ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 2 (27) 2011
ческой психики и при проведении исследования требуется
учет потенциальной «стыдливости» респондента. Для этого
важно, чтобы интервьюер и испытуемый были одной национальности. В-третьих, этническое мифологизировано и часто
мы думаем и действуем согласно так называемым «мифологическим предписаниям». Именно поэтому часто испытуемые
дают ответы нормативные (как должно быть, как считается).
При формулировке закрытых вопросов нормативные вариан-
ты ответов должны быть максимально скрыты от респондента. В-четвертых, этничность идеологизирована. Это требует от
исследователя максимальной нейтральности при проведении
исследования и обработке и интерпретации его результатов, а
также соблюдения добровольности участия и анонимности
ответов.
* Печатается при поддержке ФЦП "Научные и научнопедагогические кадры инновационной России 2009-2013 гг.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Бердяев, Н.А. Судьба России. – М.: Мысль, 1990.
Агеев В.С. Психология самосознания / В.С. Агеев, А.К. Толмасова: Хрестоматия. – Самара. 2000.
Алексеев, А.П. Аргументация. Познание. Общение. – М.: МГУ, 1991.
Сикевич, З.В. Социология и писхология национальных отношений: учебное пособие. – Спб., 1990.
Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса. – М.: Наука, 1983.
Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. – М.: Институт психологии РАИ, Академический проект, 1999.
Bibliography
1. Berdyayev, N.A. The Destiny of Russia. – M.: Mysl. 1990.
2. Agyeyev, V.S. Psycology of self-consciousness / V.S. Agyeyev, A.K. Tolmasova: Reader. – Samara. 2000.
3. Aleksyeyev, A.P. Argumentation. Cognition. Communication. – M.: MSU. 1999.
4. Sikevich, Z.V. Soziology and psychology of national relations Manual. – St.-Petersburg, 1990.
5. Bromley, J.V. Essays on theory of ethnicity. – M.: Nauka. 1983.
6. Stefanenko, T.G. Ethnopsychlogy. – M.: the Academik project. 1999.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 378.02
Krasinskaya L.F. PROFESSIONALLY-PSYCHOLOGICAL DIFFERENCES OF LECTURERS FROM DIFFERENT DEPARTMENTS OF A TECHNICAL UNIVERSITY. Professionally-psychological differences of lecturers with
technical and liberal higher education are exposed in this article. Results of research in thinking style, which define
the specificity of lecturers professional perception, and specificities of their pedagogical activities and communication
with students are analyzed.
Key words: lecturer, higher technical school, thinking style, professional perception.
Л.Ф. Красинская, канд. пед. наук, доц. СамГУПС, г. Самара, E-mail: lfkras@yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РАЗНЫХ КАФЕДР ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье раскрываются профессионально-психологические различия преподавателей с техническим и гуманитарным образованием. Анализируются результаты исследования стилей мышления, которые определяют специфику профессионального сознания преподавателей, а также особенности их педагогической деятельности и общения со студентами.
Ключевые слова: преподаватель, технический вуз, стиль мышления, профессиональное сознание.
Профессия вузовского преподавателя объединяет специалистов с разным базовым образованием, которые при этом
занимаются одной научно-педагогической деятельностью.
Выполнение одинаковых функций сближает представителей
данной профессиональной группы, формирует схожие потребности, мотивы, установки, профессионально-личностные
качества. Однако характер базового образования и сформированные в соответствии с этим способы мышления не могут не
влиять на специфику профессионального сознания и особенности педагогической работы преподавателей разных кафедр.
Дифференцированный подход к повышению квалификации
(ПК) профессорско-преподавательского состава технического
вуза требует изучения профессионально-психологических
различий преподавателей разных дисциплин, так как их базовая профессиональная подготовка и сформированный на этой
основе стиль мышления не только обуславливают стиль деятельности, но и предопределяют специфические проблемы и
трудности в педагогической работе.
Следует отметить, что в психолого-педагогических науках уделяется недостаточное внимание изучению индивидуально-психологических особенностей личности вузовского
преподавателя. В этой связи можно отметить лишь отдельные
работы ученых В.П. Андронова, З.Ф. Есаревой, Э.Ф. Зеера,
Г.А. Карповой, Н.В. Кузьминой, А.В. Морозова, В.А. Попко-
ва, В.П. Симонова и др. Проведенное нами исследование
индивидуально-психологических особенностей преподавателя (исследование темперамента, мышления, мотивационной сферы) показало, что выраженные различия между
представителями разных кафедр технического вуза проявляются именно в стилях мышления, которые в совокупности
с базовым образованием определяют специфику профессионального сознания [1].
