Компетентностный подход – инновационная основа
реклама
Компетентностный подход – инновационная основа методологического обновления образовательных программ. Опыт высшей школы Казахстана Пак Юрий Николаевич д-р техн. наук, профессор, руководитель отдела РУМС, Карагандинский государственный технический университет, Б. Мира, 56, г. Караганда, 100027, 8(7212)565249 pak_gos@mail.ru Шильникова Ирина Олеговна старший методист отдела РУМС, Карагандинский государственный технический университет, Б. Мира, 56, г. Караганда, 100027, 8(7212)565249 i.shilnikova@kstu.kz Пак Дмитрий Юрьевич канд. техн. наук, доцент кафедры «Геофизические методы поисков и разведки МПИ» Карагандинский государственный технический университет, Б. Мира, 56, г. Караганда, 100027, 8(7212)565249 pak_kargtu@mail.ru Аннотация Рассмотрены различные толкования понятий «компетентность», «компетенции» и актуализирована проблема внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы. Отмечена необходимость ускоренного ввода профессиональных стандартов, устанавливающих требования к уровню квалификации работников и результатам обучения. Описаны методологические особенности ГОС нового поколения в формате компетентностного подхода. Компетентностная модель выпускника – бакалавра предусматривает паритетное участие высшей школы и работодателей в формировании профессионально-ориентированных образовательных программ. There are considered various interpretations of the concepts “competency”, “competences” and actualized the problem of implementing the competence approach in the educational practice of higher school. There is noted the necessity of the accelerated introduction of professional standards establishing the requirements to the level of employees’ qualification and the learning results. There are described methodological features of the new generation SES in the format of the competence approach. The bachelor-graduate’s competence model provides higher school and employers’ parity participation in forming professionally-oriented educational programs. Ключевые слова компетенции, компетентностный подход, образовательная программа, государственный стандарт, профессиональный стандарт competences, competence approach, educational program, state standard, professional standard 359 Введение В эпоху глобализации высшее образование является не только сферой организационно-практической деятельности, но и наукоемкой отраслью, требующей глубокого научно-методологического обеспечения. Высока ответственность высшей школы перед обществом, т.к. именно она готовит будущих руководителей, политиков, менеджеров и ученых. Особенно важна роль высшего образования в самой системе образования, где оно выступает катализатором всей образовательной системы, обеспечивая поступательное развитие и эффективное взаимодействие всех уровней образования. Именно эту определяющую роль высшего образования следует закрепить в ходе практической реализации реформ с обеспечением опережающего развития высшего образования по отношению ко всем остальным сферам и отраслям экономики. Компетентностный подход претендует на роль концептуального стержня образовательной политики. Компетентностный подход – это метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования. Под результатами обучения понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, которые определяются как для каждого модуля программы, так и для программы в целом. К преимуществам компетентностного подхода следует отнести сохранение гибкости и автономии в структуре и содержании учебного плана. Широко обсуждаются крайние подходы к формированию образовательных моделей, ориентированные либо на знания, либо на компетенции. В действительности эти образовательные модели функционируют со значительным перекрыванием, ибо компетентностная модель специалиста не может развиваться вне знаний и умений. Компетенции и компетентность О компетентностном подходе заговорили в середине ХХ века, когда в 1959 году вышла в свет книга Р. Уайт «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности». Автор использовал этот термин для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Оказалось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных помимо знаний эффективной саморегуляцией, самосознанием и развитыми социальными навыками [1]. В своей работе «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» профессор И.А. Зимняя выделила три этапа становления компетентностного подхода [2]: - I этап (1960-1970 годы) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность; - II этап (1970-1990 годы) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это же время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности»; - III этап (с 1990 года) характеризуется исследованиями компетентности как научной категории применительно к образованию. 