы в различных областях планирования, производства, обслуживания,
маркетинга (например, кружки качества, производственная ротация, интегрированная работа в
группе и т.д.);
- обеспечение большего демократического партнерства с работниками;
59
P. Bélanger, Final Report. Conference on EDC: Methods, Practices and Strategies, Strasbourg, Council of Europe,
2000, Doc. DECS/EDU/CIT (2000)4.
37
•
использовать новые технологии для обучения, связанного с работой, для интерактивной
виртуальной коммуникации и для более конструктивного общего участия;
Обеспечение специально предназначенных информации и консультаций для учреждений продолженного
профессионального образования и социальных партнеров, в основном относящихся к
- возможностям для развития и присоединения к кооперативным сетям;
- рынок труда и потребности работодателей;
- соответствующие результаты исследований;
- новые методы для направленных на себя обучения и полномочий.
Эти центры ОНВДГ завершают систему формальных институтов и неформальных видов деятельности, которые
они организуют. В конечном итоге они представляют сеть возможностей обучения, определяющих
Обучающееся Общество.
5. Обучение гражданственности в школьном контексте
В течение более чем четырех столетий, в центре внимания европейского образования находились школа как
единственная обеспечивающая обучение структура.
В последние несколько десятилетий парадигма, имеющая в центре школу была опровергнута следующими
эволюционными явлениями:
• Информация стала настолько обширна, что образовательная миссия школы сдвинулась на второй план (в
результате появились современные течения, такими как обучение, основанное на компетенциях или назад-косновам).
• Дипломы более не гарантируют занятость (что означает, что один из столпов формального образования, а
именно оценивание и сертификация приобретают относительную ценность).
• Альтернативные источники и неофициальное образование постепенно стали более влиятельными (например,
дети проводят больше времени перед экранами телевизоров или компьютеров чем в процессе формального
обучения).
• Давление на часть социального окружения интенсифицировалось в такой степени, что школа должна стать
открытой и уделить большее внимание социальным навыкам (например, школы должны принять программы
превентивного образования с целью противодействия насилию, вандализму и наркомании).
• Начиная с 70-х гг. школа должна была принять тот факт, что она не держит более монополию на
образование, и является лишь компонентом обучения в течение всей жизни.
• Дети и молодежь стали субъектами прав (например, Конвенция ООН по правам ребенка, 1989), которая
предполагает большее участие и демократическую жизнь внутри школ.
Данные Проекта ОНВДГ совместно с недавними исследованиями показывают, что школа должна меняться,
чтобы соответствовать этой эволюции. В этой связи, были определены следующие направления деятельности:
• усиление политической социализации учащихся;
• подготовка к непрерывному обучению;
• обеспечение непосредственной реализации прав человека и активной демократии в школах;
• развитие организационно-учебного подхода;
• открытость школ для сообществ и социального окружения.
a) Политическая социализация
Школы не ставят политическую социализацию своей приоритетной задачей. Они, тем не менее, являются важной
окружением, в котором формируются навыки, составляющие политическую грамотность60:
• готовность принять критическую позицию по отношению к политической информации;
• готовность предоставить причины, почему кто-то имеет ту или иную точку зрения или действует
определенным способом и ожидание аналогичных доказательств от других;
• уважение к фактам в формировании и следовании политическим точкам зрения;
• готовность быть открытым для возможности изменения своего решения в свете обстоятельств;
• признание ценности принуждения как критерия для оценивания и принятия решений;
• признание ценности свободы для выбора между политическими альтернативами;
60
B. Crick, A. Porter Political Education and Political Literacy, London, Longman, 1978.
38
• терпимость к разнообразию идей, верований, ценностей и интересов.
Как видно из следующей таблицы, взятой у Деккера и Мейенберга61, школа является частью обширной системы
факторов политической социализации. В этом смысле она применяет три типа действий:
• Преднамеренная прямая политическая социализация достигается через школьные предметы, такие как
история, экономика, обществознание, политическое образование и гражданское образование; ее ясная цель –
оказывать прямое влияние на политические знания учащихся, мнения, отношения, навыки, поведенческие
намерения и образцы поведения.
• Преднамеренная непрямая политическая социализация включает в себя приобретение знаний, умений и
отношений, которые сами по себе не являются политическими, но оказывают влияние на последующее
усвоение определенных политических знаний.
• Непреднамеренная непрямая политическая социализация имеет место в ситуация неофициального
обучения, например, когда учащиеся узнают о политических событиях из газет и комментируют их,
соответственно выражая политическое отношение.
Система факторов политической социализации
Факторы политической
Люди и группы
Институты, организации, события и объекты
социализации
социальная среда
1. Базовые группы
бабушки и дедушки, отцы,
Семья
матери, братья, сестры,
соседи
учителя
само образование; школа или институт
2. Образовательные
одноклассники
профподготовки: тип, состав населения,
системы
социальная
стратификация,
формирование
Школа
групп,
принятие
внутренних
решений,
формальное содержание образования, скрытое
содержание
образования,
повседневная
деятельность в классе, учебники, внеучебная
деятельность
3. Церковь
духовенство
церковные службы
4. Средства массовой
участники представлений
телевидение, кино, радио, газеты, журналы,
коммуникации
актеры
популярная
художественная
литература,
популярные музыканты
комиксы,
популярная
музыка,
остроты,
писатели
художественное
искусство,
компьютерные
программы, реклама, объявления
5. Ровесники
друзья
люди, организации, суб-культуры, досуг,
Друзья
товарищи
каникулярный опыт
опыт работы, безработица, должность, рабочее
6. Системы занятости
лидерство, работодатели,
место, структура кампании (тип, состав
преподаватели и социальные
работающих, принятие вутренних решений),
партнеры
профессиональная
подготовка,
профессиональный
союз,
экономические
события
политические
партии,
политические
7. Политические системы
членство, лидерство,
организации
(молодежные,
женские),
харизматические фигуры,
политические
информационные
службы,
гражданские служащие,
выборные кампании, военная служба, группы,
представители власти,
вовлеченные в проведение акций, группы по
полиции, судьи, работники
интересам, политические события
тюрем
В обширном эмпирическом исследовании Элькардес, Кавадиас и Сионгерс62 сравнили вклад школьной и
внешкольной среды в социализацию учащихся. В контексте школы было сделано удивительное заключение: из
трех форм политической социализации, отмеченных выше, формальное содержание обучения имеет наименьший
эффект. Напротив, неформальное и неофициальное обучение (в школах) и скрытое содержание образования в
наибольшей степени способствуют социализации учащихся. Эта дедукция подтверждает, хотя и одну, гипотезу
Проекта ОНВДГ, а именно то, что социальные и политические навыки наилучшим образом формируются через
обучение через опыт и неофициальное содержание образования.
61
H. Dekker, R. Meyenberg (eds.) Politics and the European Younger Generation. Political Socialization in Eastern,
Central and Western Europe. Oldenburg, University of Oldenburg, 1991, pp. 39-40.
62
M. Elchardus, D. Kavadias, J. J. Siongers, Can Schools Educate? Influence of Schools on the Values of their Pupils.
Strasbourg, Council of Europe, 1999, Doc. DECS/EDU/CIT (99)65.
39
б) Подготовка к непрерывному обучению
Авторы, рассматривающие школьное обучение63, выделяют следующие характеристики:
• оно является результатом дидактического обучения;
•
рассматривает знание как фактическое и бесспорное;
•
ориентировано на заключительные экзамены и оценивание;
•
устанавливает уважение к учителю как основному источнику знаний.
С точки зрения гражданского образования это пассивное обучение, основанное на передаче знаний и власти, в
результате способствует возникновению граждан-объектов, пассивных рабочих и послушных гражданских
служащих.
Опыт площадок гражданственности 64 внес новую перспективу в школьное обучение. Акцент смещается с
преподавания и дидактической передачи знаний на имеющие долгосрочное значение навыки для применения в
различном демократическом окружении. Присоединяется новая функция школы как следствие, к трем
традиционным (культурная трансмиссия, социальная репродукция и социализация), а именно подготовка к
непрерывному обучению. Она предполагает:
• перенос акцента с преподавания на основе передачи знаний и обучения на основе абсорбции, с содержанием
обучения в виде ‘курса, который надо провести’ на подход, отделяющий приоритет личному опыту
учащихся;
•
взаимодействие между гражданской деятельностью (активное участие, ролевая игра, разрешение проблем) и
обучением, при взаимном усилении всех частей, создает, таким образом, развивающий цикл;
•
переход от реактивого обучения на само-направленное обучение, которое отдает приоритет собственности,
принятию ответственности, полномочию, осознанности, творчеству и мотивации к непрерывному
образованию.
в) Права человека и демократия прямого участия в школе
Проект ОНВДГ определил следующие средства усиления демократических школ:
продвижение прав человека как основа для развития демократии в школах;
практикование демократии прямого участия в школах;
развитие демократической организационной структуры.
Права человека обеспечивают комплекс единогласно принимаемых принципов и ценностей. Многие школы
уже включили в свою деятельность обеспечение прав человека и прав ребенка в форме институциональных
контрактов, которые оговаривают права и обязанности участников (учащихся, преподавательского персонала и
администрации):
‘школьная хартия’ (Франция, Германия, Италия, Швеция), понимаемая в отношении прав и гражданских
обязанностей;
‘школа-модель’ (Бельгия, Польша, Швейцария, Нидерланды), которая устанавливает институциональные
цели, отношения с родителями, ограничения власти и свободы учащихся.
В этом контексте, Комиссия ООН по Глобальному Управлению (1995) предложила общую сетку прав и
обязанностей, которые могут быть основой для школьной гражданственности 65:
1) Права
• на безопасную жизнь – школа ответственна за безопасность (как физическую, так и
психологическую) учащихся и преподавателей;
• на справедливое обращение – школам необходимо осуществлять мониторинг как результатов и
достижений, так и наказаний и исключений;
63
R. Skager, Organizing Schools to Encourage Self-Direction in Learners, Oxford, Pergamon, 1984.
64
K. Forrester, L. Carey Citizenship and Learning: A Draft Synthesis Report on Sites of Citizenship, Strasbourg, Council
of Europe, 1999, Doc. DECS/EDU/CIT(99)62.
65
Apud A. Osler Disciplined Teachers, Disciplined Children: Global Democracy in Perspective. Paper presented at the
International Conference on ‘Democratic Discipline, Democratic Lives’, Longhborough, 12-14 May 1997.
40
• возможность достаточно хорошо зарабатывать на жизнь и обеспечивать собственное
благосостояние – школьное образование является основой для перспектив будущей занятости;
ученики имеют право на обучение базовым навыкам и компетенциям, которые способствуют
социальному и экономическому включению;
• определение и сохранение собственных отличий мирными средствами - развитие чувства
уверенности в идентичности и способность развития новых идентичностей;
• участие в управлении на всех уровнях – это означает формальное признание активного участия
обучаемых, открытые структуры, доступ к принятию решений и школьные советы;
• свободное и справедливое ходатайство о возмещении ущерба, нанесенного грубым отношением
- или право ребенка на равенство перед законом (главенство правового принципа);
• равный доступ к информации – свободный доступ к содержанию обучения, без какой-либо
дискриминации или скрытых предписаний;
• равный доступ к глобальным совместным благам– все школьные помещения (библиотека,
спортивные залы, школьный двор, столовая, туалеты и лаборатории) должны быть доступны для всех
учащихся;
2) Обязанности
• делать вклад в общее благосостояние – собственность и активное участие;
• учитывать влияние собственных действий на безопасность и благосостояние других – школа
получает значительную помощь, когда утвержденная практика и предпочтения формализованы;
• продвигать равенство, включая равенство полов – как минимум это предполагает, что все
сотрудники и учащиеся знакомы с проблемами равных возможностей и политикой, которая исходит
из них;
• защищать интересы будущих поколений, добиваясь постоянного стабильного развития и
сохранняя глобальные совместные блага;
• сохранять культурное и интеллектуальное наследие;
• активно участвовать в управлении;
• работать по устранению коррупции.
Конкретное применение данных прав и обязанностей создает в школе ‘правовое пространство’.
Австрия: участие учащихся в Школьных Комитетах
Все учащиеся имеют право на заявление своих интересов и на организационные мероприятия в школе,
которые реализуются классом и представителями школ. Эти представители в Школьных Комитетах
имеют право голоса в принятии решений о дисциплинарных мерах. В их консультативные обязанности
входят:
• донести информацию;
• информировать обо всем, что касается учащихся;
• делать предложения и заявления;
• посещать учительские конференции;
• структурировать преподавание в соответствии с учебным планом;
• отбирать учебный материал.
Представители классов и школ могут организовывать мероприятия или проекты, способствующие
неформальному гражданскому образованию.
Источник:Pupil and Student Participation. A Summary of the Legislation
Concerning Decision-Making at Upper Secondary and
University Level, Strasbourg, Council of Europe, 1995, p.6.
Демократия прямого участия предполагает вовлечение учащихся в принятие решений и управление школой.
Это участие может быть:
• прямым участием, основанным на групповой дискуссии в ученических советах, общих ассамблеях или
ученических парламентах;
• непрямым участием, с представлением учеников делегацией или через выборы ровесниками.
Эти структуры и институциональные установки недостаточны, если они не имеют поддержки демократической
культуры. Для этого Проект ОНВДГ рекомендует следующие подходы:
• практиковать поиск диалога, переговоров, кооперации и консенсуса в наиболее распространенных ситуациях
(курение в школах, пунктуальность, оплата школьного миниавтобуса, выборы в школьные советы, музыка в
школьной среде, процентное соотношение учеников и учителей, дисциплина в школьном дворе и т.д.);
• разрешать ситуации конфликтов и различий во мнениях ненасильственным способом ;
41
•
поощрять работу в группе и кооперативное обучение, а также дружескую и неавторитарную атмосферу в
классе.
г) Школы как учебные организации
Понятие школьной организации берет начало из идеи организационного обучения и современной утопии
Обучающегося Общества66. Сочетание этих двух моментов в результате привело к тезису, в соответствии с
которым обучение осуществляется не только на индивидуальном уровне, но и уровне всей организации: ‘Оно не
привносится лишь подготовкой индивидов; но может произойти лишь как результат обучения на целостном
организационном уровне. Учебная Кампания это организация, которая развивает обучение всех своих членов и
постоянно трансформируется’67. Другими словами, наиболее успешными будут те организации, которые
постоянно вовлекают своих членов в индивидуальную и социальную учебную деятельность.
ОНВДГ это подход, охватывающий всю школу. В соответствии с данными Проекта ОНВДГ, гражданское
обучение осуществляется:
•
через школьную атмосферу или неосознанное обоснование школьного сообщества (атмосфера, групповая
неосознанность, доминирующие символы, стили преподавания);
•
через демократическое участие в классе;
•
через формальное содержание обучения;
•
через неофициальное содержание обучения.
Фактически, как можно видеть, ОНВДГ вовлекает кооперацию всех учебных сред, которые создают школьный
контекст. В следующей диаграмме Дуэр, Спаич-Вркас и Мартинс68 представляют школу как демократическое
мини-сообщество. Внутренней динамикой этого учебного сообщества является обеспечение через
повседневную жизнь возможностей для индивидуальных и коллективных полномочий.
Рис. 2. Школа как учебная организация
усиление индивидуальных
и коллективных
способностей к изменениям
предложение
разнообразных
возможностей для
обучения и
личностного роста
горизонтальное
распределение прав и
обязанностей каждого
Школы как
демократическое
микро-сообщество
продвижение
включенности и
социального
согласия
развитие
сотрудничества и
партнерства между
всеми участниками
i
обеспечение
безопасного и
поддерживающего
окружения
66
C. Argyris, D. Schön Organizational Learning. A Theory of Action Perspective, Reading, Addison-Wesley, 1978.
67
Husén, op. cit.
68
K. Dürr, V. Spajic-Vrkas, J. Ferreira Martins Learning for Democratic Citizenship: Approaches, Methods and
Practices, Strasbourg, Council of Europe, 2000, Doc. DECS/EDU/CIT(2000)16.
42
д) Открытость по отношению к сообществам и социальному окружению
ОНВДГ делает решающий вклад в консолидацию связей школа-общество. Для этой цели опыт, полученный в
курсе Проекта ОНВДГ, рекомендует в значительной степени включение сообществ в разрешение определенных
социальных проблем, которые возникают в школу.
Давайте рассмотрим тревожный пример насилия в школах. Большинство учителей соглашаются с тем, что мы
говорим о социальном насилии, которое проникло в школы. Исследование, тем не менее, свидетельствует о
том, что имеются факторы, относящиеся к школе69, связанные со школьной атмосферой, способом разрешения
конфликтов, отношениями с родителями и сообществами, стилями управления, организационной культурой,
возможностями участия. В этой связи разработаны общие превентивные меры, такие как вмешательство в
отношения школа-семья и школа-сообщество (‘интегрированные’ предупредительные меры).
Таким образом португальская площадка гражданственности70 основана на идее институционального
партнерства, в центре организационной конфигурации которого находится школа, включающая все социальные
услуги, предназначенные для маргинализированных индивидов: образование, здравоохранение, структуры
занятости, социальная защита, молодежные центры, иммиграционные службы, психологические и
профконсультационные службы. В результате в школе начала действовать новая профессиональная категория, а
именно молодежные медиаторы. Они имеют двойную миссию: в школе они вовлечены во внеурочную
деятельность, осуществляемую близлежайшими сообществами; в сообществах они выполняют деятельность,
связанную с повышением уровня сознательности и поддержанием школы, что направлено на тех, кто рано
оставляет школу и на безграмотную молодежь.
