НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬН0-ЦЕННОСТНАЯ МОДЕЛЬ Д. К. Каменова Введение. Непрерывному образованию, как новому научному направлению, требуется доказывать на практике свою ценность, что технически облегчается, если его представить и применить в виде образовательной модели. Моделирование обеспечивает большую технологичность и мультипликацию эффекта его использования, а также и возможность сравнивать практические результаты. А они реципрокно (взаимно) доказывают, может ли непрерывное образование само по себе встраиваться как компонент системы ценностей двух основных субъектов образовательного взаимодействия – соответственно ученика и учителя. Такая модель, которая, с одной стороны, призвана оценивать само непрерывное образование как новую ценность, с другой – обновлять систему ценностей конкретного индивида и общества в целом, может быть обозначена как образовательно-ценностная модель. Рассмотрим кратко компоненты образовательно-ценностной модели. Первый компонент – потребность. Создание образовательноценностной модели связывается с задачей взращивания у индивида готовности к жизни, которой будет сопутствовать непрерывное образование. Поскольку в этой задаче «живет» в сжатом виде потребность (в нашем случае, в оценке непрерывного образования), то в качестве первого шага в его распознавании (мотивации) рассматриваются два его аспекта. В первом, непрерывное образование конкретизируется как непрерывный и целенаправленный процесс овладения человеком профессиональными и другими знаниями, позволяющими ему оставаться творчески активным на протяжении всей его жизни. Во втором аспекте непрерывное образование конкретизируется как способ непрерывной глобальной (всеобщей) передачи бытового и научного знания из поколения в поколение через методы непосредственного постижения и опосредованного (с помощью учителя – доп. мое – Д. К.) обучения, с тем, чтобы обеспечить человечество в целом, отдельных его этносов, общество и государство накоплением, сохранением и увеличением знаний, необходимых и достаточных для выживания в изменяющейся природной и искусственной среде обитания. Значительная часть этих изменений происходит в силу использования (применения) самих накопленных знаний [2, с. 32; выделено нами]. 462 Следовательно, указанные выше определяющие аспекты раскрывают потребность оценить непрерывное образование в его реципрокности: с одной стороны, непрерывное образование как ценность может строиться, когда оно объективируется конкретным индивидом как способ для его непрерывного творческого (с педагогической точки зрения, познавательно творческого) активирования; и с другой – когда поддерживается определенная социальная норма для выживания (т. е. продолжения существования) как ценности с помощью знания и познания. Второй компонент – субъект. Если имеется потребность в конкретном виде деятельности, то имеется и субъект этой деятельности, который в контексте непрерывного образования выступает как творчески активный единичным субъектом, непосредственно связанный с коллективной деятельностью. Неизменное свойство субъекта этой деятельности оставаться человеком с его характеристиками, знаниями, умениями и компетенциями. И, разумеется, прежде всего, с его личностными правами и свободой выбора, которые определяют направления и содержание тех знаний, умений и навыков, которые он усваивает и которые составляют его опыт. В сущности, их обозначение, приведение их в действие (действенный подход), принимая во внимание их правильную оценку (в качестве личностного и социального признания) через обучение обучающимися и с помощью обучающего и других обучающих конструирует значение и смысл непрерывного образования. Обеспечение свободного выбора непрерывного образования для индивида происходит на основе ожидаемого результата от использования-усвоения-присвоения нового – вообще его введения как нового – для индивида и, соответственно, для общества, в котором он живет. Достигнутый результат от введения нового (в данном случае – непрерывного образования) – это признание его некой ценностью, в первую очередь, конкретным субъектом, а затем и общностью, в которой он живет. Следовательно, в самых общих чертах, процесс придания ценности содержит в себе три важных шага: распознавание потребности в новом, что по своему содержанию и смыслу является мотивацией для того, чтобы оно произошло; ориентирование в новом, имея ввиду технологию (способ) для гарантии его осуществления; признание полученного результата полезным, для его использования именно как ценности1. 1 В сущности логика придания ценности следует одному из основных психологических законов, сформулированных Л. С. Выготским как закон об интериоризации и экстериоризации. 