360 По предложению Генеральной конференции ЮНЕСКО в ноябре 1991 года была созвана международная комиссия для разработки вопросов образования и обучения в XXI веке. В своем докладе Жак Делор сформулировал «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [3], определив, таким образом, основные глобальные компетентности, одна из которых гласит – «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, дающую возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе». Основной элемент модели выпускника в рамках компетентностного подхода к целям и результатам высшего образования – компетентность/компетенции. Как же соотносятся между собой эти два понятия? Отметим существование двух вариантов толкования: они либо отождествляются, либо дифференцируются. По первому варианту, согласно Глоссарию терминов рынка труда Европейского фонда образования, компетенция определяется как: - способность делать что-либо хорошо или эффективно; - соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; - способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане». Второй вариант предполагает наличие различий между этими понятиями, заложенное еще в 60-х годах ХХ века. На сегодняшний день существует большое количество интерпретаций определения «компетенция», но до сих пор нет единой трактовки этого понятия. Приведем некоторые из них. Компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом [4]. Компетенция – интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека на практике реализовывать свою компетентность. Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач [5]. Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [6]. Компетенция – общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [7]. Компетенция – это способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях – как в конкретной области знаний, так и в областях, слабо привязанных к конкретным объектам, то есть способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда [8]. У слова «компетентность» тоже появилось много новых значений. Вот как определяют это понятие авторы Е. Зачесова, В.И. Томаков, М.В. Томаков, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, А.В. Хуторской: - степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности; - совокупность знаний, позволяющих профессионально судить о чем-либо; - системное качество специалиста, которое возникает, проходит становление, развивается в процессе обучения (деятельности) и совершенствуется в процессе освоения практической деятельности; 361 - система базовых характеристик, которые определяют профессиональный успех и могут быть описаны в терминах поведения, может быть оценена качественно и количественно; - глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков. Ю.Г. Татур дает следующую трактовку: «... компетентность специалиста с высшим образованием – это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [9]. В основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учеными, лежит понятие «ключевые компетенции», которое было введено в научный обиход в начале 90-х годов Международной организацией труда и трактуется, как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Считается, что ключевые компетенции выполняют три [10] функции: - помогают обучающимся учиться; - позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; - помогают быть более успешными в дальнейшей жизни. «Ключевые компетенции для Европы» – так назывался симпозиум, который проходил в марте 1996 года в Берне, где обсуждалось, что именно нужно обучающимся как для успешной работы, так и для продолжения образования в высшей школе. В обобщающем докладе В. Хутмахера [11] было приведено принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: - политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; - компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; - компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; - компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой; - способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни». В продолжение вопроса о ключевых компетенциях имеет смысл обратиться к университетскому проекту «Настройка образовательных структур в Европе» в рамках программы TUNING [12], где приняли участие более 100 университетов из 362 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. В ходе работы было выделено несколько групп компетенций, объединенных в два блока: общие и специфические для конкретных направлений обучения. Общие компетенции были подразделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Инструментальные компетенции – компетенции, имеющие инструментальную функцию и включающие: - когнитивные способности: способность понимать идеи и теории и манипулировать ими; - методологические способности для организации условий работы: организация времени и стратегий учебы, принятие решений или решение задач; - технологические навыки: использование технических устройств, навыки управления информацией и работы на компьютере; - лингвистические навыки: устное или письменное общение или знание иностранного языка. Межличностные компетенции – индивидуальные способности, такие как, способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике. Системные компетенции – навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет человеку видеть части целого в их связи и единстве. Эти способности включают умение планировать изменения для усовершенствования существующих систем и разработки новых. В качестве основы для развития системных компетенций требуется владение инструментальными и межличностными компетенциями. Сравнение содержания этих групп компетенций с ключевыми компетенциями, принятыми Советом Европы, показывает, что последние задают сферу реализации инструментальных, межличностных и системных компетенций, которые, в свою очередь, конкретизируют несколько абстрактные ключевые компетенции, предоставляя возможность для организации процесса