Еще более широкую деятельность представляет пример усиления связи школа-общество, что было достигнуто в
Ирландии, в рамках Программы переходного года. Обратимся к непосредственному опыту сообщества или
социальной службы для учащихся, которые закончили обязательную школу: ‘переходный год предлагает
учащимся обширный образовательный опыт с перспективой достижения определенный зрелости до того, как
перейти к дальнейшему обучению и/или профессиональной подготовке. Этим обеспечивается мост для оказания
помощи учащимся при переходе из высокоструктурированного окружения к такому, где они примут большую
ответственность за собственное обучение и принятие решений. Учащиеся будут участвовать в учебных
стратегиях, которые являются активными и экспериментальными и помогают им развить спектр переходных
навыков критического мышления и разрешения проблем. Переходный год также должен предоставить
возможность для осознания учащимися ценности образования и профессиональной подготовки для адаптации к
изменяющимся требованиям мира взрослых, связанного с работой и определенными отношениями’.71
Необходимо добавить, что эти виды деятельности продолжают оставаться в рамках руководства школ, в
соответствии с типичным для ОНВДГ подходом: перспектива обучения на протяжении всей жизни, акцент на
неформальном гражданском обучении, обучение, через действия, социальное и контекстуальное обучение,
практикование ответственности и участия в процессе принятия решений.
6. Обеспечение содержания обучения для ОНВДГ
Проект ОНВДГ принимал во внимание три формы обеспечения содержания гражданского обучения:
•
формальное содержание образования, через отдельные/специализированные предметы, интегрированные
подходы или межпредметные темы;
•
неформальное содержание образования, через внеучебную, внекласную или внешкольную деятельность
(организованную школой и связанную с формальным содержанием обучения);
•
неофициальное содержание образования, через случайное приобретение знаний и скрытое содержание
образования.
69
N. Vettenburg, Violence in Schools: Awareness-raising, Prevention, Penalties, Strasbourg, Council of Europe
Publishing, 1999, pp.37-46.
70
M. J. Diaz-Aguado, A. Santos-Silva Report on the Portuguese Site of Citizenship, Strasbourg, Council of Europe,
1999, Doc. DECS/EDU/CIT (99)25.
71
Transition Year Programme. Guidelines for Schools, Dublin, Department of Education and Science, 1995, p.3.
43
a) Формальное содержание образования
Различные этапы подготовки учителей и семинары по стратегиям обучения, организованные Проектом ОНВДГ,
привели к сбору некоторых полезных данных, относящихся к обеспечению формального содержания
образования в европейских странах. В Таблице 6, в Приложении мы подвели итог имеющимся данных и
дополнили обзор информацией из других источников.72 ОНВДГ представляет собой настолько комплексное
явление, что в некоторых странах (особенно федеральных государствах) обеспечение содержания образования
имеет тенденцию становиться еще более комплексным и разнообразным.
В Таблице выделяются следующие направления:
• Имеется значительное разнообразие обеспечения формального содержания образования для ОНВДГ в
Европе. Тем не менее, преобладают следующие модели:
•
-
ОНВДГ изучается через отдельный предмет (Албания, Французское сообщество в Бельгии, Хорватия,
Латвия, Румыния, Словакия);
-
ОНВДГ изучается через интегрированные программы или межпредметные темы (Фламандское
сообщество в Бельгии, Финляндия, Венгрия, Ирландия, Нидерланды, Португалия, Швеция, Швейцария).
В рамках интегрированного подхода, ОНВДГ является частью более широкого курса (обществознание,
история), в то время как межпредметный подход предполагает диффузию содержания ОНВДГ, его
вливание в специализированные предметы формального содержания образования.
-
Формальное содержание ОНВДГ предусматривает комбинацию двух моделей, через особые предметы
плюс интегрированные программы и, соответственно, межпредметное содержание (Австрия, Болгария,
Чешская Республика, Англия, Эстония, Франция, Германия, Греция, Италия, Литва, Испания, Украина).
Терминология крайне различна. В широком смысле, названия предлагают содержательную идентичность
или доминирующее содержание образования:
-
Обществоведение или гражданское образование (Австрия, Французское сообщество в Бельгии,
Болгария, Хорватия, Чешская Республика, Эстония, Франция, Германия, Ирландия, Италия, Латвия,
Португалия, Словакия);
-
Гражданская культура (Греция, Литва, Португалия, Румыния, Испания);
-
Гражданское образование (Фламандское сообщество в Бельгии, Англия, Нидерланды);
-
Обществознание (Албания, Чешская Республика, Финляндия, Германия, Греция, Венгрия, Италия,
Нидерланды, Словакия, Швеция, Швейцария, Украина).
•
Возрастные ограничения являются очень гибкими. Практически ОНВДГ адресован как формальное
содержание всем возрастным группам. Чаще всего ОНВДГ включается в формальное содержание
образования в последние годы начального, младшего среднего или старшего среднего школьных циклов.
•
Распределение учебных часов и содержательный статус ОНВДГ (фиксированное распределение времени,
установленный или не установленный законом подход) зависят от образовательной политики и
организационных моделей. В более или менее централизованных системах ОНВДГ преподается через
законодательно утвержденную часть базового национального содержания образования. В
децентрализованных странах ОНВДГ не утверждено законодательно, и муниципалитеты, местные школьные
инспектораты, школы и учителя могут решать вопросы распределения учебного времени.
б) Неформальное содержание образования
Обратимся к внешкольным или внеучебным видам деятельности, организованным школами для завершения
формального содержания образования. Это основной компонент содержания ОНВДГ, поскольку он
обеспечивает дальнейшие возможности для реализации ответственности и приобретения понимания жизни
сообщества.
В этом контексте Проект ОНВДГ считает обязательными следующие формы внеучебной деятельности:
72
C. Birzea, Education for Democratic Citizenship. Consultative Meeting. Strasbourg, Council of Europe, 1996, p.27.
D. Kerr, Citizenship Education: An International Comparison, London, Qualifications and Curriculum Authority, 1999,
pp.18-19.
J. Torney-Purta, J. Schwille, J. A. Amadeo (eds.) Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies
for the IEA Civic Education Project, Amsterdam, IEA, 1999.
44
•
•
•
•
•
участие в принятии решений (школьные советы, детские парламенты, школьное управление, муниципальные
советы);
внешкольное образование (визиты в места проживания, экскурсии, школьные обмены, пилотные проекты);
членство в командах (клубы, ассоциации, группы по интересам и группы давления);
вовлечение в сообщество (добровольческая деятельность, пасторские программы по уходу, встречи с
выбранными представителями, группы охраны порядка с помощью полицейских и группы верующих ,
кампании по поднятию сознательности);
опыт работы (предоставление рабочих мест для практики и обучение предпринимательству).
Ниже даны конкретные примеры неформальных видов деятельности, инициированных учителями,
участвующими в ‘Программе переподготовки работников образования’73:
• сотрудничество с НПО в проведении исследования неуставных отношений в Российской армии (Константин
Караковский, Российская Федерация);
• детский парламент (Лена Мэкила, Финляндия);
• клубы дебатов в Болгарии (Здравка Демирова) и Словении (Мартина Домэйнко);
• хартия для молодых граждан 2000 года (Жан-Пьер Годан, Франция);
• международное соревнование по теме ‘Граждане для двадцать первого века’ (Михаил Наздраван, Румыния);
• пан-Европейский форум Интернет для учителей (Дитмар Шлинкманн, Германия);
• пилотный проект по теме ‘Участие молодых людей в сообществе’ (Аристеа Вавойю, Греция).
в) Неофициальое содержание образования
Это комплекс каждодневных, естественных и спонтанных ситуаций, которые происходят в школьной жизни.
Они не организуются и не побуждаются учителями, а являются обычным событием, которое имеет место в
школьной среде: ситуации общения и сотрудничества, борьба за власть, конфронтация власти, столкновения
интересов, переговоры, дружба, ситуации несправедливости и дискриминации.
Они могут быть использованы в неформальном обучении как проекты или внеучебная деятельность. Например,
неофициальное содержание образования может быть полезным в плане адресования внутренним целям,
охватывающим школу (продвинутое общение, включенность, принятие, мультикультурность, сотрудничество,
позитивный школьный климат) или обучения противоположным темам, таким как насилие, коррупция, бедность,
иммиграция, культурные и религиозные различия. Кратко говоря, формальное и неформальное содержание
образования должны принимать во внимание интересы детей и молодежную культуру, свободно и спонтанно
реализующуюся в повседневной общественной деятельности.
Будучи направленными исключительно на формальное содержание образования и формальное обучение, школы
поддерживают искусственную ситуацию. Официальные виды деятельности, организованные и контролируемые
учителями, диссонируют со скрытым содержанием образования, а именно ситуациями, когда ученики учатся
друг от друга, через общение со сверстниками, имитацию, участие или социальное влияние.
Между формальным и неформальным содержанием образования, с одной стороны, и неофициальным или
скрытым содержанием образования, с другой стороны, должны быть постоянные мосты и взаимопроникновение.
Учителя должны нести ответственность не только за формальное содержание образования, но за всю школьную
жизнь. Более того, социологическое исследование74 показало, что скрытое содержание оказывает не менее
сильное образовательное воздействие, чем формальное содержание образования.
На этой основе Проект ОНВДГ определил три причины, объясняющие, почему учителя недостаточно
принимают во внимание неофициальное образование и скрытое содержание образования:
• и финансирование образования, и публичная ответственность используют формальное содержание
образования как критерий;
• начальная подготовка учителей направлена на требования формального содержания образования;
• термин скрытое содержание недостаточно известен.
73
C. Birzea, Contribution of the Council of Europe In-service Training Programme for Educational Staff during 1998,
Doc. DECS/EDU/INSET/SEM(99)1.
74
Elchardus, Kavadias, Siongers, op. cit. p.9.
J. Cunningham Rights, Responsibilities and School Ethos. In: E. Baglin Jones, N. Jones (eds.) Education for Citizenship.
Ideas and Perspectives for Cross-Curricular Study, London, Kogan Page, 1992, pp.145-164.
45
Для облегчения данного концептуального понимания, мы должны определить, к чему относится скрытое
содержание образования75:
• неакадемическое обучение (отношения, ценности, нормы, идентичности, настроения или подразумеваемые
идеи школьной социальной среды);
• не явно выраженное обучение, поддерживаемое экзистенциальной школьной средой (в отличие от
очевидного или преднамеренного содержания образования, которое является продуктом когнитивной
школьной среды);
• организационная культура и межличностные договоренности, в которых имеют место школьные явления:
общественные отношения, доминирующие образцы поведения, символы, типы личностной манеры вести
себя, способы самопрезентации, собственный имидж, культурная идентификация;
• несознательное, незапланированное и непреднамеренное образовательное воздействие в отличие от
письменного, планируемого и обдуманного влияния обучения, оказываемого в рамках декларативного
содержания образования.
7. Схемы подготовки учителей
Учителя являлись основными партнерами Проекта ОНВДГ. Более всего они были вовлечены в следующие виды
деятельности:
• определение понятий и ключевых компетенций в свете практики;
• развитие площадок гражданственности (например, Португалия, Испания, Фламандское сообщество в
Бельгии, Хорватия);
• работа в группе и совместные виды деятельности, осуществляемые вместе с другими категориями
профессионалов, вовлеченными в ОНВДГ (аниматоры, медиаторы, тренеры, мультипликаторы,
фасилитаторы, консультанты);
• сотрудничество с местными сообществами в разрешении определенных социальных проблем (безработица
молодежи, гражданская апатия, социальное неравенство, насилие и агрессивное поведение, наркомания,
раннее прекращение обучения).
Образование для демократии и европейские исследования
в странах ЦВЕ (ЭДЭС)
ЭДЭС - это программа переподготовки для Центрально- Восточных Европейских стран (Хорватия, Литва,
Румыния, Словакия и Украина), которая направлена на широкую ‘образовательную базовую группу’: учителя,
работники образования и тренеры учителей; мультипликаторы в образовании взрослых; администраторы
образования; сотрудники неправительственных организаций. Программа внедрена в виде двухгодичного курса
переподготовки на уровне усовершенствования специалистов. Она использует сочетание методов
дистанционного образования и трехдневные выездные семинары во время выходные.
Источник: Project Outline of EDES - Doc. DECS / EDU / CIT (99)13.
В результате таких видов деятельности, как, например, семинары ЭДЭС по переподготовке, учителя
приобрели дополнительный опыт и новое видение собственной работы. Учителя:
• ознакомились с новыми подходами к преподаванию и обучению (структурированные дебаты, разрешение
проблем, мозговой штурм, обучение с использованием медийных средств, семинары);
• научились использованию скрытого содержания в рамках неформального содержания образования
(исследование, сетевая работа, полевая работа, посещения, проектная работа);
• ознакомились с междисциплинарным, холистическим и пересекающимся подходами к содержанию
школьного образования;
• пришли к пониманию, что им необходимо концентрироваться на компетенциях, особенно социальных и
жизненных навыках, а не на устаревших знаниях;
• были ознакомлены с новой формой обучения, необходимой для жизни в сообществе, а именно в обучение
умению жить вместе;
• научились лучше сотрудничать с родителями, средствами массовой информации, НПО и местными
сообществами;
• поддерживались в инициировании инноваций, при помощи подхода “снизу-вверх”, не дожидаясь
инструкций “сверху-вниз”;
• пришли к пониманию, что школьное обучение это лишь предпосылка для непрерывного обучения, а не
конечный пункт образовательного маршрута;
75
D. Gordon, The Concept of Hidden Curriculum. Journal of Philosophy of Education, 1982, vol. 16, nr. 2, pp. 187-197.
46
•
•
научились рефлексировать относительно своей деятельности, и в результате стали мыслящими практиками;
побуждались делать акцент на ценностях, особенно на ключевых ценностях гражданского образования
(права человека, политический плюрализм, главенство закона).
Переподготовка учителей граждановедения в ‘новых землях’
(бывшая Восточная Германия)
После 1990 г., большинство учителей гражданского образования, которые считались квалифицированными
при старой системе, были уволены. В связи с этим появилась настоятельная потребность в мероприятиях по
переквалификации с целью подготовки новых учителей по гражданскому образованию. Новая программа
осуществлялась в виде компактных семинаров, семинаров в форме экскурсий, дней подготовки и периодов
самостоятельного обучения. Общее время, отводимое на подготовку, составляло 12 часов в неделю (в
дополнение к полнодневному преподавательскому графику учителей-участников). Программа была
организована как переподготовка продолжительностью два года (для учителей средней ступени I) или три года
(для учителей средней ступени II). Она была направлена на пять целей:
• знание политической и социальной систем, институтов, процедур, проблем и развития;
• предоставление возможности критической рефлексии новейшей истории;
• предоставление возможностей критического обдумывания политической информации партий,
средств массовой информации и прессы;
• поддержка индивида в формировании политических ценностей и отношений;
• предоставление возможностей активного участия в политических спорных вопросах
плюралистического общества.
Источник: K. Dürr, Conditions and Problems of the Re-qualification of East Germany
Teachers in the Field of Civic Education Doc. DECS/EDU/ CIT (99) 17.
Во многих случаях, такие подходы неприемлемы в рамках национальных схем подготовки учителей.
В большинстве европейских стран ОНВДГ не может считаться начальной специализацией подготовки
учителей. В начальной школе специалисты общего профиля преподают ОНВДГ, в то время как на ступени
среднего образования преподавание осуществляется специалистами по истории, географии, общественным
наукам, экономике или этике. Другими словами, ОНВДГ не является четко определенной специализацией
подготовки учителей. ОНВДГ представляется достаточно произвольным и добавочным расширением начальной
монодисциплинарной подготовки (история, география и т.д. ). Эта ситуация может войти в противоречие с
междисциплинарными и холистическими потребностями, которые как мы заключили, должны характеризовать
практику ОНВДГ в школах.
Компетенции учителей для ОНВДГ
•
•
•
•
•
•
•
•
•
умение видеть проблему с позиции обучаемого;
умение видеть и принимать сходства и различия между собой и обучаемыми, а также среди обучаемых;
уважать права обучаемых и восприимчивость к их потребностям и интересам;
способность иметь дело с противоречивыми проблемами и противостоять неопределенности сложных
ситуаций в контексте класса или школы;
умение воспринимать себя, а также учащихся как активную часть местного, национального и
глобального сообщества;
вера в то, что можно улучшить положение вещей и что это под силу каждому;
умение интегрировать собственную приоритетность в совместные рамки проблем и ценностей, а также
работать над решениями обучаемых;
готовность принять ошибки перед группой и учиться на их основе;
умение привносить и открыто обсуждать проблемы, вызванные скрытым содержанием образования.
Источник: K. Dürr, V. Spajic-Vrkas, I. Ferreira Martins Strategies for Democratic Citizenship,
Strasbourg, Council of Europe, 2000, p. 51-52, Doc. DECS/EDU/CIT (2000) 16.
Как показывает проект ОНВДГ и Программа Совета Европы по повышению квалификации работников
образования, одним из решений может быть поддержать тех, кто обеспечивает альтернативную подготовку и
деятельность по повышению квалификации учителей по проблемам ОНВДГ.
К сожалению, многие из европейских программ переподготовки учителей остаются фрагментарными и
направленными на академические потребности. Они не включают ОНВДГ как признанную специализацию.