463 Третий компонент – путь. Для активного в творческом плане субъекта, нацеленного на длительное существование, особое значение приобретает то, каким путем (с помощью какой технологии) новое будет им использоваться, т. е. усваиваться-присваиваться. Ориентирование на подходы, которые могут обеспечить соответствие образовательной парадигмы ряду меняющихся детерминант социальнообразовательной ситуации, нацеливает на развитие. Однако, пока в образовании носителем этого развития выступает человек, в научнопедагогической литературе развитие определяется как «положительное изменение личности под влиянием внешних и внутренних факторов» [1, с. 43]. Рассматривается, однако, и общенаучный подход к развитию как форме движение в целом, который «воспринимается» как практическая проблема в контексте механизма усвоения знаний, умений и компетентностей, т. е как переход от развития к саморазвитию через образование [3, с. 20]. Непрерывное образование может поддерживаться как ценность, единственно и только, если обучающийся осознает свое развития, и оно (непрерывное образование) поддерживает закономерное, поступательное и необратимое его собственное развитие. Именно переход развитие-саморазвитие обеспечивает индивиду непрерывность образования и таким образом превращает его в ценность. Этот переход в образовательной ситуации носит свой, также реципрокный, характер – он действует, прежде всего, для обучающего (в данном случае – педагога), который непрерывно саморазвивается, создавая новые пути для повышения ценности ученика в качестве предмета и результата его собственной педагогической деятельности. Не трудно заметить отличие и пользу подобного подхода в отношении непрерывного образования. В «прерываемом» образовании, в отличие от непрерывного, учитель оценивает ученика, вознаграждая его оценкой. В контексте непрерывного образования учитель не оценивает – он признает ценность, признает достижение ученика через специально сконструированные учебно-познавательные задачи – познавательные, исследовательские и творческие. В действительности, признание, наделение ценностью – это вызов учителю в его поддерживающей функции. Соответственно, поддержка для ученика, как достижения учителя, имеет ценность до того момента, когда ученик самостоятельно сможет дать оценку (оценить) свое собственное развитие. 464 В создании новых путей для признания ценности ученика учитель поставлен перед свободой выбора: (а) пойти по пути формирования человеческого индивида через воздействие на него, результатом чего в большинстве случаев становится обезличивание и относительное выравнивание (усреднение) обучающихся; (б) или пойти по пути поддержки, помогать и провоцировать развитие личности обучающегося через взаимодействие, с помощью которого достигается ориентированное на личность образование. Образовательн-ценностная модель непрерывного ориентированного на личность образования накладывает необходимость в специальной организации среды обучения. До сих пор в большинстве случаев под понятием «организации образовательной среды» понималась предварительная подготовка наглядных пособий, дополнительное использование дидактических и эстетических средств для организации образовательного пространства, учитывая определенные образовательные цели и пр. Для того, чтобы добиться ориентированного на личность образования в его непрерывности, однако, необходимо активировать и поддерживать ресурсы знания, присущие его внутреннему содержанию с выделением так называемого явного и неявного («скрытого») знания1, а также и самого взаимодействия с помощью педагогических техник учителя. Эти средства, которыми он гарантирует эффективность конкретных методов в своей деятельности, функционирую в трех видах: мотивирующие, ориентирующие и тренирующие ученика техники в соответствии с тремя этапами взаимодействия. Они требуют специальной редукции в отношении характера, сущности и структуры учебного содержания по предметам, которые изучаются. Заключение. Следует подчеркнуть, что раскрытая выше модель непрерывного образования, обозначенная автором как образовательно-ценностная модель, является новым в обучающих политиках и 1 Основываясь на общенаучной теории М. Полани о двух типах знания: явном и неявном, М. Стефанова конкретизирует для педагогических нужд так называемую образовательную парадигму реципрочности: «Любое знание функционирует как объективно, так и субъективно. В качестве объективного знание является результатом субъективных (субъектных) познавательных действий», но « ... знание содержит в себе способ продуцирования себя, способ, которым оно было достигнуто. Во многих случаях этот способ скрыт... – это неявное знание может быть передано только через личный контакт между обучающимся и обучающим» – [3, с. 27, 28, 29]. 465 стратегиях. Ее ресурсы могут успешно применяться в различной среде в отношении разнообразного учебного содержания и в отношении различного состава обучающихся. Список литературы 1. Белова, М., Н. Бояджиева, Г. Димитрова, К. Сапенджиева. Теоретични основи на възпитанието. С., Веда Словена – ЖГ, 1997. 2. Непрерывное образование: краткий словарь. Под редакцией Н. А. Лобанова, В. Н. Скворцова. – СПб., 2004. 3. Стефанова, М. Педагогическата иновация. С., ПЕТЕКСТОН, 2005. 466