овладения ими. Компетентностный подход – новый подход к обучению Использование компетенций в качестве результативно-целевой основы обучения обусловливает смещение от традиционной, знаниево-ориентированной схемы построения учебного процесса на схему, позволяющую обеспечить развитие требуемых компетенций в процессе обучения. Речь идет о компетентностном подходе, основными характеристиками [13] которого являются: - смещение центра тяжести с процесса обучения на его результаты; - ориентация на профессиональную и личностную подготовленность; - главными критериями оценки результатов образования становятся трудоустройство выпускников и отзывы работодателей; - механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей управления системой образования «по результатам». Компетентностный подход, усиливая практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивая роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, не может быть противопоставлен знаниям-умениям-навыкам [2]. Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда, в силу того что в нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (знания и умения студентов). Компетентностный подход заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо 363 профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию [14]. Необходимо отметить, что тенденция движения «от понятия “квалификация” к понятию “компетенция”» является общеевропейской. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации и более адекватным становится понятие компетентности. Об этом же говорится и в докладе ЮНЕСКО: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску». Компетентностный подход – это своего рода попытка привести высшее образование в соответствие с требованиями рынка труда, с запросами личности и общества. Чем шире заштрихованная область (рис. 1), тем лучше выполняется основной принцип компетентностного подхода, заключающийся в ориентации на потребности работодателей. Рис. 1. Компетентностный подход как сочетание интересов вуза и работодателя Компетентностный подход и государственные образовательные стандарты Необходимость внедрения компетентностного подхода в Казахстане определена в Государственной программе развития образования РК на 20112020 годы: - будут разработаны модульные образовательные программы на основе гибкого реагирования образовательных программ вузов страны на потребности рынка труда; - объединениями работодателей будут разработаны профессиональные стандарты, соответствующие квалификационным требованиям в рамках конкретной специальности; - разработанные вузами образовательные программы будут соответствовать требованиям национальной квалификационной системы». Казахстанское высшее образование как часть советской системы образования базировалось на знаниево-центрированной модели в соответствии с дидактической 364 триадой «знания-умения-навыки». При этом акцент делался на передачу и усвоение знаний, в процессе которого должны формироваться необходимые умения и навыки. Система высшего образования в течение длительного времени функционировала преимущественно как ретранслятор знаний. К сожалению традиционная знаниевая парадигма испытывает кризис, вызванный высокой динамикой перемен. Период полураспада компетентности соизмерим с циклом обучения студента в высшей школе. Это делает неэффективным традиционный подход трансляции знаний. В условиях глобализации и динамично меняющегося рынка востребованы не столько знания, сколько способность (готовность) специалиста успешно применять их в профессиональной деятельности. В этом суть компетентностного подхода. В системе высшего образования Казахстана ключевая роль в определении содержания образования принадлежит государственному общеобязательному стандарту образования (ГОС), являющемуся основой для оценки качества образования и квалификации выпускников. Первые государственные стандарты в суверенном Казахстане были введены в 1995 году. В них определялись требования к уровню подготовленности выпускников, максимальный объем учебной нагрузки студентов, обязательный минимум содержания образовательной программы и характеристика сферы профессиональной деятельности. Госстандарты использовались вузами, органами лицензирования и аттестации, студентами и руководителями предприятий и организаций. Благодаря первым поколениям Госстандартов было сохранено единое образовательное пространство в масштабе всей страны. В условиях безудержного роста числа негосударственных вузов и повального открытия образовательных учреждений в виде филиалов нужен был механизм сохранения единства требований к вузам и прежде всего в части содержания образования и сроков обучения. В этом плане Госстандарты сыграли свою положительную роль. С 2004 года высшее образование в Казахстане перешло на двухуровневое обучение, в рамках которого приобретение знаний и навыков в пределах выбранного направления подготовки предполагает обучение по программе первого цикла – программе «бакалавр», которая, согласно Лиссабонской конвенции, должна еще и обеспечивать доступ к программам второго цикла. По мере развития высшего образования идеология стандартов образования менялась в направлении либерализации и предоставления большей автономии вузам, что соответствовало принципам Болонского процесса. Так в 2011 году в масштабе страны учебно-методическими объединениями вузов были разработаны проекты Госстандартов по техническим специальностям бакалавриата с контрастно обозначенными профессиональными компетенциями по видам профессиональной деятельности. К сожалению эти проекты не получили статус утвержденных [15]. В Госстандартах нового поколения, утвержденных постановлением Правительства РК в 2012 году, результаты обучения определяются на основе Дублинских дескрипторов и выражаются через компетенции. Компетентностная модель выпускника, в основе которой лежат современные реалии и жизненная практика, является краеугольным камнем ГОС-2012. Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе», к которой Казахстан присоединился в декабре 1997 года, сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу – выработать конвертируемые общепонятные критерии признания конечных результатов. Такому требованию наиболее полно отвечает компетентностная модель выпускника, предполагающая не только передачу обучающимся совокупности знаний, умений и навыков, но и готовности успешно выполнять профессиональные обязанности. 365 Методологическими особенностями ГОС-2012 являются: безальтернативность цикла общеобразовательных дисциплин; резкое уменьшение обязательного компонента (ОК) в циклах базовых (БД) и профилирующих (ПД) дисциплин; введение в цикле БД двух языковых дисциплин: «Профессиональный казахский (русский) язык», «Профессионально-ориентированный иностранный язык»; усиление роли самостоятельной работы студентов (СРС) и снижение аудиторно-контактной нагрузки студентов; усиление роли практик; отсутствие промежуточного государственного контроля; более контрастно обозначенный компетентностный подход. Резкое увеличение вузовского компонента усиливает значимость регионального компонента. Сильные вузы способны легализовать образовательные программы, а слабые вузы будут в затруднении трансформировать обилие кредитов вузовского компонента в нужный перечень дисциплин (учебные модули) с требуемыми компетенциями. Можно ли пятью казахстанскими кредитами, выделяемыми на ОК профилирующих дисциплин сформировать профессиональные компетенции? Будет ли обеспечена сопоставимость образовательных программ и академическая мобильность обучающихся, декларируемые Болонским процессом? Минимизацию обязательного компонента в циклах БД и ПД можно рассматривать, как попытку уйти от ответственности за конечные результаты обучения с предоставлением избыточной автономии вузам в формировании вузовского компонента образовательных программ [15]. Введение в цикле БД дисциплин «Профессиональный казахский (русский) язык» и «Профессионально-ориентированный иностранный язык» направлено на формирование коммуникативных навыков и обеспечение профессиональноориентированной языковой подготовки выпускника-бакалавра. Задача архиважная, требующая ответственного отношения соответствующих кафедр и служб при разработке профессионально-грамотных рабочих учебных программ и организационно-методическому обеспечению учебного процесса в целом. Избыточная автономия вузов в формировании вузовского компонента образовательных программ предполагает проектирование сбалансированных учебных планов с нужным перечнем базовых (44 кредита) и профилирующих (27 кредитов) дисциплин, обеспечивающих профессиональные компетенции выпускников. Усиление роли самостоятельной работы студентов – еще одна особенность ГОС нового поколения. Болонский процесс, устанавливающий общие принципы взаимодействия вузов в общеевропейском образовательном пространстве, не регламентирует внутривузовский учебный процесс. Международный опыт свидетельствует о том, что гибкие учебные планы, реализующие индивидуальные образовательные траектории, активизируют самостоятельную работу студентов, делая их активными участниками познавательного процесса. В казахстанской обыденности изначальное отсутствие навыков самостоятельности у студентов замещено родительской опекой и частично кураторским наставничеством. Инновационным элементом образовательных программ нового поколения служит компетенция. Компетентностный подход к проектированию новых учебных планов предполагает глубокие системные преобразования всех составляющих учебного процесса: содержание дисциплины, формы и методы обучения, учебнометодическое обеспечение, контроль качества. Важным является практическая реализация таких технологий обучения, которые активизируют включенность студентов в различные виды образовательной и исследовательской деятельности. Немаловажным являются вопросы повышения качества всех составляющих образовательного процесса, которые будут способствовать подготовке специалистов с инновационным типом мышления, владеющих современными информационными 366 технологиями, способных на практике демонстрировать профессиональные компетенции. Рассмотренные методологические особенности ГОСО нового поколения позволяют обозначить проблемные вопросы формирования образовательных программ и наметить концептуальные пути их решения. Основные принципы разработки образовательных программ Утвержденный в 2012 году единый нормативно-правовой документ «Государственный общеобязательный стандарт высшего образования» не решает многообразия задач, связанных с сущностными различиями между гуманитарными, техническими и другими направлениями подготовки. В этом стандарте определены лишь общие компетенции бакалавра (рис. 2). Рис. 2 Общие компетенции бакалавра Что касается требований к характеристикам профессиональной деятельности – набору специальных компетенций, то в современном Казахстане они будут определяться на основе профессиональных стандартов, которые находятся в стадии разработки по большинству направлений. В статье «Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда» Президент Н.