В настоящее время дальнейшее образование учителей происходит в основном университетах и
специализированных институтах:
47
•
•
университеты предлагают два типа услуг
колледжи, осуществляющие подготовку учителей (Фламандское сообщество с Бельгии, Болгария,
Хорватия, Чешская Республика, Кипр, Дания, Финляндия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия,
Мальта, Норвегия, Польша, Румыния, Словения, Испания, Швеция, Турция, Великобритания-Англия и
Уэльс);
- специализированные высшие учебные институты или центры (Австрия, Франция, Эстония,
Португалия, Великобритания-Шотландия);
-
специализированные институты подготовки учителей
центральные институты (Албания, Белоруссия, Дания, Греция, Исландия, Латвия, Литва, Люксембург,
Молдавия, Нидерланды, Швеция, Украина);
- региональные центры (Фламандское сообщество в Бельгии, Финляндия, Франция, Германия, Италия,
Норвегия, Румыния, Российская Федерация, Словакия, Испания, Швеция, Швейцария, ВеликобританияШотландия).
С позиции ОНВДГ наблюдается интересная тенденция предоставления повышения квалификации учителей
школой и гражданским обществом. Это приводит к диверсификации схем подготовки учителей и тесной связи с
потребностями и условиями социальной среды. В соответствии с этим организации, обеспечивающие
альтернативную подготовку учителей, начали предлагать подготовку учителей по ОНВДГ:
• школы или школьные органы (Фламандское сообщество в Бельгии, Бельгийско-Французское Сообщество,
Чешская Республика, Финляндия, Франция, Греция, Венгрия, Ирландия, Норвегия, Португалия, Швейцария,
Великобритания-Англия и Уэльс, Великобритания -Шотландия);
• частные организации и консультативные службы (Болгария, Финляндия, Венгрия, Польша, Испания,
Швеция, Великобритания- Англия и Уэльс);
• ассоциации учителей (Бельгийско-Фламандское Сообщество, Дания, Ирландия, Португалия, Российская
Федерация);
• союзы учителей (Финляндия, Ирландия, Испания).
-
Обновление роли учителя
Обучение ОНВДГ предполагает новые роли учителей:
• постановка учащегося в центр внимания;
• практикование прав человека в школьном контексте:
оказывая предпочтение кооперативной педагогике;
устанавливая доверительную атмосферу в классе;
• принятие во внимание социальный и глобальный контекст:
предпочитая общие подходы среди учителей для преодоления проблем;
становясь медиатором между учащимися и их окружением;
вовлекая всех участников;
• обновление оценивания образования:
развитие оценивания как путь вперед;
поддержка формирующего оценивания;
• обновление подготовки учителей:
используя новые педагогические подходы;
используя новые информационные технологии.
Источник: Teaching Guide to the European Convention on Human Rights,
Strasbourg, Council of Europe, 1997, p. 70-75, Doc. DECS/BiH (97) 13.
Эти новые схемы подготовки учителей имеют следующие преимущества:
• обеспечивают подготовку в естественной среде школьной жизни;
• способствуют рефлексии образовательной практики;
• делают вклад в программы развития персонала внутри школ;
• используют неофициальное обучение и скрытое содержание образования;
• поддерживают контакты с сообществами и бизнесом;
• используют широкое разнообразие тренеров (эксперты НПО, профессионалы по работе с молодежью,
активисты в области прав человека, представители бизнеса, специалисты средств массовой информации,
представители соответствующей возрастной группы, тренеры тренеров);
• полагаются на социальное партнерство (публичные и непубличные организации, гражданское общество,
частный сектор);
• развивают ориентированный на рынок и потребительский подходы.
48
8. Роль средств массовой информации и информационных технологий
Проект ОНВДГ сформировал собственную точку зрения на роль средств массовой информации и новых
технологий. Это особое видение может быть представлено следующими положениями:
a) Средства коммуникации и образовательные институты имеют разные цели. Это не телевидение, газеты или
издательские дома опасны сами по себе, а то как понимается и используется передаваемая ими информации.
Они не являются образовательными учреждениями, но могут быть использованы как мощные учебные
ресурсы.
б) Медийное образование - это важный компонент гражданского образования. Активная гражданственность
означает, кроме всего прочего, критическое использование медийных средств и новых технологий.
в) Коммуникация - это власть: власть оказывать влияние, предоставлять возможность, мобилизовать, убеждать,
формировать мнения и идентичности. Поэтому учителя, тренеры, медиаторы и мультипликаторы должны
быть обучены умению использовать эту власть для образовательных целей.
г) В визуальной цивилизации молодые люди и взрослые должны учиться рационально использовать имидж,
который имеет преимущество быть доступным, эмоциональным и легко применимым.
д) Неофициальное ОНВДГ способствует социальному обучению. Новые технологии сближают индивидов,
делают их зависимыми друг от друга и соединяют в совместных проектах.
е) Неофициальное ОНВДГ параллельно и дополняет формальное ОНВДГ. Поэтому эти два компонента должны
объединиться через разделение ценностей, общей направленности и совместных ресурсов. Новые технологии
могут быть использованы для высвобождения обучаемых за пределами класса и создания нового учебного
пространства, доступного в любом месте и любое время.
ж) Неофициальное обучение ОНВДГ добровольно; оно не носит обязательный характер школы, который иногда
приводит к отторжению учащимися формального содержания образования.
Сивнет: электронная коммуникация по ОНВДГ
Эта электронная сетевая деятельность производится СИВИТАС и Информационным Агенством США.
Сивитас содержит обширную библиотеку по ОНВДГ (‘Civnet Home Page’) которая вовлекает интерактивные
формы коммуникации. Доступ к данным быстр и охватывает очень широкий спектр, например, он содержит
тексты всех законов о гражданстве в мире и в течение всей истории; здесь также можно найти информацию об
источниках и программах ОНВДГ, такую как образцы разработок уроков и выдержки из методических
материалов для преподавателя. Интерактивная часть сети осуществляется через визуальный телефон,
названный ‘Разговор’, и позволяет более или менее неограниченный диалог между партнерами из любого
уголка земного шара.
Источник: EDC Consultative Meeting. 1996. Doc. DECS/CIT (96) 1.
з) Средства массовой информации и новые технологии могут быть использованы для обеспечения гибкости для
приспособления к различным стилям обучения и ‘сложным умственным способностям (Гарднер), а также для
поддержки развития культурного разнообразия, местного познания и плюрализма.
Эти заключения были выведены на основе разнообразного опыта в ходе Проекта ОНВДГ, особенно во время
обучающих семинаров, посвященных ‘Обучению и преподаванию для демократической гражданственности:
критические подходы к медийным средствам в гражданском образовании’. На одном из этих семинаров, Сукозд
определил основное содержание медийной грамотности, а именно, 12 широких тем, связанных с различными
областями преподавания, для студентов от 10 до 18 лет:
• Чтение новостей
Области преподавания: гражданское образование, изучение правительства.
Релятивизм репрезентации в политических программах. Что такое политика и что не содержится в новостях.
Новости окружающей среды, Другие, женщины и мужчины, сексуальные меньшинства, нации и
национальные меньшинства.
• Как производят средства массовой информации?
Области преподавания: гражданское образование, общественные предметы.
Индивидуальное посещение теле- и радиостанций, редакторских организаций, других средств массовой
информации. Документальные фильмы.
49
•
Доступ к информации
Области преподавания: гражданское образование, изучение правительства и права, общие педагогические
методы.
От свободы речи и свободы прессы к праву быть информированным.
Доступ к правительственной информации как тест на демократическое правление.
• Чтение объявлений
Области преподавания: гражданское образование, общественные предметы, история, история искусства.
Производственный, социальный, экономический и политический контекст объявления. История объявлений.
Визуальный язык объявлений.
• Чтение художественной литературы
Области преподавания: гражданское образование, образование в области визуального искусства, теория
фильма, история искусства.
Телевидение, художественная литература, кино, видеоигры, виртуальная реальность.
Релятивизм репрезентации в программах художественной литературы, например: мыльные оперы: Другие,
женщины и мужчины. Сексуальные меньшинства, нации и национальные меньшинства. Повествовательные
структуры и мифологические структуры.
• История медийных технологий
Области преподавания: гражданское образование.
Написание, издание в типографии, фильм, радио, телевидение, конвергенция средств массовой информации
и их использование и воздействие (включая цели пропаганды) в исторической перспективе.
• Институты медийных средств и их регулирование
Области преподавания: история, гражданское образование. Темы:
- концепция политики медийных средств ; законы, руководящие органы и другая регламентация;
- нехватка частот;
- общественные службы радиотрансляции;
- коммерческое радиовещание;
- кабельные и спутниковые службы; эра пост-недостаточости;
- Интернет и мультимедиа.
• Социальная теория и средства массовой информации
Области преподавания: история, гражданское образование.
• Активизм в Интернет
Области преподавания: общие педагогические методы, медийное образование, Интернет образование,
гражданское образование, внеучебная деятельность.
Грамотность в области Интернета и браузинг.
Медийная конвергенция.
Вызовы для учителей.
• Производите медиа средства!
Области преподавания: медийное образование, гражданское образование, общие педагогические методы,
внеучебная деятельность, спорт.
Области медийного активизма в школе:
- презентации с использованием видео на уровне класса и школы;
- школьные газеты;
- школьное радио;
- создание страничек в Итернете.
50
• Информационная перегрузка
Области преподавания: общие педагогические методы, библиотечное образование, медийное образование,
Интернет образование, гражданское образование.
- Концепция информационной перегрузки
- Где искать необходимую вам информацию
- Как найти необходимую вам информацию
- Как отбирать и хранить информацию, данные, документы.
Эти темы являются частью школьного содержания образования для средней ступени. Они подготавливают
молодежь к лучшему использованию медисредств изо дня в день на основе критического способа, то есть как
средство неофициального обучения. Как результат, начальное обучение является основой для медийной
грамотности и дальнейшего неофициального обучения.
Медийное образование должно стать основным компонентом ОНВДГ и включать в себя как можно больше
новых технологий. Для этой цели были определены различные обучающие стратегии, в частности в течение
Варшавского семинара по медийному образованию.
*
*
*
В завершение, ОНВДГ представляется приемлемым ответом на то, что известно как дилемма Поппера76:как
может существовать демократическая гражданственность без ее контролирования состояния телевидения? Как
может выжить демократия, если одна из ее внутренних властных структур (коммуникация) становится
чрезвычайно авторитарной?
Очевидно, что решение состоит не в цензуре или деспотично ограниченном праве свободы выражения. Способ,
показанный ОНВДГ, представляет собой полномочия, самосознание, и принятую ответственность, так что
каждый гражданин становится способным отбирать сообщения в перенасыщенности информационного
общества. Медийные и информационные технологии должны быть использованы для того, для чего они
предназначены, то есть как средства, а не сами цели. Другими словами, власть информации, усиленная новыми
технологиями, должна контролироваться этикой, основанной на повседневном применении прав человека.
9. Полномочия, гражданское участие и социальное согласие
В части, посвященной понятиям и определениям, мы видели, что Маршалл рассматривает гражданство как
доступ к власти: гражданство означает права, другими словами, доступ к принятию решений. Мы также
заметили, что в работе Маршалла гражданство является непосредственным следствием государства всеобщего
благосостояния. Полностью самодостаточный гражданин выигрывает не только в политических и гражданских
правах, но также и в социальных правах, а именно в определенном жизненном минимуме и стандартах труда.
Этот баланс был значительно разрушен в 90-е гг. В контексте, где безопасность труда более не может быть
гарантирована Государством всеобщего благосостояния, были подняты вопросы, имеющие отношение к доступу
к гражданству 'обойденных миллионов' (Форрестер).
В этих условиях, проект ОНВДГ
благосостояния:
77
выделил два фундаментальных ограничения Государства всеобщего
•
доступ к 'гражданству, установленному
маргинализированных и безработных людей;
•
изменения в 'подлинном гражданстве' в результате упадка Государства-Нации, прешествующей
политической поддержки Государства всеобщего благосостояния.
законом'
для
социально
исключенных,
беднейших,
Эти тенденции подтверждают тезис Торэна78, в соответствии с которым Государство всеобщего благосостояния
является основным фактором прогресса и справедливости, а также предметом двойного принуждения:
76
K. Popper, J. Condry La télévision: un danger pour la démocratie, Paris, Anatolia Editions, 1994.
77
Education for Democratic Citizenship and Social Cohesion, Strasbourg, Council of Europe, 1999, Doc.
DECS/EDU/CIT(99)60 rev.
78
A. Touraine, Pourrons-nous vivre ensemble ? Paris, Fayard, 1997.
51
•
с одной стороны, Государство всеобщего благосостояния размывается экономической глобализацией,
которая сокращает традиционные социальные и культурные связи с торговлей и коммерческими обменами;
•
с другой стороны, фрагментарность культурных идентичностей и подъем новых форм временного членства в
коммунах постепенно разрушает его изнутри.
Следуя этой быстрой дезинтеграции общество, построенное в соответствии с направлениями коллективного
политического проекта, прекращает быть производителем норм. Это является этапом пост-индустриального
общества, характеризующимся двумя новыми феноменами:
• де-социализацией, то есть исчезновением социальных ролей, норм и ценностей;
• де-политизацией, которая означает неспособность политического порядка определить социальный порядок.
Эти виды эволюции имели значительные последствия для демократической гражданственности79.
В данной части нашего документа мы, в основном, рассмотрим социальные последствия кризиса Государства
всеобщего благосостояния. Более конкретно, мы проследим связь между социальным согласием и
демократическим гражданством.
Проект ОНВДГ: определение социального согласия
Социальное согласие это безграничное, многостороннее понятие. Оно связано с исключенностью во многих
областях, касающихся жилья, социальной защиты и образования. Его цель придать обществу связную – но не
однородную - целостность. Социальное согласие предполагает:
• чувство принадлежности (к семье, социальной группе, жилому кварталу, рабочему месту, стране или
Европе);
• благополучие индивидов и сообщества, основанное на таких догматах, как качество, здоровье и
постоянство общества; в дополнение к социальным связям, согласие должно быть построено на
социальной справедливости;
• процесс членства; как активные граждане, индивиды должны иметь возможность чувствовать себя
ответственными и процветать как в смысле личностного развития, так и в отношении их дохода и
стандартов жизни;
• активное участие, которое не обязательно означает занятость, поскольку работа сама по себе не
гарантирует социальной интеграции, социальные связи строятся в меньшей степени на основе
занятости, чем на основе активного участия (оплачиваемого или нет).
Источни: Education for Democratic Citizenship and Social Cohesion, Strasbourg,
Council of Europe, 1999, p.5-6, Doc. DECS/EDU/CIT (99) 60.
Вопрос социального согласия неоднократно повторяется как лейт-мотив многочисленных видов деятельности
Проекта ОНВДГ: семинары в Лиллехаммере, Сантэндере и Севре, обучающие семинары в Бад Урахе, сессия
мозгового штурма по теме 'ОНВДГ и социальное согласие', семинары в Делфи, а также площадки
граждансвенности (см. Таблицу 1 в Приложении).
Точнее, социальное согласие рассматривается с трех позиций:
•
Как противоположность дискриминации, маргинализации и социальной исключенности
С этой точки зрения, социальное согласие - это идеальное положение вещей, где все индивиды имеют
политические, гражданские и социальные права, дарованные демократическим гражданством. Другими словами,
социальное согласие означает отсутствие дискриминации, маргинализации и социальной исключенности80.
Основными характеристиками социального согласия с этой позиции являются социальная справедливость,
всеобщее благополучие и активная гражданственность. Это противопоставление вскрывает различия,
которые Листер81 провел между ‘полностью самостоятельными гражданами’ и ‘гражданами второго класса’.
Первые имеют доступ к принятию решений, последние используют свои права лишь от случая к случаю
(голосование, военная служба,
79
P. Hassenteufel, L'Etat-Providence ou les métamorphoses de la citoyenneté. L'Année sociologique, 1996, vol.46, nr.1,
p.127-149.
80
F. Vandamme, La Cohésion sociale: le rôle de l'Europe face à un nouvel enjeu international. Revue du Marché commun
et de l'Union européenne, 1998, nr.423, p.657-661.
81
R. Lister, The Exclusive Society: Citizenship and the Poor, London, The Child Poverty Action Group, 1990.
52
опросы общественного мнения). Бедность, изоляция, отсутствие уверенности в себе или недостаток обучающей
поддержки ограничивает реальное применение гражданских прав.
Квебек:народное образование и полномочия для преодоления социального неравенства
КАМПО (CAMPO - Carrefour de pastorale en milieu ouvrier) это независимое сообщество – образовательная
организация. Она объединяет людей с различными культурными и социальными основами, включая лиц
христианского вероисповедания и тех, кто не исповедует никакой религии. КАМПО имеет двойную миссию:
• предоставить слово людям, живущим в нищете и вдохновить их на озвучивание своих проблем и
приложение усилий, через совместную поддержку, для их разрешения;
• расширить дебаты о социальных проблемах, для проведения деятельности, имеющей потенциал
влияния на практику и политику визави по отношению к беднейшему населению Квебека.
Примеры деятельности:
• ежемесячные вечера КАМПО – ужин и тематические дебаты;
• Учебные форумы (Carrefour de savoirs) – образование сообщества и культурные, социальные и
политические действующие группы;
• семинар для разработки и изготовления знамен, впоследствии использующихся в 'уличном
парламенте' (коллективная акция);
• 'Альтернативный Билль' против бедности;
• ‘Форум в поддержку полной занятости’, вовлекающий безработных;
• Цепная голодовка против нищеты.
Источник:Description of the Four Sites of Citizenship in Quebec,
Doc. DECS/CIT (98) 48.
• Как общественный капитал
В отличие от материальных ресурсов и человеческого капитала (инвестиции в навыки и индивидуальные
умения), общественный капитал относится к социальной структуре, жизни сообщества, общим ценностям,
чувству принадлежности и включенности. Это способность сообщества управлять своими ресурсами.