У преподавателей технических кафедр изначально наблюдается дуализм мышления: базовое образование и опыт
работы на производстве приводят к развитию технического
интеллекта и связанного с ним мышления, более логического,
рационального, ориентированного на конкретный результат.
У преподавателей естественнонаучных кафедр, не имеющих
базового педагогического образования, также преимущественно развивается научный интеллект, опирающийся на абстрактно-логическое мышление. Педагогическая работа, в свою
очередь, требует развития социального интеллекта и таких
механизмов мышления, как рефлексия, социальная перцепция,
атрибуция, активизирующихся в процессе межличностной
коммуникации. Научный интеллект обеспечивает умение абстрагироваться и разбираться в сложных явлениях окружающего мира, технический интеллект – в инженерных устройствах, схемах, чертежах, мысленно оперировать с предметами в
77
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 2 (27) 2011
пространстве и представлять устройство механизмов. Социальный интеллект связан с умением адекватно воспринимать
и интерпретировать личность и поступки другого человека,
находить оптимальный подход к нему, разбираться в жизненных ситуациях.
В связи с этим возникает ряд вопросов. Способны ли преподаватели технических и естественнонаучных дисциплин,
которые имеют развитое научное и техническое мышление,
так же успешно решать педагогические задачи? Насколько
стиль мышления определяет стиль преподавания и характер
общения со студентами? Чтобы ответить на этот вопрос, было
проведено исследование стиля мышления преподавателей
разных кафедр технического вуза. В исследовании приняли
участие 225 преподавателей разного возраста и с разным педагогическим стажем; из них 110 – это преподаватели технических дисциплин, 52 – преподаватели гуманитарных дисциплин, 63 – преподаватели естественнонаучных дисциплин.
Под стилем мышления обычно понимают систему интеллектуальных стратегий, операций, приемов, которую использует человек в соответствии со своей индивидуальной предрасположенностью и уровнем развития. Для получения эмпирических данных использовалась тестовая методика, предложенная А.А. Алексеевым и Л.А. Громовой [2]. Авторы выделяют пять основных стилей мышления: синтетический, аналитический, идеалистический, реалистический и прагматический. Синтетический стиль проявляется в способности человека комбинировать несходные, часто противоположные идеи,
взгляды, подходы, творчески подходить к решению задач.
Аналитический стиль мышления характеризуется способностью к многоаспектному рассмотрению вопроса с опорой на
логические процедуры, позволяющие тщательно, с акцентом
на детали, изучать факты и давать их научную интерпретацию. Идеалистический стиль мышления характеризуется интересом к решению социальных, психологических проблем и
проявляется в способности человека к интуитивным решениям, связанным с нравственными и мировоззренческими оценками. Реалистический стиль мышления предполагает опору на
объективные факты, он не исключает использование формально-логических процедур для решения задач, но при этом
нацелен на получение конкретного, ощутимого результата.
Прагматический стиль мышления проявляется в способности
человека интуитивно схватывать сущность проблемы и, опираясь на собственный опыт, принимать оперативные решения,
получать полезный, выгодный результат. Таким образом, аналитический и синтетический стили мышления являются в
большей степени теоретизированными и имеют важное значение для научной и творческой работы. Реалистический и
прагматический стили проявляются, прежде всего, в практической деятельности. Идеалистический стиль мышления связан со сферой «человековедения» и позволяет хорошо разбираться в существе социально-этических проблем.
Результаты тестирования показали, что 17% преподавателей, в основном молодого возраста, не имеют выраженного
стиля мышления и пользуются разными мыслительными стратегиями, 58% – предпочитают определенный стиль, остальные
характеризуются интегрированным стилем, то есть, сочетают
обычно две стратегии для решения задач. Если говорить о
выраженных стилях мышления, то в преподавательской среде
доминирует аналитический стиль (28%), на втором месте –
реалистический стиль (11%), на третьем месте – идеалистический стиль (8%) и на последних местах – синтетический (6%)
и прагматический (6%) стили. Интегрированные стили мышления чаще всего представляют комбинацию аналитического
с другими стилями. По убыванию частоты их можно расположить следующим образом: аналитико-реалистический (9%),
аналитико-идеалистический (6%), аналитико-практический
(4%), идеалистически-реалистический (3%), аналитикосинтетический (2%).
Как показали результаты исследования, стиль мышления
только отчасти зависят от гендерных и возрастных характеристик респондентов. Так, у преподавателей-мужчин несколько
чаще
встречается
реалистический
и
аналитико-
реалистический стили мышления, у женщин – идеалистический, синтетический и прагматический стили мышления. С
возрастом незначительно увеличивается количество преподавателей с идеалистическим стилем мышления, и уменьшается
количество преподавателей с реалистическим стилем.