А. Назарбаев отметил, что «Один из самых главных моментов в формирующейся национальной системе квалификаций заключается в том, что профессиональные стандарты, разработанные в рамках НСК, должны стать ориентиром для образовательных стандартов, применяемых в учебных заведениях при подготовке специалистов. Не должно быть разрыва между профессиональными и образовательными стандартами». Отсутствие профессиональных стандартов является серьезной проблемой на пути активного участия бизнеса в совершенствовании образовательных программ нового поколения. Несмотря на то, что в обществе существует некоторый скептицизм в достижении результативности такого партнерства, эту трудоемкую работу, требующую значительных усилий высококвалифицированных экспертов, необходимо начать. Позитивный эффект возможен на пути синергии учебнометодических объединений вузов РК и повышения их ответственности в разработке 367 и реализации конкурентоспособных образовательных программ в соответствии с ГОС нового поколения. Без активного участия бизнес-сообщества и работодателей вузы не в состоянии получить адекватное представление о дозировании прикладных и фундаментальных знаний при проектировании образовательных программ бакалавриата. Переход на компетентностно-ориентированные образовательные программы предполагает системный подход при выборе учебных дисциплин с учетом межпредметных связей. Каждую обозначенную в Госстандарте компетенцию выпускника-бакалавра необходимо обеспечить определенной дисциплиной или перечнем дисциплин, объединенных в модули. На рис. 3 представлена структурная схема формирования образовательной программы бакалавриата в контексте компетентностного подхода. Рис. 3 Структурная схема формирования образовательной программы Поскольку компетенции вырабатываются на основе полученных знаний и умений, рабочий учебный план должен быть синхронизирован с квалификационной характеристикой [16]. Все это потребует решения следующих проблемных вопросов: - проектирование сбалансированного учебного плана с оптимальным перечнем базовых и профилирующих дисциплин, обеспечивающих заданные компетенции выпускников; - развитие социального партнерства (вуз-бизнес-производство) в части совершенствования образовательных программ на основе профессиональных стандартов с обозначенными профессиональными компетенциями выпускников; - разработка сбалансированных рабочих учебных программ по новым базовым дисциплинам «Профессиональный казахский (русский) язык», «Профессионально-ориентированный иностранный язык» для формирования коммуникативных навыков и обеспечения профессионально-ориентированной языковой подготовки; 368 - разработка комплекса организационно-методических мер по повышению результативности самостоятельной работы студентов, предусматривающих усиление роли ППС в активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов, разработку форм и методов мотивации к самообразованию и средств контроля знаний; - обновление организационно-методического обеспечения учебных, производственных и преддипломных практик с целью формирования практикоориентированных компетенций. Совершенствование образовательных программ на основе ГОС в формате компетентностной модели выпускника и контексте Болонского процесса предполагают решение важнейшей задачи – внедрение в высшей школе духа самостоятельности и состязательности, которыми так сильны зарубежные университеты. Иными словами ставится задача трансформации существующей ныне системы, в которой студентов учат преподаватели, к системе, где студенты учатся у преподавателей. В этой связи необходим комплекс организационно-методических мероприятий по повышению результативности СРС: - усиление роли преподавателя познавательной деятельности студентов; - разработка самообразованию; инновационных в методов активизации мотивации самостоятельной обучающихся к - разработка надежных средств промежуточного контроля знаний студентов, в том числе СРС. Образовательные программы бакалавриата должны быть в максимальной степени практико-ориентированными без потери в фундаментальной естественнонаучной подготовке с тем, чтобы выпускники-бакалавры как полноценные специалисты с высшим образованием были востребованы на рынке труда и могли успешно продолжить обучение в магистратуре. Бакалаврские образовательные программы должны обеспечивать руководящий принцип обучения – создание для студентов возможности во время обучения применять теоретические знания на практике, проверять уровень и пригодность полученных знаний и умений на рабочих местах (рис. 4). Практико-ориентированное обучение – это реальный путь к формированию многих ключевых компетенций. Важной составляющей процесса обучения служит производственная практика и выполнение реальных дипломных проектов, посвященных решению конкретных производственных задач. Дипломные проекты должны оказывать содействие предприятиям и учреждениям в деле обеспечения перспектив их развития. И как результат – трудоустройство выпускников и их закрепление в трудовых коллективах. Здесь важны и целевой заказ работодателя и социальная защищенность молодого специалиста. В ГОС нового поколения усилена значимость практик за счет увеличения числа кредитов, отводимых на практику, но речь не должна идти о механическом увеличении продолжительности практик и соответственном увеличении кафедральной нагрузки. Нужны адекватные действия по организационно-методическому обеспечению всех видов практик с целью формирования практических навыков и компетенций в соответствии с квалификационной характеристикой выпускника. 