Конкретнее, социальный капитал состоит из таких форм социальной организации, которые способствуют
мобилизации и кооперации для общего блага:
-
уровень доверия в сообществе;
-
степень общения между партнерами;
-
нормы и санкции, которые побуждают членов работать на общее благо.
В сравнении с человеческим капиталом, который измеряет результаты в терминах индивидуального дохода или
уровней продуктивности, общественный капитал выражается понятием социального благополучия82.
Характеристики социального согласия в смысле социального капитала это членство, принадлежность и
кооперация. Мы должны добавить, что хотя они почти синонимы, социальное согласие является типично
европейским понятием, в то время как социальный капитал это североамериканский эквивалент. Изначально он
был введен Колеманом83 и впоследствии расширен Фукуямой84.
• Как выражение нового социального контракта
В течение длительного времени социальный порядок был основан на идее однородности: национальной,
культурной, религиозной, лингвистической и т.д. Например, в19-м веке Государство-Нация возникло как
совершенное орудие для достижения унифицированного идеала нации.
На семинарах, проведенных в Лиллехаммере (Форрестер и Кэри) и Сантэндере (Ламуро), а также на Форуме
Комитета по образованию по проблеме 'Образование и социальное согласие' (Хутмахер), была выдвинута идея
'нового социального контракта'. Она связывает социальное согласие с фундаментальными критериями,
отличными от гомогенности. Это полномочия, гражданское участие и разделенная ответственность.
82
S. Baron, J. Field, T. Schuller (eds.) Social Capital. Critical Perspectives, Oxford, Oxford University Press, 2000.
83
J. Coleman, Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, 1988, nr. 94, pp.95-120.
84
Fukuyama, op. cit.
53
а) Полномочия
Одна из площадок гражданственности Квебека, а именно Проект Генезис, является важным примером в
отношении понимания и содержания полномочий85.
Понимаемый как акция сообщества в округе Монреаля Côte-des-Neiges, Проект Генезис напрямую связан с
проблемами бедности в местной еврейской общине, где каждая третья семья живет за чертой бедности. Цели
данного проекта включают доступ на основе отсутствия дискриминации к публичным и коммунальным
благотворительным услугам, развитие близлежайшего сообщества и участие граждан в коллективной акции,
направленной на совершенствование качества жизни и предоставление людям больше контроля над
собственной жизнью. Для достижения основной цели проекта были организованы прямые услуги (около 30
000 заявок на информацию, помощь и совет в 1997-98 гг.), была расширена деятельность за пределы
сообщества, введена практика народного образования, акций ‘визитов по домам’ и акций протеста. При
участии нескольких экспертов из департамента социального обслуживания Университета МакГилл, проект
основывался на добровольческой работе (активисты сообщества, студенты, пенсионеры). В продолжение,
Проект Генезис успешно провел свертывание нескольких ячеек гражданского общества и помог их
участникам организовать собственные коммунальные структуры: совет соседского сообщества,
коммунальный кафетерий, женский центр и передвижную службу помощи для престарелых.
Этот пример дает более полное понимание термина полномочие, которое было особо выделено на семинарах в
Делфи и в Лиллехаммере. Это понятие сложно для перевода на другие языки (во французском используется
искусственный эквивалент ‘ответственнолизация'). В соответствии со скандинавской традицией86
предпочтительнее термин 'folkeopplysning' ('народная просвещенность'), вдохновленный философией
образования Грюндвиг: она начинается с принятия того, что через получаемые знания, люди будут
мотивированы становиться вовлеченными как активные члены общества.
Проект ОНВДГ сделал вклад в прояснение термина полномочие, особенно на основе опыта площадок
гражданственности. Полномочие было в результате определено как процесс, который помогает людям оказывать
помощь самим себе, а также в большей степени влиять на собственную жизнь87. В более сокращенной форме,
полномочие это процесс, который помогает людям принять на себя обязанности.88
Отчеты по площадкам гражданственности привнесли дополнительные уточнения. В результате, полномочие
рассматривается как:
• процесс, при помощи которого не обладающие властью люди, сообщества и организации приходят к
осознанию динамики в контексте их собственной жизни;
• образовательная стратегия, которая способствует личностному развитию, чувству действенности,
уверенности в себе, критическому осознанию и особенностям внутреннего потенциала каждого
индивидуума;
• метод эффективного обеспечения услугами обучения для не обладающих властью или социально
исключенных;
• процесс индивидуальной и групповой трансформации, которая помогает развивать навыки межличностного
влияния и компетенции участия через групповое разрешение проблем и коллективные акции;
• процесс, который приводит людей к восприятию себя как могущих и имеющих право принимать решения;
• средство предоставления возможностей людям и/или сообществам осознавать свои права и обязанности.
В отличие от обучения и подготовки, уполномоченность это не нейтральный процесс:
• Он имеет идеологические побочные оттенки, часто ассоциированные с риторикой популистских,
неомарксистских и критических течений. Например, будучи зависимым от контекста, уполномоченность
понималась как
85
J. Lamoureux, Citoyenneté et pensée métisse, Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1999, Doc. DECS/EDU/CIT(99)46.
86
E. Husa, Report on the Seminar ‘Democracy. Development Year 2000’ (Copenhagen, the Nordic Council of Ministers,
23-24 August 1999), Doc. DECS/EDU/CIT(2000)7.
87
Forrester, Carey, op. cit., p.17.
88
Empowerment and Responsibility. From Principle to Practices, Doc. CDCC/Delphes(99)4, III, p.10.
54
стратегия освободительного изменения89, помощи угнетенным группам90 или попытка избежать
политического доминирования91.
Она взяла начало от идеи власти, самой по себе крайне противоречивой. Из трех условий власти (власть это
знание и умения, уместность и принятие решений)92, уполномоченность максимализирует знание и умения
для получения двух других.
Уполномоченность практикуется против формы власти (власти над кем-либо или контролирование власти)
при помощи усиления и способствования альтернативным формам власти93, а именно власти от и власти
изнутри.
•
•
•
Эти аспекты были затронуты на семинаре в Делфи 'Уполномоченность и ответственность'. Было достигнуто
согласие, что уполномоченность/ответсвеннолизация означает 'усиление индивидуальных и коллективных
компетенций через повышение информированности и осознанности и через создание новых возможностей для
действия'94.
a) Гражданское участие
Конечная цель полномочия - это подготовка индивидов и сообществ к гражданскому и политическому участию.
В этом случае, социальный контракт, отмеченный выше, предполагает следующий кругооборот:
уполномоченность – гражданское участие – совместная ответственность. Первое звено в этой цепи
относится к навыкам и ноу-хау, которые повышают потенциал участия индивидов и групп. Второе имеет
отношение к реальной практике власти, получаемой через знания, обучение и подготовку. В заключение,
разделяемая ответственность предполагает повышенный уровень гражданского осознания, когда
индивидуальное участие делает вклад в развитие совместного проекта.
Четыре модели политического участия
•
•
•
интеграция молодых людей в процессы принятия
решений
- молодежные муниципальные советы;
- молодежные форумы;
- молодежные парламенты;
- слушания молодых людей;
участие, ориентированное на действие
- сбор подписей;
- демонстрации;
- активное участие в группах по защите
окружающей среды или животных;
- политическая оппозиция;
- незаконное заселение;
- информационные кампании;
•
ассоциативные инициативы
- молодежные организации;
- клубы;
- молодежные центры;
- спортивные ассоциации;
- другие досуговые ассоциации;
деятельность по защите прав человека
- омбудсмены;
- адвокаты детей и молодых людей;
- коммиссионеры по защите прав детей.
Источник: B. Riepl, H. Wintersberger. Towards a Typology of Political
Participation of Young People. In: Political Participation of Youth below
Voting Age. Strasbourg, European Centre, 1999, pp.227-231.
89
S. Aronowitz, H.A. Giroux Education under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling,
South Hadley, Mass, Bergin and Garvey, 1985.
90
P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, New York, Continuum, 1970.
91
S. Kreisberg, Transforming Power. Domination, Empowerment and Education, Albany, State University of New York
Press, 1992.
92
M. Foucault, Power and Knowledge, New York, Pantheon Books, 1980.
93
J. Rowlands, Questioning Empowerment. Dublin, Oxfam, 1997.
94
P. Meyer-Bisch, La responsabilisation / Empowerment. Rapport final, Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1999, Doc.
CDCC/Delphes (99)4.
55
Большинство из существующих определений95 рассматривают участие как власть, основанную на
возможности:
• оказывать общественное или политическое влияние;
• принимать участие в процессах принятия решений;
• принимать ответственность.
С более прагматических позиций96, участие означает:
• право быть включенным и принимать ответственность;
• влиять на собственные условия жизни;
• иметь голос в общественной политике.
Эта прагматическая точка зрения подтверждена повседневной практикой площадок гражданственности и на
семинаре в Лиллехаммере. Более того, Проект ОНВДГ ввел два основных различия:
• различие между участием как таковым и гражданским участием;
• перспектива обучения на продолжении всей жизни.
Участие не ограничивается интеграцией в различные формы социальной организации: семья, группы
сверстников, сообщества, НПО (возможно участвовать, например, в молодежных бандах или структурах
Мафии). Гражданское участие означает больше, чем вовлечение в принятие решений. Это образец
демократической жизни, основанной на балансе между правами и обязанностями.
Эта идея является ядром Будапештской Декларации. Однако, некоторые эксперты привнесли дальнейшие
уточнения для избежания некорректного применения отношения права-обязанности. Например, Ковач97
определил эту связь в терминах юридических и моральных норм:
• Обязанности не являются противовесом или симметричным противопоставлением прав; каждое из двух
(явлений) определяется разными причинами: это связь между определенными законом юридическими
нормами (правами) и моральными нормами (обязанностями).
• Демократическая гражданственность подчеркивает значение прав человека и необходимости их уважения со
стороны Государства.
• Провозглашение права действительно влечет за собой моральное следствие его уважения, соответственно,
обязанности, через условие совместного ограничения: право одного индивидуума ограничивается
аналогичными правами других индивидов.
• Обязанности настолько абстрактны и размыты, что они не могут быть ограничены определенным правом;
они не являются стабильными парами ‘права-обязанности’ как связь от причины к следствию.
95
S. Kovacheva, Keys of Youth Participation in Eastern Europe, Strasbourg, Council of Europe, 1999, Doc. CDEJ(99)9.
96
E. Boukobza, Keys to Participation. A Practitioners' Guide, Strasbourg, Council of Europe, European Youth Centre,
1998, p.10.
97
P. Kovács, The Rights and Responsibilities of the Citizen in Europe. National Contexts and European Construction.
In: Concepts of Democratic Citizenship, Strasbourg, Council of Europe, 1999, p.3-7.
56
Индивидуальные компетенции для гражданского участия
•
•
собственные и социальные компетенции
- уметь справляться с эмоциональным стрессом других;
- позитивная само-концепция;
- вера в личностное влияние;
- стремление быть вовлеченным;
- моральные принципы;
- личная безопасность в общественных ситуациях;
политическая компетентность
- политическое действие;
- самоконцепция политических умений;
- социальная ответственность;
- политическое знание.
Источник: M. Ulrich, F. Oser, Participatory Experience and Individual
Competence, Strasbourg, Council of Europe, 1999, p.32.
Гражданскому участию невозможно обучиться через имитацию или обязательство. Оно предполагает
повседневный опыт участия в различных обучающих ситуациях и в прогрессивном обществе. В этом видении
непрерывного обучения, присущем Проекту ОНВДГ, гражданское участие предполагает три условия:
возможности участия, индивидуальные компетенции и обучающая поддержка.
б) Разделенная ответственность
Ассоциированный с правами человека, неясный термин ответственность стал связующим принципом. Более
того, в связи с уполномоченностью и гражданским участием, ответственность получила новое рабочее значение.
Оно относится скорее не к индивидуальным, а к общим обязанностям, которые обеспечивают социальное
согласие. Как указывает Мейер-Биш (op.cit., p.4), с этой позиции высшим приоритетом являются социальные
связи и 'цепи обязанностей': 'Это, таким образом, это не только площадки обязанностей, которые должны быть
определены, в соответствии с традиционной практикой в декларациях и повестках дня (государств, средств
массовой информации, школ, предприятий, омбудсменов, и т.д), но также, что более важно, траектории,
которые, рассматривая каждую деятельность как цепь, определяют обязанности, специфичные для каждого
звена. Это более не просто обязанность индивидуальных участников, но ответственность, разделенная между
несколькими участниками, различающимися своими задачами, функционировании, временным характером и т.д.'
Разделенная ответственность не означает коллективной ответственности. Хорошо известно разграничение
Тонниса между коллективностью (Gesellschaft) и сообществом (Gemeinschaft): первое основывается в большей
степени на разделении общих интересов, чем общих мнений. Это предполагает, что ОНВДГ является шагом
вперед, завершая это различие (совместные интересы - разделяемые мнения) разделенной ответственностью.
Это суть социального контракта, в основе которого лежат права человека. Подразумевается, что контракт
противодействует социальной фрагментации и чрезмерному индивидуализму. В качестве уточнения, Проект
ОНВДГ предусматривает три подхода:
•
межинституциональное согласие;
•
развитие сообщества;
•
гражданское партнерство.
Межинституциональная кооперация имеет решающее значение для гражданского обучения. Мы имеем в виду
целый ряд систем поддержки и институциональных сред, которые обеспечивают ОНВДГ. Вот несколько
типичных ассоциаций98:
•
взаимосвязи дом-школа;
•
сотрудничество школа-сообщество;
•
начальное образование - непрерывное образование;
98
S. McCarthy, Youth Cultures, Lifestyles and Citizenship. General Report, Strasbourg, Council of Europe Publishing,
2000.
57
•
•
•
•
формальные и неофициальные учебные среды;
образовательные учреждения для профессиональной подготовки - работодатели;
публичные и непубличные институты;
профессиональные органы и добровольческие организации.
Рис. 3. Таллахтское межинституциональное партнерство в Ирландии
Школа
Родители
Молодые лидеры
Образование
молодых
людей
Молодежные
организациии
Члены
сообщества
Религия
Установленные
законом органы и
другие организации
Группы
сообщества
Площадки гражданственности были основаны непосредственно на межинституциональной кооперации.
Например, в Ирландии, Партнерство в Таллахте (см. Рис.3) не является новой действующей организацией, а в
большей степени является катализатором и фасилитатором существующих программ и услуг99.
Развитие сообщества многими рассматривается как противовес отчуждению, гражданской апатии, эготизму и
индивидуализму. Начиная от Ролса и Белла, коммунитарианизм рассматривается как более действенная форма
демократической гражданственности, обладающая возможностями социальной справедливости, членства и
участия. Акцент при этом делает на общем интересе, социальных связях, солидарности и сотрудничестве.
Обучение умению конкурировать уравновешивается обучением умению жить вместе.
Как показывает опыт площадок гражданственности, сообщества являются социально организованными. Это
влечет за собой следующее:
• сообщества подчеркивают личностный характер и чувство принадлежности;
• люди в сущности социальны, что предполагает взаимодействие, обоюдность и солидарность;
• личная идентичность социально обусловлена в том смысле, что идентичности достигаются через членство.
С этих позиций, Белл100 описал три типа основных сообществ (основанных на членстве, а не на унаследованном
статусе):
• сообщество места (например, школьное сообщество);
• сообщество памяти ('морально значимая история');
• психологические сообщества или 'сообщества личного взаимодействия, управляемое чувствами доверия,
сотрудничества и альтруизма'.
ОНВДГ относится ко всем трем типам сообществ. Семинар в Делфи, например, определил две основные области
разделяемой ответственности, которая, в широком смысле, включает в себя анализа Белла. Можно отметить:
• память
- сохранение памяти;
99
L. Carey, Irish Site of Citizenship, Strasbourg, Council of Europe, 1999, Doc. DECS/EDU/CIT(99)7.
100
D. Bell, Communitarism and its Critics, Oxford, Clarendon Press, 1995, p.185
58
•
ответственность историка;
ответственность ученых;
демократическая безопасность
- безопасность через сохранение культурного взаимодействия;
- демократическая практика и гражданское общество;
- сохранение мира в опасных зонах;
- культурное партнерство;
- реализация культурных прав и признание сообществ;
- от внутренней безопасности к внешней безопасности;
- право на убежище.
Образование играет важную роль в развитии сообщества. Как отметил Этциони101, 'школы это вторая линия
защиты' (наряду с сообществами) и учителя должны стать 'представителями членов сообщества'. Все в большей
степени школьные учителя сотрудничают с работниками из области образования или фасилитаторами
сообщества (как доказано, например, опытом португальской площадки гражданственности).
Школы и университеты это стабильные институты, имеющие значительный потенциал для изменения, что может
служить катализатором жизни сообщества. Этот тезис поддерживается и другими, например, 'Программой
действий граждан для построения демократических сообществ' (1995), начатой в Британии группой ученых,
учителей школ и лидеров сообществ.
В этом контексте пример университетов, как площадок гражданственности, является крайне
многообещающим102. Благодаря своим традициям, а также открытости социальному окружению и гражданскому
обществу, университет представляет значительный потенциал для развития сообщества. Более того, университет
это отличный пример для школы, института, который в настоящее время претерпевает значительные изменения.
Гражданское партнерство это организационное окружение, основанное на сотрудничестве и спонсорстве. В
своем докладе, представленном на семинар в Лиллехаммере, Форрестер установил различия между тремя
уровнями организационного взаимодействия:
• Кооперация обычно характеризуется неофициальными связями, которые существуют без какой-либо
совместно определенной цели, структуры или запланированной работы. Информацией делятся по
мере необходимости, и власть удерживается каждой организацией. Ресурсы (навыки, время,
экспертиза, финансы) раздельные, так же как и результаты.