Вместе с тем, в ходе исследования выяснилось, что стиль
мышления во многом определяется характером базового профессионального образования, что существенно различает преподавателей разных кафедр технического вуза. У преподавателей технических и естественнонаучных дисциплин больше
выражены аналитический (30% и 34%), реалистический (15%
и 13%) и аналитико-реалистический (11% и 10%) стили мышления. Это сближает представителей данных кафедр, но резко
отличает их от «гуманитариев», у которых преобладают невыраженный (30%) и идеалистический (21%) стили мышления. Таким образом, можно констатировать, что стиль мышления во многом детерминирован характером базового образования преподавателей.
Наблюдение за педагогической деятельностью преподавателей разных кафедр технического вуза, проведение с ними
занятий в системе ПК дает нам основание утверждать, что
характер базового образования и связанный с ним стиль мышления во многом влияют на стиль преподавания и общения со
студентами, а также наряду с другими факторами обуславливают формирование профессионального сознания. Для подтверждения этого тезиса, проведем сравнительный анализ
педагогической деятельности двух групп преподавателей – с
техническим и гуманитарным образованием.
В силу присущих преподавателям технических дисциплин особенностей мышления (аналитического, реалистического), они вырабатывают собственный стиль преподавания.
Проводя лекционное занятие, преподаватель излагает знания
дискурсивным способом, то есть через логические построения, с опорой на технические и математические понятия, подкрепляя выводы конкретными фактами и результатами опытов. В отличие от преподавателей гуманитарных дисциплин,
которые стараются содержательно и методически разнообразить занятия, включают в лекцию интересные примеры, метафоры, сравнения, обращают внимание на эмоциональность
подачи материала, «технари» оперируют научными положениями, фактами, терминами, языком цифр. Поэтому их речь
более конкретна, используемые понятия однозначны, вместо
абстрактных рассуждений чаще используются примеры из
производственной практики. Все логично, конкретно, ничего
лишнего. Кроме того, многие из них не стремятся войти в
контакт с аудиторией и слабо учитывают «обратную связь»,
что лишает преподавание гибкости, творческости, эмоциональности.
Конечно, преобладание сведений фактического характера,
технической терминологии не заменяет живой образности,
глубины интеллектуальных поисков и раздумий. Однако студенты технических вузов, по их отзывам, лучше воспринимают именно рационально-логический способ преподавания,
когда «новый вопрос вытекает из предыдущего, и все увязано
в систему», «когда используются точные, однозначно понимаемые термины», когда «нет абстрактных отступлений от
темы занятия». К этому стоит добавить, что преподаватели
технических дисциплин, в отличие от своих коллег с гуманитарных кафедр, увязывают лекционный материал с запросами
производства и стараются показать студентам, каким образом,
знания, получаемые по предмету, понадобятся им в профессиональной деятельности.
Вместе с тем, у преподавателей технических кафедр есть
и уязвимые стороны. Предельная логичность мышления, интерес к сложным инженерным устройствам, к организации
технологических процессов – все это ведет к тому, что у этой
группы преподавателей в первую очередь развивается технический интеллект, а сложная сфера межличностного взаимодействия часто остается без должного внимания. Технократичность взглядов наиболее отчетливо проявляется именно в
процессе общения со студентами, организации взаимодействия с ними, как с некоторыми «инженерными устройствами»,
78
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 2 (27) 2011
без понимания тонких механизмов психологического влияния,
от которого и зависит, в конечном итоге, успешность обучения и воспитания. Преподаватели технических дисциплин,
особенно пришедшие с производства, склонны использовать
авторитарный стиль общения со студентами, что проявляется
в жесткости указаний, беспрекословности требований, иногда
– в подавлении личности студента. Решая учебновоспитательные задачи, они действуют более прямолинейно, а
зачастую, и педагогически неверно. В данном случае можно
говорить о несформированности «надситуативного» педагогического мышления, позволяющего преподавателям подняться над конкретной ситуацией и рассмотреть ее в контексте главной цели воспитания личности студента.
Слабое понимание некоторых педагогических проблем во
многом объясняется также тем, что преподаватели технических дисциплин, в отличие от своих коллег с гуманитарных
кафедр, менее склонны к рефлексии. Многолетнее общение
автора со слушателями ПК, имеющими техническое образование, показало, что у них больше развиты «деятельностные»,
а не рефлексивные слои сознания. О недостаточности рефлексии свидетельствует слабое понимание ими психологопедагогических проблем, связанных с межличностным взаимодействием, в оправдывании своих неадекватных действий
по отношению к студентам, в использовании различных психологических защит – проекции, рационализации, замещения,
вытеснения и др. Опасность неадекватных педагогических
моделей заключается в том, что они мешают эффективно действовать в сложных, зачастую нестандартных педагогических
ситуациях, упрощают и искажают взаимодействие со студентами, ведут к появлению иллюзий профессиональной успешности при внутренней, смутно осознаваемой напряженности и
неудовлетворенности.