369 Рис. 4 – Методология разработки образовательных программ За рубежом налажена система комплексных мер по согласованию несоответствий между реальной потребностью экономики и масштабами подготовки кадров по различным направлениям. Примером эффективного взаимодействия бизнеса и образования является Великобритания [17], которая ежегодно обновляет требования к квалификациям высшего образования на основе консенсуса академической общественности, профессиональных сообществ работодателей и правительственных структур. Творческое сотрудничество высшей школы и бизнеса должно быть направлено на удовлетворение потребностей региона, а не только отдельных предприятий. При этом существует озабоченность, связанная с тем, что высшее образование склонны оценивать только через призму экономических факторов. Это может привести к исчезновению ряда новых направлений подготовки, не имеющих сегодня четко выраженной рыночной ориентации. Такой однобокий подход в угоду рынка опасен также утратой фундаментальной естественнонаучной подготовки будущих специалистов технического профиля. К сожалению, в государственных стандартах ряда технических специальностей бакалавриата запланирован недопустимо низкий уровень часов, отводимых на такие фундаментальные дисциплины как математика и физика. Болонский процесс призывает вузы готовить бакалавров, обладающих не только базовой подготовкой, но и профессиональными знаниями и умениями, позволяющими выпускникам быстрее адаптироваться в условиях современного производства. Квалификационный уровень бакалавра – выпускника технического вуза должен быть востребован не в силу принятых Болонским соглашением рекомендаций, а ввиду реальной востребованности к занятости. Процессы обучения должны быть направлены на развитие современной культуры образования – культуры «научить учиться». Этот тезис чрезвычайно актуален, т.к. в ГОС последнего поколения предусматривается заметное увеличение доли самостоятельной работы студентов. 370 В Левенском коммюнике министров отмечается, что «высшее образование должно вооружать студентов передовыми знаниями, навыками и компетенциями, необходимыми им на протяжении всей профессиональной деятельности. Нужно стремиться к повышению уровня первоначальной квалификации, а также к сохранению и обновлению квалифицированной рабочей силы на основе тесного сотрудничества между правительствами, вузами, социальными партнерами и студентами». Трудоустраиваемость выпускников напрямую связана с качеством обучения. Образовательный процесс, прежде всего, должен заложить мотивацию к активной работе. Бакалавриат, как базовый уровень высшего образования, следует рассматривать как необходимый уровень для становления и дальнейшего развития выпускника как профессионала в избранном направлении. Современный этап модернизации высшей школы вызвал оживленную дискуссию о соотношении фундаментальной естественнонаучной подготовки бакалавров и ее практико-ориентированной составляющей. Здесь нужен разумный баланс. Эта двуединая задача априори предполагает, что бакалаврские образовательные программы должны быть практико-ориентированными на основе требований работодателей, а успешное продолжение обучения на магистерском уровне предполагает, что бакалавр должен обладать не только базовой, но и достаточной естественнонаучной подготовкой, позволяющей освоить углубленное образование в узкой профессиональной области. Как эту проблему решать в условиях казахстанской высшей технической школы, перешедшей на Болонскую модель развития? Здесь можно выделить следующие модели развития: - при формировании образовательных программ бакалавриата по техническим специальностям делается акцент на несколько избыточный уровень знаний неприкладного характера. Довлеет ранее существовавшая пятилетняя инженерная подготовка. Такая модель, как свидетельствует европейская практика, характеризуется перепроизводством невостребованных знаний. В условиях же казахстанской действительности такое перепроизводство означает подготовку избыточного числа специалистов, невостребованных в данный период. Перепроизводство знаний сопряжено с затратами. Несмотря на то, что всякое знание – благо и знаний не бывает много, оправданы ли любые затраты на невостребованные рынком труда знания? Кто и каким образом будет оценивать невостребованность знаний в условиях динамично меняющегося рынка? Какие знания устаревают быстро? Ответы на эти вопросы нужно искать в развитии социального партнерства вузов и бизнес-сообщества; - другая модель, чаще рекомендуемая Болонским процессом, связывается с компетентностным подходом проектирования образовательных программ. Компетентностная модель выпускника – бакалавра техники предусматривает паритетное участие высшей школы и профессиональных сообществ работодателей в части выработки профессиональных компетенций будущих специалистов. Очевидно, что в такой модели вероятность перепроизводства (избыточность) знаний минимальна. В высшем