• Координация характеризуется более формальными отношениями и пониманием совпадающих
целей. Согласовано некоторое разделение ролей, и развиты коммуникационные каналы. Власть все
же остается у отдельных организаций. Ресурсы доступны участникам, и награды совместно
признаются.
• Сотрудничество предполагает более длительные и проникающие взаимосвязи. Сотрудничество
вовлекает ранее разрозненные группы или организации, создавая новые структуры с обязательствами
по отношению к новой цели. Власть определяется новой структурой, созданной на основе
сотрудничества. Ресурсы совместно охраняются, и результатами делятся.
Гражданское партнерство должно иметь дело с третьим уровнем. На самом деле, гражданское партнерство
означает долговременное соглашение, основанное на общей миссии и разделенных обязанностях. Участники
бескорыстно оставляют часть своих предыдущих прерогатив для создания новой организационной
идентичности, более эффективной и соответствующей общим потребностям. В этом смысле Мейером-Бишем
был представлен пример на семинаре в Делфи, а именно, введен термин 'экономические операторы', который
включает частные (предприятие), гражданские (ассоциации, союзы) и публичные (правительственные агентства)
компоненты. Аналогично площадкам гражданственности, экономический оператор является комплексным
организационным фоном, где ответственность принимается не только предприятием, но системой независимых
участников: обществом в целом, конкурентами, клиентами, персоналом (управленцами и работонанимателями),
держателями акций, деловыми людьми. Каждый оператор - это система взаимодействий между участниками
(индивидуальными и коллективными, общественными и частными, производителями и потребителями), каждый
из которых имеет свои особые интересы, подоплеку и ограниченное существование.
101
A. Etzioni, The Spirit of Community, New York, Simon and Schuster, 1993, p.259.
102
J. Wimberley, Civil Society and the Reform of Higher Education in Central and Eastern Europe: Perspectives from the
Council of Europe. Higher Education in Europe, 1999, vol.24, nr.4, pp.483-491.
59
Одна из Испанских площадок гражданственности предлагает интересный пример гражданского
партнерства. Обратимся к площадке в Куето, которая делает акцент на проблемах, специфичных для
цыганской популяции и иммигрантов-цыган из Португалии. Учитывая комплексность вопросов, требующих
разрешения (нищета, неграмотность, безработица, школьные прогулы), было установлено длительное
партнерство специализированных институтов: Местное Правительство Кантабрии, муниципалитет,
школьный инспекторат, местная церковь, Центр социальных проблем цыган, различные добровольческие
организации. Совместные акции делали акцент на самоосознанность и саморазвитие, культурную
идентичность, полномочия и деятельность сообщества.
Другие подобные примеры были представлены на Севрском семинаре103 по гражданскому партнерству.
Одним из часто поднимавшихся вопросов в рамках Проекта ОНВДГ был вопрос об общей ответственности
различных секторов: особенно публичной сферы, частного сектора и гражданского общества. На семинаре в
Делфи, Матвеевич говорил об 'экономике, основанной на ответственности'. На семинаре в Штайнхайме104, в
центре внимания была ответственность экономического сектора. Поскольку работа остается основным фактором
социального согласия, представители бизнеса и промышленности играют важную роль в поддержке
демократической гражданственности. В этом смысле представлена была ситуация стран переходного периода в
качестве примера: политическая демократизация в них не поддерживается полностью рыночной экономикой, что
в конечном счете замедляет политическую транзицию.
В заключение, партнерство между экономической демократией и политической демократией не является
однозначным. Как отмечалось на семинаре в Штайнхайме по теме 'Роль руководителей высшего звена в
демократическом обществе'105, мир политики и бизнеса может быть описан как 'предопределенное сообщество'
(Ленц): или оба партнера будут успешны, или же не один из них. Это фраза на самом деле резюмирует старую
дилемму, а именно доступна или нет демократия также и бедным обществам. Ответ, данный одним из
участников Семинара в Бад Урахе (Морлок) является категорическим: 'С политической точки зрения ситуация
была следующей: лишь процветающая экономика могла способствовать развитию стабильных и постоянных
демократических структур; с другой стороны, демократия была существенным необходимым предварительным
условием для функционирующей экономики, так как деятельность бизнеса должна основываться на наивысшей
возможной степени свободы. В ответ от бизнеса ожидалась высокая степень социальной ответственности.
Поскольку свободная рыночная экономика могла функционировать лишь на основе конкуренции, демократия
нуждалась в правилах, организации и властном контроле'.
Решение, которое видит Морлок, заключается в том, что образовательные системы становятся все более
вовлеченными в создание 'экономических граждан'. Для этого требуется новый тип гражданского партнерства,
который до этого игнорировался, а именно партнерство между высшим руководящим звеном в бизнесе и
политическими секторами.
10. ОНВДГ как приоритет образовательных реформ
В 90-х гг. образовательные реформы в Европе развивались двумя различными темпами. С одной стороны, в посткоммунистический переходный период образование и человеческие ресурсы попали в центр политических,
экономических и социальных изменений. В результате этого, в Центрально и Восточно-Европейских странах
был отмечен значительный рост интереса к образовательным реформам. В большинстве случаев, системные
реформы намеревались полностью трансформировать социальную систему. С другой стороны, в западных
странах реформы не были связаны с системными изменениями, а были направлены на выборочные инновации.
Соответственно, термин «образовательная реформа» стал исчезать из политического языка. Некоторые авторы106
находили оправдание этой тенденции в естественной способности демократического образования к
саморегуляции и саморазвитию, через целевые инновации и спонтанные приспособления, без какой-либо
потребности в значительных политических импульсах. Другие (Дебове), пошли далее настолько, что стали
говорить об 'изменении без реформы’, что означает историческое исчерпание образовательной реформы как
социального института.
103
E. Prus, Le rôle des partenariats. Strabourg, Conseil de l'Europe, 2000, Doc. DECS/EDU/CIT(2000)5.
104
Th. Linse, Political Education for Multipliers in Education and Industry. Strasbourg, Council of Europe, 1997, Doc.
DECS/CIT(97)25.
105
Th. Linse, The Role of Top Executives in a Democratic Society, Strasbourg, Council of Europe, Doc.
DECS/CIT(98)40.
106
D. S. G. Carter, M.H. O'Neill, Educational Reform and Policy Implementation, London, Falmer, 1995.
60
Несомненно, эта эволюция не означает стагнацию или недостаток проблем, требующих разрешения. Напротив,
новые вызовы и стремления, вопросы, поднятые глобализацией и возрастающей комплексностью наших
сообществ вызывают значительные изменения в образовательной политике и практике. В этом контексте
оспаривается не само образовательное изменение, а тот факт, что оно ограничивается периодическими
реформами107. С одной стороны, образовательные системы настолько расширились, что они не могут более быть
включенными в отдельную процедуру изменения, насколько бы сильной не была политическая поддержка. С
другой стороны, образование и профессиональная подготовка все в большей степени зависят от других секторов
(особенно трудового), так что образовательные реформы не могут более быть эффективными сами по себе.
Хотя и не выделяя этого в качестве особого приоритета, Проект ОНВДГ внес вклад в новое появление интереса к
образовательным реформам. Этот вклад может быть представлен следующими двумя аспектами:
• процесс реформирования;
• содержание изменений.
a) Процесс реформирования
В заключительном анализе, диспуты в отношении образовательной реформы относятся к механизмам
изменения. Реформы типа Биг Бэнг, узаконенные идеологически и навязанные политической мобилизацией, не
являются более эффективными. В этом смысле Проект ОНВДГ усилил выявление альтернативных механизмов
изменения:
G
Образовательное изменение снизу-вверх
Опыт некоторых площадок гражданственности (Португалия, Испания, Хорватия, Болгария, Италия) показал, что
имеются спонтанные инновации на уровне простых граждан. Стадия проектирования и планирования
сокращается до минимума, акцент делается на внедрение и инновацию. Все более и более учителя ведут себя как
'мыслящие практики' и генерируют собственные реформационные действия. Они создают альтернативную
практику и ad hoc организационные структуры. Результаты таковы, что инновации и изменения:
• не являются более эксклюзивным продуктом формальных систем (традиционный центр интереса
образовательных реформ);
• имеют дело с разрешением конкретных социальных проблем, которые выходят за рамки собственно
образовательных институтов (образование интегрируется в общие проблемы сообщества;
• реализуются через работу в группе и кооперацию разнообразных участников).
В этой динамике образовательная реформа, касающаяся простых граждан выступает как совокупный и
прагматический процесс. По мере накопления критической массы инноваций, альтернативные решения
подгоняют официальную педагогику, которая обязана присоединять или принимать во внимание новую
образовательную практику. Альтернативная педагогика соответственно становится ‘официальной’ в том смысле,
что она признается в законодательных актах, политических решениях и административных постановлениях. В
свою очередь, новая официальная педагогика будет в свою очередь оспариваться другими альтернативными
педагогическими течениями, которые также будут стремиться быть признанными, таким образом, цикл
изменений последовательно возобновляется.
Проект ОНВДГ не имел возможности осуществить мониторинг полного цикла. Однако он был свидетелем
влияния некоторых из инициатив (особенно опыт площадок гражданственности) на программы национальных
образовательных реформ, таких как:
• Образование для демократического гражданства (Португалия);
• План действий в области прав человека (Норвегия);
• Национальная программа образования в области прав человека (Хорватия);
• Национальная программа ценностно-ориентированного образования (Румыния);
• Национальная программа гуманитарного образования (Украина).
107
N. F. McGinn, The Impact of Globalization on National Education Systems. Prospects, 1997, vol.27, nr.1, pp.41-54.
61
Влияние Проекта ОНВДГ в Португалии
'Португальское участие в Проекте «Образование, направленное на воспитание демократической
гражданственности» ... является для нас возможностью заново критически обдумать недавний опыт. В
дополнение к библиографии, сегодня уже доступной по данной теме, было проведено эмпирическое
исследование, основанное на системном анализе законодательства, содержания и программ образования для
дисциплин, а также на оценивании проектов, внедренных публичными властями и неправительственными
участниками. Это было дополнено серией интервью с людьми, вовлеченными в управление системой или
общественной деятельностью, тесно связанной с опытом демократизации.'
Источник: C. Cibele Figueiredo, A. Santos Silva, Education for
Citizenship in the Portuguese Education System, Lisbon,
Ministry of Education, 2000, pp.94-95.
Также необходимо отметить непосредственное воздействие площадок ОНВДГ на местную политику, что
отражено в отчетах Ирландии, Испании, Франции, Болгарии и Квебека.
G
Полицентризм и партнерство
Подход «снизу-вверх» предполагает новую модель власти. Она более не направлена на эксклюзивные центры
принятия решений, но разделена между разнообразными участниками.
Это в очевидной степени означает права, так же как и обязанности, собственность и партнерство. Это новый тип
социального консенсуса, достигаемого через:
• корпоратистские интересы;
• кооперативную работу;
• разнообразную отчетность.
На самом деле, введение гражданской добродетели в процесс реформы, как мы часто подчеркивали, вовлекает
новое видение образовательного изменения. Оно предполагает:
• ответную реакцию на образовательные нужды всех членов сообщества;
• полномочие для автономии и ответственности;
• стратегическое лидерство школ и университетов внутри образовательного сообщества;
• партнерство с гражданским обществом, секторами бизнеса и экономики, средствами массовой информации,
частным сектором, другими публичными службами;
• публичную отчетность всех инновационных центров и участников, как в отношении целей, так и
использованных средств.
G
Глобальные действующие лица
90-е гг. привели к появлению нового действующего лица на сцене образовательных реформ. Мы имеем ввиду
пан-Европейскую кооперацию, ставшую более интенсивной после политических перемен 1989 г.
Проект ОНВДГ способствовал этой эволюции, прежде всего, при помощи следующих вкладов:
• определение общих ценностей и компетенций для гражданского образования;
• развитие обменов и коммуникации между практиками, экспертами и лицами, принимающими решения,
вовлеченными в ОНВДГ по всей Европе;
• создание пан-Европейской сети площадок граждансвенности;
• стимулирование сотрудничества с гражданским обществом на местном, региональном, национальном и
Европейском уровне;
• усиление глобального гражданства и человеческой солидарности;
• усиление стабильного партнерства с Европейскими и международными организациями, заинтересованными
в ОНВДГ.
б) Содержание изменений
ОНВДГ оказал значительное влияние на образовательные реформы. Три разновидности вклада в этом смысле
заслуживают выделения:
• ОНВДГ как цель образовательных реформ;
• ОНВДГ как средство социального согласия;
• перспектива обучения на протяжении всей жизни.
62
G
ОНВДГ как образовательная цель
ОНВДГ это система образовательной практики и возможностей обучения, доступных на протяжении всей жизни
и во всех условиях, направленных на предоставление возможностей индивидам, группам и сообществам для
активного участия в политической жизни. Из этого определения, детально разработанного в предыдущей главе,
следует, что ОНВДГ это не:
• школьный предмет;
• содержательная деятельность;
• область знания;
• форма социальной деятельности;
• тип образования, синонимичный с образованием в области прав человека, политическим образованием,
глобальным образованием или ценностно-ориентированным образованием.
ОНВДГ включает и превышает все это в конкретные аспекты. Это крупная образовательная цель, иногда
называемая демократическим образованием или образованием для демократии. Как в случае с другими
‘неясными понятиями’ (например, Европейское измерение, равенство образовательных возможностей, базовое
образование для всех, образование для работы, стабильное развитие), ОНВДГ является семантической группой с
широким спектром подразумеваемых значений. Однако, в отличие от других образовательных целей, ОНВДГ
имеет следующие преимущества:
• он имеет собственную идентичность и операциональное содержание, являющиеся результатом интеграции
трех терминов общего характера (образование + гражданство + демократия);
• это многомерный термин в том смысле, что он охватывает политические и гражданские права, а также
социальные и культурные права;
• это общий знаменатель для всех видов образовательной деятельности, независимо от возраста, институтов
или учебных сред;
• оно предполагает определенные ключевые компетентности;
• оно устанавливает определенные формы социального обучения (через опыт, кооперативное, межкультурное,
контекстуальное и деятельностное обучение);
• направляет всю образовательную систему к совокупности общих ценностей.
Во всех Европейских странах, особенно после Второго саммита (1997), ОНВДГ стал ведущей образовательной
целью. В исследовании, проведенном Ле Мете 108 в 1997 г., ОНВДГ предстает, как ясно определенная
национальная цель, рассматриваемая во всех 16 странах. Однако этот общий выбор реализован в политике и
практике через широкое разнообразие опыта. В некоторых странах, ОНВДГ ассоциируется с соотносящимися
целями (например, личный рост, равные возможности социального развития). В других странах
(Великобритания, Франция, Венгрия, Германия), ОНВДГ представлен в качестве самостоятельной цели.
В Англии, например, Консультативная группа по гражданству, возглавляемая Криком 109, рекомендовала
'эффективное образование, направленное на воспитание демократической гражданственности' в качестве
основной образовательной цели. Это означает, более конкретно:
• Социальную и моральную ответственность
Это обучение уверенности в себе и социально и морально ответственному поведению как в, школьном
окружении, так и вне его, как по отношению к власти, так и по отношению друг к другу. 'Ответственность' это
сущностная политическая, как и моральная добродетель, так как она предполагает: (a) заботу о других; (б)
преднамеренность и просчитывание того, какой эффект действия могут оказать на других; и (в) понимание и
заботу о последствиях.
• Вовлеченность в сообщество
Это обучение учащихся знаниям о жизни и проблемах сообщества, а о том, как стать полезным сообществу,
включая обучение через вовлечение в сообщество и работу на него.
• Политическая грамотность
Это обучение учащихся тому, как стать эффективными в публичной жизни через знания, умения и ценности.
Термин ’публичная жизнь’ используется в самом широком смысле для формирования у себя реалистических
знаний о разрешении конфликтов и принятии решений и подготовке к этим процессам, относящимся к основным
экономическим и социальным проблемам дня, включая
108
Apud Kerr,op. cit., p.8.
109
Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools. Final Report of the Advising Group on
Citizenship. London, Qualifications and Curriculum Authority, 1998, pp.11-13.
63
индивидуальные ожидания и подготовку к миру занятости, а также дискуссию по вопросам предназначения
публичных ресурсов и логическому обоснованию налогообложения.
Как образовательная цель, ОНВДГ это включающий термин. Он предполагает умозаключения о широком
спектре особенностей обучения. Например, это способ, при наличии которого на основе Проекта ОНВДГ в
Португалии были определены последующая политика и деятельность. Они были поставлены в форме восьми
ключевых вопросов110:
• Как принципы и цели, ассоциированные с идеей демократического образования и образования для
демократии влияют на общую направленность системы?
• Каким образом эти принципы и цели внедряются? Каковы последствия, которые они оказывают на
построение содержания образования (содержательные области и дисциплины) и другие направления
деятельности школ?
• Какого рода содержание и методология, относящиеся к образованию для гражданства, появились в
программах общих дисциплин начального и среднего образования?
• Какого рода содержание и методология характерны для дисциплин, специально разработанных для
гражданского образования?
• Каким образом проблемы ОНВДГ включены в подготовку учителей?
• Каков обучающий потенциал деятельности, дополняющей содержание образования? Как это используется
школой?
• Как разрабатываются модели управления школой, в частности, в отношении участия учителей, родителей,
учащихся и других членов сообщества?
• Каково влияние ОНВДГ на образование взрослых?