Стиль мышления, опосредованный характером базового
образования, во многом влияет на формирование профессионального сознания преподавателя. Конечно, становление профессионального сознания всех вузовских педагогов проходит
одни и те же стадии, подчиняется одинаковым социальным и
психологическим закономерностям. Однако прослеживается и
некоторая специфика, которая выражается как доминирование
технократического или антропоцентрического подхода к педагогической работе. Технократизм, наблюдаемый у представителей технических кафедр, проявляется в заметной ориентации на внешнюю, технологическую сторону педагогического процесса и в недооценке его психологических аспектов.
Специфика профессионального сознания преподавателей технических дисциплин выражается не только в практической
деятельности, но и в сфере научно-педагогических изысканий.
Неудовлетворенность результатами профессиональной
подготовки студентов, стремление оптимизировать и технологизировать образовательный процесс привели к появлению
новой науки – инженерной педагогики. Примечательно, что
преподаватели технических дисциплин ищут ответы на актуальные для себя вопросы не в классической (гуманитарной)
педагогике, а создают свою науку и, опираясь на логические
схемы и понятия, заимствованные из точных дисциплин, пытаются по-своему решать педагогические проблемы. Сравнение инженерной и гуманитарной ветви педагогики показало,
что «технарей» больше интересует внешняя, технологическая
сторона преподавания, в том числе, вопросы внедрения информационных технологий обучения, организации учебнопроизводственного процесса, критериев результативности
учебной деятельности др. Преподавателей с гуманитарной
подготовкой больше волнуют психологические и нравственные аспекты педагогической деятельности: вопросы установления целесообразных отношений со студентами, развития их
способностей, мотивационной сферы, использования психологических механизмов взаимовлияния.
Преподаватели технических дисциплин, склонные к рациональности и ориентированные на достижение конкретного
результата, не воспринимают слишком абстрактную, с их точки зрения, науку, в которой «много пустого теоретизирования». Преподаватели гуманитарной школы игнорируют разработки «технарей» в области инженерной педагогики из-за
недопонимания теми сути основных педагогических категорий, отсутствия психологической проработки проблем, невнимания к ценностно-смысловым аспектам профессиональной
деятельности. Однако в настоящее время существует необходимость организации сотрудничества преподавателей разных
кафедр технического вуза. Это продиктовано тем, что преподаватели технических дисциплин реально обеспечивают информационно-технологическую модернизацию образовательного процесса. В то же время, расширение ими своего педагогического репертуара за счет освоения наработок «гуманитариев» позволило бы преодолеть технократизм и более успешно решать проблемы взаимодействия со студентами.
Понимание различий в стилях мышления и особенностях
профессионального сознания, которые присущи преподавателям разных дисциплин, помогает более грамотно организовать
повышение
квалификации
профессорскопреподавательского состава технического вуза. При осуществлении психолого-педагогической подготовки преподавателей
технических и естественнонаучных кафедр в системе ПК желательно, во-первых, давать конкретные знания, которые
слушатели могли бы апробировать в собственной практике;
во-вторых, тренировать недостающие педагогические компетенции, обеспечивающие эффективное взаимодействие со
студентами; в-третьих, уделять повышенное внимание ценностно-смысловым аспектам педагогической деятельности, а
также развитию профессиональной рефлексии.
Библиографический список
1. Красинская, Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе повышения
квалификации. – Самара: СамГУПС, 2009.
2. Алексеев, А.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А.А. Алексеев, Л.А. Громова. – Спб.: Эконом. шк., 1993.
Bibliography
1. Krasinskaya, L.F. The forming of psycho-pedagogical competence of a lecturer of a technical university in the system development of competence. – Samara: SamGUPS, 2009.
2. Alekseev, A.A. Understand me correctly, or a book of how to find peculiar style of thinking, to use intellectual resources properly and to gain
common ground with people / A.A. Alekseev, L.A. Gromova – Saint-Petersburg, economiс school, 1993
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 159.922;316.6
Mironov A.V. THE FEATURES OF SELF-TREATMENT BY TEENAGERS – REPRESENTATIVES OF DIFFERENT-STATUS ETHNIC GROUPS. The article presents the results of an empirical research on self-treatment by adolescents/teenagers from ethnic groups of different status. The research discovers the features of content characteristics for self-treatment and its structure in teenagers-dominant ethnic groups and ethnic minorities. The generalisation
79