техническом образовании Казахстана контрастно обозначились некоторые противоречия между: возрастающим объемом знаний (информации) и ограниченным сроком обучения в бакалавриате; соотношением доли общеобразовательных и специальных дисциплин; уровнем естественнонаучной и профессиональной подготовки; соотношением обязательного и вузовского компонентов; повышенными требованиями к ППС и низким социальным статусом и др. 371 Тезис о превращении образования в ведущий фактор развития гражданского общества и экономики, к сожалению, пока не подкрепляется конкретными действиями. Попытку проектирования образовательных стандартов, в которых конечные результаты обучения обозначены в виде компетенций, расценивают как инновационный элемент, позволяющий формировать новое качество высшего образования. Формулировки компетенций в стандартах нового поколения должны быть в достаточной мере обобщены, но не носить чисто рамочный характер. Актуализация компетентностного подхода обусловлена необходимостью практической реализации Программы форсированного индустриальноинновационного развития и присоединением Казахстана к Болонскому процессу. Формирование образовательных программ, ориентированных на компетентностную модель специалиста, – это магистральное направление преодоления разрыва между конечными результатами образования и современными требованиями. Оно, не отрицая значимости комплекса знаний и умений, акцентирует внимание на достижении интегрированного результата – каким служит компетентность. Заключение В настоящее время компетентностный подход вызывает неоднозначную реакцию в академической среде [18]. Отсутствует устоявшееся определение этого понятия. Имеющееся разнообразие отражает субъективную направленность и пристрастие авторов. Нет стройной идеологии перехода от знаниевоцентрированного подхода к компетентностному. К сожалению, нет глубоких исследований по научно-методологическому обоснованию внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы. Проблема усугубляется и отсутствием в Казахстане профессиональных стандартов по большинству направлений подготовки. Сложность и многомерность компетентностного подхода предполагают, что при модернизации казахстанской высшей школы не следует вести речь о быстром и тотальном переходе на компетентностную модель специалистов разного уровня. Необходимо в среднесрочной перспективе провести научные исследования по системному методологическому обоснованию компетентностного подхода при проектировании разноуровневых образовательных программ. Задача выявления компетенций в силу сложности и системного характера предполагает широкую дискуссию в академической среде. Учебно-методические объединения вузов РК должны концентрировать свои усилия на продвижение этого инновационного подхода в процессе разработки программ нового поколения. Необходимо более обстоятельно изучать российский и европейский опыт формирования образовательных программ в формате ключевых компетенций. Формирование компетентностно-ориентированных образовательных программ – это сложнейшая задача, предусматривающая разработку научно обоснованной методологии трансформации требований квалификационной характеристики и профессиональных компетенций специалиста в содержание образовательной программы. Реализация компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы должна сопровождаться установлением соответствия квалификационной характеристики и профессиональных компетенций с перечнем образовательных дисциплин (модулей). 372 Литература 1. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. – 1959. – № 66. – P. 297–333. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. 3. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. – 116 с. 4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1993. – 294 с. 5. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 22-28. 6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64. 7. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. – 1999. – С. 15-20. 8. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 110 с. 9. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 18 с. 10. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 85 с. 11. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997. – 103 с. 12. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. TUNING, 2006. – 130 с. 13. Приходько В.М., Зорин В.А. Актуальные тенденции развития инженерного образования России // Инженерное образование. – 2012. – № 11. – С. 78-81. 14. Пиралова О.Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки : монография. – М. : Академия Естествознания, 2009. URL: http://www.monographies.ru/62. 15. Болонский процесс и казахстанские реалии: Монография / Пак Ю.Н., Газалиев A.M.; Карагандинский государственный технический университет. – Караганда: Издво КарГТУ, 2012. – 417 с. 16. Пак Ю.Н., Пак Д.Ю. Проектирование образовательных программ нового поколения: опыт высшей школы Казахстана // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2013. – № 9. – С. 58-63. 17. Пак Ю.Н., Иманов М.О., Пак Д.Ю. Векторы модернизации высшей технической школы Казахстана в контексте Болонского процесса // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – Т.10. – С. 36-41. 18. Сенашенко В.С., Кузнецова В.А., Кузнецов В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности // Высшее образование в России. – 2010. – № 6. – С. 18-23. 373