G
ОНВДГ и социальное согласие
Социальное согласие это приоритетная задача образовательной политики в Европе. В этом смысле отмечаются
два отношения:
• с одной стороны, ОНВДГ необходимо для объединения индивидов, групп и сообществ вокруг общего
политического проекта и совместных ценностей;
• с другой стороны, образование рассматривается как ‘ремонтная мастерская’111 социальной фрагментации,
освобождения от политических иллюзий, отчуждения и недовольства.
Давайте назовем первое 'превентивной политикой', и последнее 'реконструирующей политикой'. При этом
необходимо особо оговорить, что в данном контексте нас интересует лишь первое, которое выделяет
конвергенцию ценностей, гражданского партнерства и разделяемой ответственности.
С этих позиций, образовательные реформы, вдохновленные ОНВДГ, поддерживают проактивный менеджмент,
развитие сообщества и инновации 'снизу-вверх’. Соответственно, это не вопрос попытки разрешения социальных
проблем напрямую, но проблема формирования компетенций, требуемых для достижения этой цели. Как
отметил Лэндер112, это предполагает отказ от порочного круга реформ ‘сверху-вниз’, инициированных и
введенных через правительственные инструкции: 'Образование это не панацея. Если в обществе есть проблемы,
например, связанные со здоровьем, нормами и ценностями, насилием, рынком труда, появляется
предрасположенность обозначать образование как решение этих проблем. Образование столкнулось в течение
последнего десятилетия с различными реформами, определенными правительственными рамками. Реформы и их
внедрение требуют времени, и не всегда имеют ожидаемые результаты. Вопрос в том, всегда ли мы должны
вводить новые реформы, выпуская новые инструкции или мы могли бы полагаться в большей степени на то, что
сильные и мобильные школы и университеты сами могут справиться с изменяющимся окружением и новыми
вызовами.
Как инструмент социального согласия, ОНВДГ содействует двум типам стратегии:
• включенная мера, которая делает акцент на общие блага, членство, принадлежность и конвергентные
ценности;
• мера диверсификации, через поддержку различий, особенностей и специфических потребностей различных
целевых групп.
110
Cibele Figueiredo, Santos Silva, op. cit., p.96.
111
F. Audigier, L'éducation à la citoyenneté, Paris, INRP, 1999, p.7.
112
Education Policies, Social Cohesion and Democratic Citizenship. Challenges and Strategies for Europe, Doc. CCED(99)39.
64
Обе стратегии эффективны лишь вместе. Они взаимно дополняют и поддерживают друг друга. В этом смысле
Ровэ113 определил шесть моделей ОНВДГ в Европе. Каждая из них делает акцент на определенном аспекте, а
именно:
Модель консенсуса
• основана на социальном согласии и гражданской добродетели;
• поддерживает совместное принятие решений;
• имеет тенденцию избежания или минимизирования противоречивости и концентрируется на областях
консенсуса, где учащиеся не сталкиваются совсем, или же сталкивается в наименьшей степени с
ценностным конфликтом;
• вероятнее всего, будет принята на политическом уровне, в связи со своей способностью приобретать
межпартийную поддержку;
• делает значительный акцент на коммуникации, переговорах и социальном диалоге.
Родительская модель
• признает трудности передачи ценностей, исповедуемых родителями;
• основана на праве родителей на ‘свободу научения’ учащихся;
• оставляет значительный компонент гражданского образования родителям, которые имеют право
выбирать школы в соответствии со своими ценностями или убеждениями;
• подчеркивает значение гражданского образования как проводника культурной трансмиссии.
Патриотическая модель
• считает содействие лояльности по отношению к государству или сообществу центральной проблемой
гражданского образования;
• в своей напористой, или сильной, форме эта модель становится открыто пропагандистской, продвигая
лишь собственное видение государства;
• основана на социальном контроле;
• подчеркивает значение гражданского согласия.
Религиозная модель
• относится к религиозному образованию как к основному средству для продвижения ценностей, таких
как честность и беспокойство о других;
• принимает соотношение между государством и установленной религией.
Модель школьного этноса
• выделяет роль школьной организации и этноса в моделировании правильного или справедливого
общества;
• способствует экспериментальному обучению в формировании 'хороших' или 'про-социальных' граждан.
Модель ценностного конфликта
• уделяет значительное внимание связям между частными ценностями и публичной деятельностью;
• рассматривает дебаты о публичной морали и политике как определенное применение идейной основы
каждого гражданина;
• помогает учащимся развивать собственную систему ценностей и разрешать многие из конфликтов, с
которыми они сталкиваются как внутренне, так и с другими, с целью становления морально
автономными гражданами.
В зависимости от образовательной политики и исторического момента, каждая из этих моделей может быть
приоритетом. С позиции социального согласия и демократического гражданства, что представляет интерес в
контексте Краковской Министерской Конференции, приоритетом является то, что Ровэ назвал 'модель
консенсуса'.
G ОНВДГ и непрерывное обучение
Кажется, что все уже было сказано в отношении непрерывного обучения. С момента первого применения
термина в 1961 г. (Шварц, в контексте Совета Европы) до последнего глобального отчета, изданного
Европейским Союзом114, было достаточно концептуального анализа, практического опыта и документов по
политике непрерывного обучения. В результате Отчета Форе (1971), вклада Римского Клуба (1979), Отчета
Делора (1996) и исследования ОЭСД (1996), непрерывное обучение представляется уже в качестве действующей
парадигмы образовательного сообщества.
113
D. Rowe, Education for Citizenship in Europe. In: G. H. Bell (ed.) Educating European Citizens, London, David
Fulton Publishers, 1995, pp.47-54.
114
Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l'Union européenne,
Bruxelles, Unité Européenne EURYDICE, 2000.
65
Фрайер Отчет в Великобритании: непрерывное обучение для двадцать первого века
Основополагающие принципы для политики непрерывного обучения:
• Последовательность – непрерывное обучение должно лежать в основе всей образовательной
стратегии;
• Беспристрастность – непрерывное обучение должно быть для многих, а не для некоторых;
• Люди прежде структур- обучаемые и обучение должны быть в центре политики и передовой
практики;
• Разнообразие и различие – обучение должно быть направлено на все стороны жизни и повышать
качество жизни;
• Координация – непрерывным обучением должно заниматься все правительство;
• Качество и гибкость – обеспечения непрерывного обучения;
• Эффективное партнерство – новые возможности для непрерывного обучения могут получить
поддержку через эффективное и включенное партнерство;
• Ответственность – непрерывное обучение должно быть разделенной ответственностью, включая
Правительство, другие публичные власти и органы, учебные организации и индивиды.
Источник: R. Fryer, Learning in the 21st Century, London,
Department for Education and Employment, 1997.
Тем не менее, помимо общего консенсуса, еще многое предстоит сделать в области реализации непрерывного
обучения. Например, несмотря на предпринимаемые усилия, некоторые вопросы остаются открытыми, такие как
признание неофициального образования, обучение на рабочем месте, образование на основе медийныхтехнологий или доступ к непрерывному обучению для социально исключенных или маргинализированных
людей.
Продолжающееся обучение гражданственности в Германии
'Как часть непрерывного обучения, целью продолженного гражданского образования является предоставление
социально-политических знаний и компетенций, а также навыков и умений для возможной выработки
независимых суждений о том, каким образом работает общество и об активном участии в демократии. В
данном случае институционально организованное обучение сочетается с независимым обучением в
повседневных контекстах. Эта взаимосвязь может быть использована продолженным гражданским
образованием в его тематике и формах преподавания таким образом, что участники практически применяют
приобретенные знания как важное расширение их умения вырабатывать суждения и действовать в конкретной
социальной ситуации. Продолженное обучение гражданственности способствует умению дискутировать
вопросы и процессы взаимопонимания, и оно делает это на межкультурной и межпоколенческой основах,,
учитывая половую принадлежность, различные социальные группы и интересы. Делая это, продолженное
обучение гражданственности должно делать акцент на темах, относящихся к государственной и публичной
жизни.'
Источник: Decision of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural
Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany, 18 September 1998.
Новизна, определенная ОНВДГ, связано с социальное благо непрерывного обучения. В отличие от других
мероприятий, делающих акцент либо на подготовке к работе, либо на человеческом капитале или социальном
изменении, ОНВДГ выдвинул на первый план направление непрерывного обучения, основанное на участии. А
именно, ОНВДГ рассматривает непрерывное обучение как:
• добровольное обязательство по отношению к личному развитию;
• социальное обучение или обучение во взаимосвязи с другими;
• развитие сообщества;
• обучение тому, как справиться с многообразием человечества;
• непрерывное практикование прав и обязанностей;
• обучение тому, как вносить вклад во всеобщее благосостояние;
• политическое участие.
В дополнении к хорошо известной временной перспективе (непрерывное обучение - это обучение,
продолжающееся на протяжении всей жизни), ОНВДГ ввел некоторые новые идеи. Именно на них должны
делать акцент и учитывать стратегии образовательных реформ. Ниже представлено несколько примеров:
• Продолженное гражданское обучение относится не только ко временному измерению, но также к
пространственному; это вовлекает сочетание образовательных сред, площадок гражданственности,
синергию формального и неофициального образования, обучение всей организации и Обучающееся
Общество.
66
•
ОНВДГ предполагает три конвергентных процесса, а именно, обучение (ставящее в центр результаты и
поведенческие изменения), подготовку (делающую акцент на навыках) и полномочие (относящееся к
личному развитию).
• Перспектива обучения на протяжении всей жизни генерирует новые формы гражданства: экономическое
гражданство, глобальное гражданство, экологическая осознанность, многократное гражданство, пост
национальное гражданство, постмодернистское гражданство.
• В сравнении с двойным сочетанием, которое оказывало доминирующее воздействие на образовательную
политику в 80-х и 90-х гг., (образование это социальная услуга и/или сегмент рынка), ОНВДГ предложило,
сосредоточится на самости как агенте продуктивной работы, и активного участия в общественной сфере.
• ОНВДГ включает в себя многоуровневую образовательную политику, которая относится к самости (само
направленное обучение), сообществу (обучение умению жить вместе), обществу (обучение умению
участвовать) и образу правления (обучение принятию решений).
*
*
*
Как свидетельствует вторая часть настоящего отчета, ОНВДГ открывает новые перспективы для
образовательной политики и практики. В этом смысле мы выделили основные результаты и заключения, а также
влияние Проекта ОНВДГ. Принимая во внимание возрастающий интерес к ОНВДГ, нужно ожидать, что
количество таких инициатив возрастет.
ОНВДГ это ведущая образовательная цель, и его философия уже оказала влияние на многие образовательные
реформы и политику во всей Европе. Учитывая эту перспективу, в последней части данного документа мы
представим основные положения Проекта ОНВДГ в форме рекомендаций по политике.
Они преимущественно адресованы политикам и ответственным за принятие решений.
67
68
III. Рекомендации в области политики
Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности (ОНВДГ) является ведущим
направлением образовательной политики во всей Европе. Оно уже включено во многие программы
реформирования и представляет собой приоритетную цель всех европейских и международных организаций.
С этих позиций Проект ОНВДГ Совета Европы определил следующих пять направлений деятельности:
• ОНВДГ как образовательная цель;
• ОНВДГ как критерий гарантии качества;
• ОНВДГ как инструмент социального согласия;
• ОНВДГ как процесс непрерывного изменения;
•
ОНВДГ как опора Обучающегося Общества.
Следующие рекомендации в области политики сгруппированы в соответствии с отмеченными ранее курсами
деятельности.
1. ОНВДГ как образовательная цель
Независимо от обозначения (образование для демократии, гражданское образование или политическое
образование), будучи ясно или косвенно выраженным, ОНВДГ присутствует во всех разновидностях
образовательной политики в Европе. Это ведущая образовательная цель, получившая особое распространение в
90-е гг. вместе с традиционными целями, такими как личностное развитие, равные возможности, грамотность,
образование для здоровья или подготовка к работе. Как общая ориентация, ОНВДГ определяет задачи отдельных
компонентов образовательных систем, то есть содержания образования, подготовки учителей, управления,
организационных структур, оценивания, стратегий преподавания и обучения, образования взрослых,
неформальных и неофициальных видов деятельности.
На этой основе, с целью соответствия ожиданиям и вызовам, предъявляемым к ОНВДГ, образовательная
политика должна:
• направлять всю образовательную систему на комплекс общих ценностей (права человека, политический
плюрализм, главенство закона);
• развивать законодательный инструментарий, включая правительственные распоряжения в поддержку
ОНВДГ;
• содействовать перспективе обучения на протяжении всей жизни, основанной на идее, что гражданское
образование приобретается в течение всего срока жизни, при всех обстоятельствах и во всех учебных средах;
• поддерживать многоуровневый подход для включения самости (само-направленное обучение), сообщество
(обучение умению жить вместе), общество (обучение умению активно участвовать), и образа правления
(обучение принятию решений);
• ставить цель предоставления возможностей детям, молодежи и взрослым использовать свои права и
обязанности в качестве самостоятельных граждан;
• вовлекать все типы образовательных институтов и обеспечивать стратегическое лидерство школ и
университетов как площадок гражданственности;
• выделять базовые навыки для демократической гражданственности, особенно социальные,
коммуникативные, жизненные навыки и навыки участия; определять навыки в терминах знания как делать,
как быть, как жить вместе и как стать;
• развивать соответствующее обеспечение формального содержания образования, как отдельного предмета, а
также как межпредметной тематики или интегрированной программы;
• содействовать гражданскому образованию через школьный этнос, неформальное и скрытое содержание
образования, а также через интенсивные связи с социальным окружением;
• использовать гражданское образование как средство в борьбе с насилием, ксенофобией, расизмом,
агрессивным национализмом и религиозной нетерпимостью;
• продвигать пан-Европейской сотрудничество и глобальную перспективу ОНВДГ.
2. ОНВДГ как критерий гарантии качества
Качество соотносится с эффективной образовательной деятельностью и стандартами обучения.
Оно совершенствуется, как правило, через совершенствование управления и организационных
структур,
через
продвинутые
методы
преподавания
и
обучения,
69
подготовку учителей, контроль за качеством, инвестирование капитала, лучшую мотивацию к обучению и
лучшие условия обучения.
Как критерий гарантии качества, ОНВДГ вводит новые показатели, такие как разнообразие, участие, ценностноориентированное управление, социальные навыки, партнерство, разделенная ответственность. В уточнение, с
позиции этих новых качественных показателей, образовательная политика должна:
• рассматривать демократическую гражданственность как ведущее направление любой формы управления в
образовании;
• включать права человека как текущую практику во все учебные организации (включая права ребенка);
• содействовать эффективному участию молодежи в процессе принятия решений;
• поддерживать систему многократной отчетности образовательных институтов, как по отношению к
публичным властям, так и гражданскому обществу и сообществам
• вовлекать социальных партнеров в управление школой и университетом;
• делать акцент на долговременных компетенциях, а не на устаревших знаниях или немедленных результатах
обучения;
• обеспечить смещение акцента с реактивного обучения на само-направленное обучение, которое
предоставляет приоритет праву собственности, принятию на себя обязанностей, полномочию,
самоосознанности, творчеству и мотивации для непрерывного образования;
• включать гражданское образование в программы начальной и продолженной подготовки для всех
категорией работников образования;
• обеспечить переход с модели преподавания, основанной на передаче и способе обучения, основанном на
усвоении , и содержании образования в форме ‘курса для проведения’ к конструктивному подходу, который
отдает приоритет личному опыту учащихся;
• использовать неформальное обучение и скрытое содержание образования (исследование, сетевая работа,
полевые работы, посещения, проектная деятельность) в формальном и неофициальном образовании;
• включать ОНВДГ в формирующее и констатирующее оценивание (например, делающем акцент на
отношения и социальное поведение);
• обеспечивать аккредитацию и официальное признание квалификаций и подготовки по ОНВДГ;
• включать
гражданское образование в сравнительный анализ образовательных систем (например,
использование ОНВДГ как глобального показателя эффективности обучения).
3. ОНВДГ как инструмент социального согласия
Традиционно, социальное согласие означает однородность (национальную, культурную, лингвистическую или
религиозную). Однако, глобализация и возрастающая комплексность нашего общества принесли новый тип
социального согласия, основанного на правах и обязанностях граждан. Высшими приоритетами при этой
являются многообразие, плюрализм, социальная справедливость, всеобщее благо, солидарность, активное
участие, совместные ценности и разделенная ответственность. Это тип социального согласия, достигаемый через
обучение гражданственности и обучение умению жить вместе.
Учитывая эту перспективу, образовательная политика должна:
• прививать идею о том, что каждому гражданину предоставлены как права, так и гражданские обязанности;
• выделять общий интерес, всеобщее благосостояние, а также разделяемую ответственность индивидов, групп,
сообществ и наций;
• поддерживать членство, активное участие и чувство принадлежности;
• обеспечивать свободный доступ ко всем образовательным возможностям, без какой-либо формы
дискриминации;
• стимулировать партнерство, сетевую деятельность и кооперацию на местном, региональном, национальном
и Европейском уровнях;
• способствовать осознанию предрассудков и дискриминации и бороться с социальной исключенностью через
полномочия, подготовку и обучение; н
• обеспечивать доступ ко связанному с работой обучению взрослых для социально незащищенных групп;
• содействовать глобальной обеспокоенности и глобальному осознанию, а также восприимчивости к общим
проблемам;
• разрешать конфликты и различия во мнениях ненасильственным способом;
• практиковать диалог, переговоры, кооперацию и поиск консенсуса в имеющих общий характер ситуациях;
• использовать учебную организацию как социальную среду, в которой различные люди узнают друг друга и
обучаются чему-либо не только для своей пользы (ОНВДГ это средство для достижения социального блага,
а не только цель).
