куссия на ИЯ по проблемному ... замок Калининграду?». Выступающие за возрождение замка ...

куссия на ИЯ по проблемному вопросу проекта «Нужен ли новый
замок Калининграду?». Выступающие за возрождение замка представляют и защищают свои макеты. По итогам дискуссии составляется официальное письмо главе Калининградской области на
родном языке.
Описанный опыт применения прикладного регионального проекта на занятиях ИЯ подтверждает необходимость дальнейшего
изучения и интеграции регионоведческого компонента в содержание
обучения ИЯ, что позволит не только углубить языковое образование студентов в целом, но и успешно подготовить обучающихся к
практической деятельности в своем регионе.
М. В. Баранова
К вопросу о единице обучения
грамматической стороне диалогической речи
Как известно, правильно выбранная единица обучения является
важным фактором в процессе совершенствования навыков и умений. В методической литературе под единицей обучения понимается
минимальная
единица,
на
базе
которой
строится
последовательность обучения. Она должна соотноситься с реальным коммуникативным актом, служить мерой речи и соответствовать критериям образцовости, а также семантической, структурной и
интонационной завершенности. В диалоге всем этим условиям отвечает диалогическая реплика, поэтому именно она (фраза) принимается за единицу обучения диалогической речи. Как уже
неоднократно упоминалось, реплики диалога часто (но отнюдь не
всегда) объединены в диалогическое единство, тогда говорят о
сверхфразовой единице обучения. К сверхфразовым единицам относят часто также и т.н. “развернутую” реплику, иначе: "аутодиалог",
"разговорный монолог", структура которой сводится обычно к соединению нескольких реплик-фраз с включением этикетных, эмоциональных, оценочных реплик, формул ввода речи, что сообщает
такому высказыванию ноту адресной направленности, индивидуальности, эмоциональной окраски
С точки зрения формирования грамматического навыка реплики
диалога целесообразно подвергнуть структурно-грамматическому
анализу и установить на его основе факт наличия (или отсутствия) у
обучаемого сведений об этой конкретной структуре. При наличии
таковых проводится коммуникативно-функциональная коррекция
уже известной учащемуся формы. Важно также обнаружить структурное соответствие (или несоответствие) с русским и английским
227
языками на предмет предвидения интерференционных явлений или
возможностей положительного переноса.
Анализ реплик с точки зрения их функциональнокоммуникативной направленности, определяемой конкретными условиями речевой ситуации, позволил выделить функциональноспециализированные реплики и полифункциональные реплики. Выделения этих реплик как возможных единиц обучения в рассматриваемый период (период совершенствования диалогических умений)
произошло в рамках анализа специфических средств, необходимых
для каждого речевого высказывания; в результате такого анализа
устанавливался факт либо отсутствия, либо недостаточности сведений об этих средствах у учащихся. Рассматривались также структурные и функциональные соответствия (или несоответствия) этих
реплик эквивалентным репликам в родном и первом иностранном
языке с целью предвидения интерференционных явлений. При
практической работе, направленной на активизацию употребления
таких реплик учащимися, структурно-грамматическая характеристика тренируемых реплик приобретает решающее значение с точки
зрения “выбора стратегии” относительно формирования навыков и
умений, основанных на употреблении данных реплик в диалогической речи учащихся. Немаловажное значение имеет при этом и этап
работы над ними.
Рассмотрим обсуждаемые реплики с точки зрения их синтаксико-грамматической структуры. По этому признаку они распадаются
на четыре группы:
1. Реплики-предложения, навык построения которых уже сформирован у учащихся; на стадии совершенствования происходит
коммуникативно-функциональная коррекция этих структур (в результате функционально используемых знаний, сообщаемых параллельно формированию навыка). Эта группа реплик самая
многочисленная. Сюда входят повествовательные (по порядку слов)
предложения с вопросительной интенцией; вопросительные (по порядку слов и наличию вопросительного знака) предложения, такой
интенции не имеющие или имеющие побудительную функцию; изолированные придаточные предложения с побудительной (союзы
dass, damit); вопросительной (союз ob) и оценочной (союз dass)
функцией.
2. Реплики, содержащие уже известные учащимся глагольные
формы, получающие в специфических условиях употребления в
диалогической речи новое с точки зрения студентов коммуникативно-функциональное значение. Это формы презенса, футурума 1,
пассива и причастия 2 в побудительном значении, формы футурума
1 и 2 в модальном значении, модальные глаголы в субъективном
значении. Эта группа реплик не намного меньше, чем первая.
228
3. Реплики, содержащие в своей структуре особенности, ранее
учащимся не известные, или известные мало. Сюда относятся,
прежде всего, полифункциональные реплики с неполной формой
сказуемого; предложения с неполной формой сказуемого, включающие в высказывание элементы ситуации; реплики с отклонением от нормативного порядка слов; реплики с употребленными в них
частицами.
4. Реплики, не имеющие грамматической специализации, являющиеся разговорными клише, речевыми оборотами, которые могут иметь разнообразную синтаксическую структуру и выражать
различные коммуникативные намерения. Это контактные, импульсивные, оценочные, этикетные реплики; различные виды вопросительных и побудительных реплик.
Структурные особенности реплик определяют "стратегию" работы с ними. Для реплик первой и второй группы не требуется усилий по формированию навыка в их построении, он уже
сформирован на предшествующих стадиях обучения. Здесь, т. е. на
стадии совершенствования, производится лишь коммуникативнофункциональная коррекция этих реплик соответственно конкретным
условиям их функционирования.
Относительно реплик третьей группы требуется формирование
нового навыка по их построению.
Реплики четвертой группы структурной классификации подвергнуть невозможно. Они группируются лишь по функциональному признаку и тренируются как разговорные формулы, разговорные клише,
что сближает их тренировку с работой над лексическими единицами.
Т. М. Боборыкина
Функциональный анализ сюбжонктива
Функциональный принцип
Исследование содержания наклонений французского языка основано на функциональном принципе. Согласно данному подходу,
языковая система проявляет себя в функционировании в качестве
средства общения языкового коллектива. Именно потребность общения между членами формирующегося человеческого коллектива
определила в свое время возникновение языка и продолжает быть
движущей силой языкового развития. Как известно, не меняются
только мертвые языки, поскольку они не являются более средством
общения. Язык – это всегда процесс, а не мертвое равновесие.
Своеобразие языковой системы заключается в том, что она
действует при условии непрерывных и постепенных сдвигов, в то
время как сдвиги в какой-либо другой системе (часового механизма,
шлюзов и т. д.) привели бы к нарушению нормального ее функционирования.
229