70
4. ОНВДГ как процесс непрерывного изменения
ОНВДГ это повседневная практика, в которой действующие лица сталкиваются с различными и
непредвиденными ситуациями. Это обучение через опыт и обучение через действие помогает мобилизовать
компетенции и инициативы в процессе непрерывных изменений. Соответственно, каждый задействованный в
ОНВДГ одновременно является инициатором и действующим лицом социального изменения.
В этой динамике, основанной на деятельности простых граждан, образовательная реформа является в большей
степени процессом непрерывного изменения, чем политическим импульсом, передающимся из центра во
внешние области. ОНВДГ это подход ’cнизу-вверх’, где практики принимают активное участие на всех этапах
образовательных инноваций.
Для поддержки этого спонтанного процесса изменения, образовательная политика должна:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
напрямую вовлекать практиков в разработку, мониторинг, внедрение и оценивание собственных
образовательных инноваций;
поддерживать разрешение конкретных социальных вопросов, используя ноу-хау и практический опыт
рефлексирующих практиков;
продвигать альтернативную педагогику и образовательные изменения ‘снизу-вверх’;
мотивировать учителей инициировать образовательные изменения и сотрудничать с другими посредниками
внедрения и мониторинга;
предоставлять большую автономию образовательным учреждениям для того, чтобы они могли
разрабатывать специфические формы деятельности и связи с местным сообществом, гражданским
обществом и социальными партнерами;
способствовать развитию школ как учебных организаций через управление изменениями, интеграцию
инноваций в корпоративную культуру, постановку приоритетов, планирование деятельности, мониторинг и
оценивание;
в большей степени создавать инновационные центры (пилотные проекты, примеры передовой практики,
площадки гражданственности, школы – центры) как системы поддержки;
содействовать инициативам гражданского общества, учебных сообществ и виртуальных институтов;
признавать и включать инициативы на уровне простых граждан, вдохновленные ОНВДГ, в законодательных
актах и официальных документах;
способствовать сетевой деятельности, совместным проектам и действиям, а также коммуникации между
практиками, экспертами и ответственными за принятие решений.
5. ОНВДГ как опора Обучающегося Общества
Демократическое общество - это Обучающееся Общество. Этот тезис берет начало с принятия того, что
демократия является непрерывным процессом обучения или способным к совершенствованию проектом,
который должен поддерживаться и совершенствоваться через гражданское обучение.
Как Обучающееся Общество, демократия это общество, которое обеспечивает широкий доступ к
образовательным возможностям. Оно в большей степени основано на ‘образовательном умении’, чем на
унаследованном статусе. Это общество, в котором социальный капитал является инструментальным по
отношению к человеческому капиталу, что, в свою очередь, является предпосылкой для экономического
процветания. Наконец, Обучающееся Общество является обществом знаний, где, особенно в связи с
возможностями, обеспеченными новыми технологиями, знание инкорпорировано в любой вид социального
действия.
Конкретнее, это течение означает, что образовательная политика должна:
• включать обучение как базовый компонент в любую социальную деятельность;
• обеспечивать взаимодействие между гражданской деятельностью (активное участие, ролевая игра,
формирование уверенности, разрешение конфликтов, демократическое посредничество) и обучением,
каждое из которых усиливает друг друга и таким образом создает цикл развития;
• рассматривать обучение как дело сообщества, а не только как индивидуальный выбор и обязанность;
• создавать легко доступные услуги и руководство, ресурсные и информационные центры, а также сети для
консолидации и расширения ОНВДГ;
• обеспечивать партнерство между образовательными институтами и гражданским обществом, секторами
экономики, средствами массовой информации, частным сектором, другими публичными службами
(особенно теми, которые вовлечены в реализацию прав человека);
• осуществлять ответную реакцию на образовательные потребности всех членов сообщества;
71
•
•
•
•
•
•
•
использовать новые технологии для обучения, относящегося к работе, интерактивную виртуальную
коммуникацию и активное участие каждого;
обеспечивать индивидуально подобранные информацию и консультации для непрерывной
профессиональной подготовки, в основном относящиеся к потребностям в труде и полномочии;
открывать институты формального образования для непрерывного обучения;
поддерживать случайное и неформальное обучение через обогащение повседневного учебного окружения и
широко доступных систем поддержки;
официально признавать неофициальные инициативы ОНВДГ, а также добровольческую деятельность, акции
сообщества и благотворительную деятельность;
включить социальный опыт и гражданскую подготовку в социальное и профессиональное развитие;
воодушевлять промышленный сектор и работодателей на создание учебных центров на рабочем месте и на
предприятиях.
72
Приложения
Таблица 1. Проектная деятельность
ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЕСТО
ДАТА
ПАРТНЕРЫ
Семинар по 'Основам жизненной
демократии'
Бад Урах (Германия)
5-7 сентября 1997
Министерство Образования, Молодежи и Спорта (Баден-Вюртемберг)
Государственный Институт Политического Образования (БаденВюртемберг)
Государственная Академия Повышения Квалификации Учителей (Кальв)
Немецкий Институт Исследований Дистанционного Обучения (Тюбинген)
Инстиут Подготовки Кадров в Области Коммерции в Баден-Вюртемберге
Центр Образования Взрослых (Штуттгарт)
Семинар-тренинг на тему ‘Критические
подходы к медиа-средствам в
гражданском образовании’
Будапешт
7-12 октября 1997
Министерство ультуры и Образования (Венгрия)
Европейский Молодежный Центр (Будапешт)
Международная конференция на тему
‘Образование направленное на
воспитание демократического
гражданства: базовые понятия и
ключевые компетенции’
Страсбург
11-12 декабря 1997
Европейский Союз
ЮНЕСКО
OБСE
ЮНЕСКО-БМО
IEA
СИВИТАС
Фонд Короля Бодона
НПО
Эльзаская площадка ‘Дом гражданина’
Страсбург
Начиная с мая 1997
Ассоциация ‘Темис’
Городская Палата Страсбурга
Университет Страсбурга – Центр журналистики
Асоциация ‘Эрре /имиджи‘ (Arrêt /images)
Шотландская площадка ‘Место: центр
выдающегося мастерства для молодых
людей’
Данди
Начиная с августа 1997
Молодежные Клубы Пять
Португальская площадка
гражданственности ‘Межкультурное
образование для молодых людей’
Лиссабон
Начиная с октября 1997
Ирландская площадка ‘Партнерство
вТаллахте’ (проект, направленный на
развитие сообщества)
Таллахт (Южный
Дублин)
Начиная с 1998
Министерство Образования (Ирландия)
(Партнерство в Таллахте Компания ‘Таллахтское Партнерство’
началось в 1980-е)
Местные органы управления по развитию области
Торговая Палата
Национальные Власти по Подготовке Кадров
Комитет по Профессинально-техническому Образованию
Местные Комитеты
Бельгийская площадка ‘Однодневный
Парламент’
по всей Бельгии
Начиная с января 1998
Фонд П и В (фонд страховой компании)
Свободный Университет Брюсселя
Семинар на тему ‘Роль высшего
управленческого звена в
демократическом обществе’
Штайнхайм/Мурр
(Германия)
15-17 июля 1998
Министерство Образования, Молодежи и Спорта (Баден-Вюртемберг)
Государственный Институт Политического Образования (Баден-Вюртемберг)
Государственная Академия Повышения Квалификации Учителей (Кальв)
Немецкий Институт Исследования Дистанционного Обучения (Тюбинген)
Институт Подготовки Кадров в Области Коммерции в Баден-Вюртемберге
Центр Образования Взрослых (Штуттгарт)
Фонд Эберхард-Шёк
Отчет на тему ‘Базовые понятия и
ключевые компетенции ОНВДГ’
(Франсуа Одиже)
Страсбург
Август 1998 – май 2000
Семинар на тему ‘память и гражданство:
от мест к проектам’
В Делфи (Греция)
25-27 сентября 1998
Европейский Культурный Центр (В Делфи)
Семинар по подготовке учителей на тему
‘Медиа образование и гражданское
образование’
Варшава
6-11 октября 1998
Совет Европы, Программа повышения квалификации учителей
Создание страницы Интернет: http:
//culture.coe.int/postsummit/citizenship
Страсбург
Начиная с мая 1998
Инвентаризация достижений Совета
Европы в области ОНВДГ (Этьен
Гросжан)
Страсбург
Октябрь 1998
74
Министерство Образования (Португалия)
Межкультурный Секретариат (Португалия)
Ассоциация ‘Moinho da Juventude’
Молодежный Центр Сообщества ‘Bairro do 6 de Maio’
Семинар на тему ‘Демократическое
участие в образовании и
профессиональной подготовке’
Лиллехаммер
(Норвегия)
22-24 октября 1998
Министерство Образования, Исследований и Церковной Деятельности
(Норвегия)
Семинар на тему ‘Молодежные
культуры, стили жизни и гражданство’
Будапешт
8-13 декабря 1998
Молодежный Директорат (Совет Европы)
Культура, творчество и молодежный проект (Совет Европы)
Участие в консультировании проекта
‘Декларации и программы по ОНВДГ,
основанной на правах и обязанностях
граждан’
Страсбург
Август-январь 1998
Семинар-тренинг ‘Образование,
направленное на изучение демократии, и
Науки о Европе’ (EDES)
Бадд Урах
(Германия)
31 августа - 4 сентября
1998
Киев
14-18 декабря 1998
Семинар-тренинг ‘Образование,
направленное на изучение демократии, и
Науки о Европе’ в Хорватии
Бад Урах
(Германия)
Опатийа
(Хорватия)
Ловран
(Хорватия)
31 августа – 4 сентября
1998
25 – 27 марта 1999
14 – 18 ноября 1999
Министерство Образования и Спорта (Хорватия)
Министерство Образования, Молодежи и Спорта (Баден-Вюртемберг)
Государственный Институт Политического образования (Баден-Вюртемберг)
СИВИТАС Int.
Европейский Союз
Немецкий Институт Исследования Дистанционного Обучения (Тюбинген)
Четыре площадки гражданства в
Квебеке:
- Образование в Сообществе Морис
Центр по Координации Обслуживания
- Пасторальный Форум Рабочих
- Мультикультурное Молодежное Кафе
– Проект Генезис
Квебек (Труа
Ривьер, Квебек
Сити, Монреаль)
начиная с ноября 1998
Министерство по связям с Гражданами и Имиграцией (Квебек, Канада)
« Acti-Jeunes » сетевая деятельность
Итальянская площадка
гражданственности ‘Национальный Парк
Рима’
Фюмичино (Рим)
начиная с декабря 1998
Итальянские Министерства Образования и Экологии
Европа Луденс
Программа Сократ (ЕС)
Сеть школ Тиррено
75
Министерство Образования (Украина)
Немецкий Институт Исследования Дистанционного Обучения (Тюбинген)
СИВИТАС Int.
Центр Гражданского Образования (Калифорния, США)
Семинар-тренинг ‘Образование,
направленное на изучение демократии, и
Науки о Европе’ в Словакии
Виттемберг
(Германия)
25 – 27 апреля 1999
Министерство Образования (Словакия)
СИВИТАС Int.
Университет Коменского (Братислава)
Немецкий Институт Исследования Дистанционного Обучения (Тюбинген)
Семинар ‘Гражданское общество’
Бад Урах
(Германия)
29-31 марта 1999
Земельный Центр политического образования
EPI Центр (Москва)
Академия Гражданского Общества (Москва)
Опрос-исследование по понятиям и
практике ОНВДГ (Джин-Мари Хейдт)
Страсбург
сентябрь 1998 – март
1999
485 Европейских НПО
Семиар-тренинг ‘Образование,
направленное на изучение демократии, и
Науки о Европе’ в Румынии
Тимисоара
(Румыния)
15 – 18 апреля 1999
Министерство Образования (Румыния)
Межкультурный Институт, Тимисоара
СИВИТАС Int.
Немецкий Институт иcследования Дистанционного (Тюбинген)
Межрегиональная Конференция
‘Гражданское образование в России на
пороге нового тысячелетия’
Москва
17-19 мая 1999
Федеральная Асоциация ‘Гражданское Образованин’
‘Учительская газета’
Американская Федерация Учителей
Краткое руководство по передовой
практике ОНВДГ
Страсбург
июнь –декабрь 1999
Контактные лица в каждом Государстве-члене
Международная сеть ‘Образования для
демократии, в области прав человека и
толерантности’
Мультигосударств
енный проект
начиная с мая 1999
Фонд Бертельсманна
Конференция по гражданским
площадкам
Сантандер
(Испания)
3-5 июня 1999
Министерство Образования и Культуры (Испания)
‘ Обучение учиться’: вводный семинар
по гражданским площадкам в Болгарии
Велинград
(Болгария)
8-10 июля 1999
Центр Открытого Образования (София)
Четыре Региональные Комиссии по межкультурному пониманию (Болгария)
Семинары-тренинги по правам человека
Москва
Сентябрь 1999
ADACS
Культурный Фонд
Семинар ‘Стратегия развития
гражданских площадок в Юго-Восточной
Европе’
Страсбург
30 сентября-1 октября
1999
Семинар ‘Обязанность: понятия и
практика’
В Делфи (Греция)
14-18 октября 1999
76
Европейский Культурный Центр (В Делфи)
Семинар-тренинг по партнерству
Севр (Франция)
28-30 октября 1999
Министерство Образования (France)
Программа Повышения квалификации учителей (Совет Европы)
Семинар-тренинг ‘Средства массовой
информации и гражданское образование’
Будапешт
27-31 октября 1999
Министерство Культуры и Образования (Венгрия)
Тренинг по образованию в области прав
человека
Босния и Герцеговина
октябрь-ноябрь
1999
Сессия в форме брейнсторминга по теме
‘ОНВДГ и социальная исключенность’
Страсбург
15-16 ноября 1999
Исследование по подходам к обучению
ОНВДГ (Карлхайнц Дуэрр, Ведрана
Спаджик–Вркас и Изабель Мартинс)
Страсбург
июнь – январь 2000
Испанская площадка гражданственности
‘Демократическое гражданство и социокультурное развитие’
Куэто (Сантандер),
Комелла де Лобрегат
(Барселона), Торрехо
де Ардоз (Мадрид)
начиная с ноября
1999
Министерство Образования и Культуры (Испания)
Местные и региональные власти
Испанский Красный Крест
Хорватская площадка по гражданскому
образованию в школах
Загреб
начиная с ноября
1999
Министерство Образования и Спорта (Хорватия)
Исследование по теме ‘ОНВДГ и
социальное согласие' , Жан Мари Хейдт
Страсбург
Ноябрь 1999
Конференция на тему ‘Образование,
направленное на изучение
демократического гражданства: методы,
практика и стратегии’
Варшава
4-8 декабря 1999
Министерство Образования (Польша)
ЮНЕСКО
Европейский Союз
Центр гражданского образования (Варшава)
Краткий обзор передовой практики, моделей
и проектов ОНВДГ в Европе (Карлхайнц
Дуэрр и Маркус Дреер)
Бад Урах (Германия)
июнь– декабрь 1999
Институт Политического Образования (Баден-Вюртемберг)
Совещание Площадок гражданственности
по теме ‘Концепции в свете практики.
Завершение Проекта ОНВДГ’
Синайя (Румыния)
8-10 апреля 2000
Министерство Образования (Румыния)
Университет Черное Море
Семинар по теме ‘Вода, ресурсы и
социальное согласие’
Фюмичино (Рим)
23-25 марта 2000
Министерство Образования (Италия)
Заключительная конференция
Страсбург
14-16 сентября 2000
77
Таблица 2. Деятельность в Государствах-членах, связанная с Проектом ОНВДГ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
МЕСТО
ДАТА
ПАРТНЕРЫ
Семинар по подготовке учителей по теме
‘Гражданин и Конституция: основы
демократии’
Загреб
Февраль 1998
Министерство Образования и Спорта (Хорватия)
Семинар на тему ‘Гражданское
образование: от содержания обучения к
подготовке учителей ’
Вильнюс
Март 1998
Министерство Образования (Литва)
Конференция ‘Мир, стабильность и
демократия в Юго-Восточной Европе’
Граз
ЮНЕСКО
Ноябрь 1998
Министерство Образования (Австрия)
Культурконтакт (Австрия)
Ройамонтский Процесс
Европейский Союз
Конференция ‘Образование для
демократического гражданства в школах’
Лиссабон
18-19 мая 1999
Министерство Образования (Португалия)
ЮНЕСКО
Европейский Союз
Организация Латиноамериканских Государств
Семинар на тему ‘Гражданское
Общество’
Бад Урах (Германия)
29-31 марта 1999
Министерство Образования, Молодежи и Спорта (БаденВюртемберг)
Государственный Институт Политического Образования (БаденВюртемберг)
EPI Центр (Москва)
Академия Гражданского Общества (Москва)
Семинар на тему ‘Демократия. Год
развития 2000’
Копенгаген
Семинар на тему ‘Профессиональное
образование и подготовка кадров и
гражданское общество’
Маврово (F.Y.R.
Македония)
23-24 августа 1999
Скандинавский Совет Министров (FOVU)
Скандинавская Ассоциация по Образованию Взрослых
9-11 сентября 1999
Министерство Образования (‘Бывшая Югославская Республика
Македонии’)
Европейский Фонд подготовки кадров
Культурконтакт (Австрия)
Институт «Открытое Общество»
OБCE
78
Симпозиум на тему ‘Живя вместе в
одном и том же пространстве’
Международный конгресс по теме
‘Межкультурное образование’
Обзор по Образованию в
демократическом обществе
Национальная конференция на тему
‘Развитие глобальных граждан: поднятие
стандартов’
Рабочий семинар Европейских фондов по
Социальной экономике
Нойшатель (Швейцария)
14 сентября 1999
Йиваскила (Финляндия)
16-18 сентября
Вена
18-19 октября 1999
Лондон
4 ноября 1999
Министерство Образования и Занятости (Великобритания)
Центральное Бюро (Великобритания)
Брюссель
8-9 ноября 1999
Семинар на тему ‘Гражданское
образование в новых демократиях’
Международная конференция по ЮгоВосточной Европе: ‘Образовательное
сотрудничество для мира, стабильности и
демократии’
Люблиана
25-27 ноября 1999
Европейская Комиссия
Европейская Конфедерация Профсоюзов
Фонд МАСИФ
Фонд П иВ
Институт Политических Исследований (Лидс)
Центр Социальных исследований (Барселона)
Министерство Образования (Словения)
София
12-14 ноября 1999
Конференция на тему ‘Интернет и
обучающийся гражданин’
Цюрих
28 марта 2000
Международная конференция на тему
‘Возникающие демократии и
образование в области прав человека’
Совещание на тему ‘Гражданство и
исключенность’
Эншед (Нидерланды)
18-21 июня 2000
Лондон
7-10 июля 2000
79
Национальное Агентство по Образованию (Финляндия)
Университет Йиваскила
Министерство Образования (Австрия)
Министерство Образования (Болгария)
‘Грацский Процесс/ Пакт по Стабильности’
Европейский Союз
Культурконтакт (Австрия)
Институт «Открытое Общество»
Всемирный Банк
ЮНЕСКО
Федеральный Офис по Образованию и Науке (Швейцария)
Европейская Сеть Школ Schoolnet
Европейский Союз
Уорлд-дидак
Проект «Информационное общество» (Швейцария)
Голландский Национальный фонд Развития Содержания
Образования (SLO)
CIDREE
Общество для Продвижения Социо-Экономики (САСЭ)
Лондонская Школа Экономики
•
•
•
Таблица 3. Кросс-секторальная деятельность
CC - HER
- пять исследований, осуществленных при содействии проекта "Европейские науки, направленные на воспитание демократического гражданства";
- Конференция «Понятия, основы и необходимые предварительные условия для всеобщего Европейского демократического гражданства» (Люксембург, 4-5 декабря
1998);
- Коллоквиум на тему "Европейские науки, направленные на воспитание демократического гражданства" (Страсбург, 15-16 октября 1998);
- Семинар на тему "Общественные науки и вызов традиции" (Блед, 11-13 июня 1998);
- Совещание по проекту "Университеты как площадки гражданственности" (Страсбург, 10-11 февраля 2000).
Программа повышения квалификации для учителей (большинство обучающих семинаров, организованных в 1998-2000 гг., были посвящены ОНВДГ)
Языковая политика для мультилингвальной и мультикультурной Европы
- Конференция по теме "Лингвистическое разнообразие для демократического гражданства" (Иннсбрук, 10-12 мая 1999) и деятельность, в продолжение конференции.
•
Обучение и преподавание истории 20-го века
- Семинар по теме "Живя вместе в одном и том же пространстве" (Нойшатель, 1-4 сентября 1999);
- Симпозиум на тему "Использование и злоупотребление историей: ответственность школ в отношении обучения и преподавания истории" (Осло, 28 июня - 1 июля
1999).
•
Школьные связи и обмены
- Пилотный проект "Каждый может внести изменения: участие в школах и через них";
- Проект по теме "Демократические перемены в школах" (Албания).
•
Меры по формированию уверенности в себе
- тренинги в восточной Славении;
- гражданские площадки в Юго-Восточной Европе.
•
Директорат Социальных и Экономических Дел – в отношении к приоритетной проблеме "Гражданство и социальное согласие"
•
Директорат по Делам Молодежи
- Конференция Европейских Министерств по делам молодежи в Бухаресте;
- Семинар “Молодежные культуры, стили жизни и гражданство” (Будапешт, декабрь 1998), организованный при содействии проекта ОНВДГ, Директората по делам
молодежи и проекта "Культура, творчество и молодежь"
- исследовательские проекты по межкультурному образованию;
- Круглый стол по теме “Новые формы молодежного участия” (Бьель, 4-6 мая 2000) – в сотрудничество с Швейцарской Федеральной Комиссией по делам молодежи и
Национальным Координационным Советом по Исследованиям в Образовании - Швейцария)
•
Права человека
- “Европейская Конференция против расизма” (11-13 октября 2000).
•
Парламентская Ассамблея
- Совместная Парламентская Ассамблея – Слушания Европейского Парламента по образованию в средствах массовой информации (Брюссель, 23 марта 2000).
•
Северо-Южный Центр
- Семинар по теме "Глобальное образование" (6-8 декабря 2000) – как продолжение Варшавской Конференции по ОНВДГ в декабре 1999
Таблица 4. Определения гражданства
• "Гражданство это статус, дарованный всем, кто является полноправным членом сообщества. Все, кто обладает данным статусом, равны в отношении прав и
обязанностей, которыми их наделяет данный статус. Не универсальные принципы определяют, какими должны быть эти права и обязанности, но общества, в которых
гражданство является развивающимся институтом, создают имидж идеального гражданства, на фоне которого может быть сформировано стремление ... Гражданство
требует прямого чувства членства в сообществе, основанного на лояльности к цивилизации, которая является общим владением. Это лояльность свободных людей,
наделенных правами и защищенных общим законом" (Маршалл)1.
• "Гражданство это не только статус, определенный набором прав и обязанностей. Это также идентичность, выражение чьего-либо членства в политическом
сообществе" (Кимлика и Норман)2.
• "Гражданство это вовлечение в общественные дела со стороны тех, кто обладает правами граждан" (Барбале)3.
• "Гражданство это комплексное и многомерное понятие. Оно состоит из правовых, культурных, социальных и политических элементов, и предоставляет гражданам
определенные права и обязанности, чувство идентичности и социальные связи" (Ичилов)4.
• "Гражданство представляет собой политические отношения между индивидуумом и Государством" (Яновиц)5.
• "Гражданство это мирная борьба внутри публичной сферы, которая 'диалогична" (Хабермас)6.
• "Гражданство охватывает легальность прав и их политические выражение в демократических государственных устройствах" (Турнер)7.
• "Гражданство это неэкономическое понятие, которое включает практику как фундаментальных, или гражданских прав, так и прав возможностей (политических и
социальных прав)" (Дарендорф)8.
• "Гражданство это практика морального кодекса – кодекса, который выступает в защиту интересов других – основанных на личностном саморазвитии и добровольном
сотрудничестве в большей степени, чем на репрессивной принудительной власти вмешательства Государства" (Хэйек)9.
1
T. H. Marshall Class, Citizenship and Social Development, Chicago, University of Chicago Press, 1973.
W. Kymlicka, W. Norman Return to the Citizen: A Survey of Recent Work on Citizenship Theory. In: R. Besner (ed.) Teorizing Citizenship, State University of New York Press,
1995, p.301.
3
J. M. Barbalet Citizenship: Rights, Struggle and Class Inequality, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1988.
4
O. Ichilov, Paterns of Citizenship in a Changing World. In: O. Ichilov (ed.) Citizenship and Citizenship Education in a Changing World, London, The Woburg Press, 1998, p.11.
5
M. Janowitz The Reconstruction of Patriotism. Education for Civic Conciousness, Chicago, The University of Chicago Press, 1983.
6
J. Habermas The Structural Transformation of the Public Sphere, Oxford, Polity Press, 1994.
7
B. S. Turner Citizenship and Social Theory, London, Sage, 1993.
8
R. Dahrendorf, Citizenship and Beyond: The Social Dynamics of an Idea. Social Research, 1994, vol.41.
9
F. Hayek Studies in Philosophy, Politics and Economics, London, Routledge, 1967.
2
81
Таблица 5. Проект ОНВДГ: ключевые компетенции демократического гражданства
Консультативное
Совещание ОНВДГ (1996)
Знания
• способ, на основе
которого работает
демократия и
демократические
институты
• политические, правовые
и финансовые процессы
• права граждан, свободы
и обязанности
• содержание
демократического
гражданства
• Европейский и
международный
контекст
Вельдуис (1997)
Минимальный пакет
Знания о, понимание
• определений демократии
• определений демократического
гражданства
• функционирования демократии (вкл.
гражданское общество)
• влияния общества на индивидуумов
• принятия политических решений и
законодательства
• прав и обязанностей граждан
• роли политических партий и групп по
интересам
• возможностей для участия в принятии
решений
• как влиять на делание политики
• текущих политических проблем
Максимальный пакет
Политическое/правовое измерение
• понятие демократии
• понятия демократического гражданства
• политические структуры и процессы принятия
решений на национальном и международном
/Европейском уровне, системы голосования,
политические партии, группы давления
• политическое участие и формы участия
(демонстрация, написание писем в прессу и пр.)
• история и основа гражданского общества,
демократических ценностей, прав человека в Европе
и пр.
• осознание текущих политических проблем, включая
Европейскую интеграцию и международную политику
• международные отношения, международные
организации и законодательство
• роль средств массовой информации
• судебная система
• государственный бюджет
82
Одиже (1998)
Когнитивные компетенции
• компетенции правовой и
политической природы:
знания относительно правил
коллективной жизни, знания
о власти в демократическом
обществе, зания о
демократических
общественных институтах и
законах, управляющих
свободой и деятельностью
• знания о современном мире
• компетенции
процессуальной природы:
умение оспаривать
(дебатировать), умение
рефлексировать
(перепроверять действия и
аргументы)
• знания принципов и
ценностей прав человека и
демократического
гражданства
Ценности
• равная ценность каждого
человеческого существа
• уважение к самому себе
и другим
• свобода
• солидарность
• толерантность
• понимание
• гражданское мужество
Умения
• разрешения конфликта
ненасильственным
способом
• знания, как оспаривать и
защищать свою точку
зрения
• быть способным
пояснять аргументы
других
• знать, как распознавать
и принимать различия
• знать, как делать
выборы, групповую
альтернативу, и
соотносить их с
этическим анализом
• как принимать
разделенную
ответственность
• как устанавливать
Отношения/мнения
• интерес к социальным и политическим
делам
• национальная идентичность
• с уважением к демократии
• по отношению к демократическому
гражданству
• политическая уверенность в себе
• политическая эффективность
• самодисциплина
• лояльность
• толерантность и признание собственных
предрассудков
• уважение к другим индивидуумам
• ценность Европейской цивилизации
• ценности, на которых основана Евроа
(демократия/социальная
справедливость/права человека)
Интеллектуальные умения
• сбор и поглощение политической
информации через различные средства
массовой информации
• критический подход к информации,
политике, взглядам
• коммуникативные умения (уметь
предоставлять причины, оспаривать и
выражать собственные взгляды)
• описывать процессы, институты,
функции, цели и пр.
• прибегать к ненасильственному
разрешению конфликтов
• принимать ответственность
• умение оценивать
• делать выбор, принимать позицию
Умения участия
• влияние на политику и решения
(петиционные и лоббистские)
• формирование коалиций и
сотрудничество с организациями-
Культурное измерение
• роль информационных технологий и средств массовой
информации
• межкультурный опыт/ опыт различных культур
• национальное культурное наследие и общеевропейское
культурное наследие
• преобладание определенных норм и ценностей
• национальная история
• противостояние расизму и дискриминации
• сохранение окружающей среды
Этнические компетенции
и выбор ценностей
• свобода
• равенство
• солидарность
Социальное измерение
• противодействие социальной изоляциии и социальной
исключенности
• охрана прав человека (в общем)
• соединение различных групп общества (например,
национальных меньшинств или этнических групп)
• восприимчивость к социальным проблемам, например,
ситуации социальных и этнических групп
• работа по социальным моделям, ориентированным на
будущее
• работа на равенство полов
• социальные последствия информационного общества
• различия на глобальном уровне в социальной
безопасности, благосостоянии, грамотности, здоровье
• национальная и международная безопасность
Экономическое измерение
• аспекты рыночной экономики
• вызовы Европейской и глобальной экономической
кооперации
• совершенствование профессиональных квалификаций
Способности для
деятельности
(социальные
компетенции)
• способность жить с
другими
• сотрудничать
• способность разрешать
конфликты в
соответствии с
принципами
демократического
закона
• способность принимать
участие в публичных
дебатах
83
конструктивные и не
подавляющие
взаимоотношения с
другими
• как развивать
критическое мышление
и сравнивать модели и
действительность
сотрудничество с организациямипартнерами
• участие в политических дискуссиях
• участие в социальных и политических
процессах (членство в политической
партии, группах по интересам,
голосовании, написании писем,
демонстрации и пр.)
• интеграция групп меньшинств в экономический процесс
(позитивная дискриминация)
• противостояние вызовам глобализации инновационными
методами и стратегиями
• различные Европейские производственные ситуации
• аспекты занятости/безработицы
• принципы трудового законодательства
• механизмы Европейского единого рынка
• экологические аспекты глобальной экономики
• социальные последствия изменений в мировой экономике
• права потребителя
84
Table 6. Formal curriculum provisions for EDC in Europe
Country
Austria
Terminology
Civics education
Educational level
all school grades and all subjects
Approach
Integral educational principle
Civics education
Separate subject
Education for citizenship
technical and vocational schools from
the 9th grade onwards
primary
Knowledge of society
Social studies
Education for citizenship
secondary
secondary (grades 5-11)
primary and secondary
Separate subject
Separate subject
Cross-curricular theme (three
thematic circles of EDC)
Civic education
primary education (grades 3-6)
separate subject
Civic education
primary and secondary (grades 1-12)
cross-curricular approach
Croatia
Civics
Human Rights and civic
education
secondary (grades 7-8)
elementary school (grades 1-8)
separate subject
separate subject
1 hr. per week
1-2 hrs. per week
Czech Republic
Civic education
secondary school (grades 9-12)
primary (grades 6-9)
separate subject
separate subject
1-2 hrs. per week
Social sciences and education
for citizenship
secondary (grades 12-13)
integrated to social sciences,
ecological education and philosophy
England
Education for citizenship
non-statutory and cross-curricular
Estonia
Civics education and identity
formation
primary
secondary
primary
Albania
Belarus
Belgium-Flemish
Community
Belgium-French
Community
Bulgaria
secondary (grade 12)
85
2-4 periods per week (spread over
the last two years of schooling)
Separate subject
integrated in social education (grades
1-3) and community education (grade
4)
as part of history, economics and
human rights education
integrated and dealing with global
issues
secondary (grades 8-9)
Time allocation
2-4 hours per week
one teaching period out of 28
hours/week
2 hrs. per week - the National
School Curriculum; 1 hr. per week the Basic School Curriculum
schools to decide
Social skills
primary (grades 1-6)
integrated approach
Social studies, combined with
history
Civics as part of ‘Discovering the
World’
lower secondary (grades 7-9)
cross-curricular themes
primary
statutory core, separated and
integrated
4 hrs. out of 26 hrs. per week
secondary
primary (grades 7-8)
statutory core, separate and
integrated
separate subject
3 to 4 hrs. per week out of 26
Germany
Civics linked to history and
geography
Civic education
secondary
non-statutory, integrated course
Greece
Social studies linked to history,
geography and economics
Social and political education
primary (grades 5-6)
separate subject
Elements of the democratic
government
lower secondary (grade 9)
the core educational field ‘People
and society’
primary (grades 1-6)
separate subject and integrated
political socialization (crosscurricular approach)
statutory core integrated
4 to 7% of curriculum time
People and society, with specific
courses on social studies and civics
(grades 7-8), civics and economics
(grades 9-10)
Civic, social and political education
secondary
statutory core, integrated and specific
10 to 14% of curriculum time
primary
cross-curricular work
Civics
secondary
mandatory subject
Italy
Social sciences
primary
statutory core integrated
secondary
Latvia
Lithuania
Civics linked to history and
geography
Civics education
Principles of civil society
statutory core, separate and
integrated
separate subject
separate subject
integral part of history, philosophy,
moral education and religion
Finland
France
Hungary
Ireland
secondary (grade 9)
secondary (grades 7-8 and 9)
86
1 hr. of weekly instruction
one class period per year (70 hours
over three year period of the junior
cycle)
4 hrs. per week
1-2 hrs. per week
1-2 hrs. per week
Social structures and life skills
primary
statutory core integrated
80 to 100 hours per year
secondary
statutory core integrated
180 hrs. over 3 years (age 12 to 15)
2 to 4 hours per week (age 16 to 18)
secondary (grades 7-9)
compulsory and cross-curricular
Romania
Civics, citizenship education and
social studies
Civic education programme for
participation in democratic
institutions
Civic education
primary (grades 3-4)
separate subject
1-2 hrs. per week (one mandatory)
Slovakia
Civic culture
Civics education
secondary (grades 7-8)
primary (grades 6-9)
separate subject
separate subject (compulsory)
1-2 hrs. per week (one mandatory)
1 hr. per week
Science of society
Knowledge of the natural, social
and cultural environment
secondary (grades 9-11)
primary
separate subject
non-statutory integrated
170 hrs. per year
secondary
non-statutory, separate and integrated
3 hrs. per week
Sweden
Civics linked to history, geography
and social sciences
Social sciences
primary
non-core integrated
885 hrs. over 9 years of compulsory
schooling
secondary
non-core integrated
885 hrs. over 9 years of compulsory
schooling
Switzerland
Ukraine
Social sciences including history,
geography and social studies
Social studies
Man and society
primary and secondary
secondary (grades 9-11)
non-statutory integrated
separate subject
integral part of history and
geography curricula
The Netherlands
Portugal
Spain
87
1 hr. per week
