УДК: 81: 378. 02 РОЛЬ ГЕНДЕРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

УДК: 81: 378. 02
РОЛЬ ГЕНДЕРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Ю.И. Семенова
доцент кафедры методики преподавания иностранных языков,
кандидат педагогических наук
e-mail: kinisha2@yandex.ru
Курский государственный университет
Автор анализирует феномен гендера в обучении иностранным языкам, который играет
немаловажную роль при обучении взрослой аудитории. Мужчины и женщины обладают различными
социальными ролями, целями и индивидуально-психологическими характеристиками, что детерминирует
успешность их обучения.
Ключевые слова: гендер, гендерно-ролевое поведение, гормонально-когнитивная гипотеза,
социолингвистический контекст.
Совершенно очевидно, что в настоящее время игнорировать существование
феномена гендерных (половых) различий по меньшей мере нелогично, а проведение
исследований по данной проблеме следует считать оправданным и крайне необходимым.
Нам представляется вполне обоснованным обратиться к рассмотрению вопросов,
касающихся особенностей мужского и женского полов в контексте проблематики
гендера. Многие гендерные отличия, которые традиционно считаются биологическими,
на самом деле вызваны социальными нормами [Берн 2001].
Наборы норм или гендерные роли, содержащие обобщенную информацию о
качествах, свойственных каждому из полов, мы получаем через телевидение и
популярную литературу, ряд других мы получаем непосредственно, например, испытывая
неодобрение со стороны общества, когда отклоняемся от ожидаемого гендерно-ролевого
поведения. А. Игли выдвинула предположение, что гендерные стереотипы, в сущности,
являются социальными нормами. Это означает, что у всех нас есть представления о том,
что мужчинам и женщинам свойственны определенные наборы конкретных качеств и
моделей поведения, что подавляющее большинство людей придерживается этой же точки
зрения и что обычно мы отдаем себе отчет, какое именно поведение считается
правильным для представителей того или иного пола [Eagly 1987].
В своем исследовании Э.И. Маккоби и К.Н. Джеклин выделили только четыре
психологических отличия между полами (способности к ориентированию в пространстве,
математические способности, речевые навыки и агрессивность) [Maccoby & Jacklin 1974].
Обычно авторы трудов по психологии ссылаются именно на эти четыре отличия,
упоминая лишь вскользь, а иногда вообще не упоминая о том, что у мужчин и женщин
гораздо больше сходства [Unger 1988], и по большей части умалчивая о том, что по
результатам недавних исследований эти отличия
оказались совсем невелики и
ситуационно-специфичны [Берн 2001].
Половые различия в языковой производительности не являются следствием
отличий в когнитивных способностях. Мы придерживаемся точки зрения, что половые
различия в этой области напрямую связаны с половыми различиями, касающимися
агрессивности и производного от нее стремления к соревнованию. Более того, можно
утверждать, что это гиперактивное стремление к доминированию существует у мужчин
благодаря повышенному уровню гормона тестостерона у них в крови. В поддержку этой
позиции мы можем привести тот факт, что у женщин успеваемость лучше, чем у мужчин,
в том случае, если они учатся в рамках не очень загруженного учебного плана, но она
резко снижается при обучении по более насыщенной (интенсивной) программе. Хотя есть
все основания верить тому, что мужчины более подвержены духу соревнования, чем
женщины, мы не можем с такой же уверенностью сказать, что природа этого отличия
является гормональной, хотя бы потому, что мужская гендерная роль, несомненно,
предполагает соревнование в гораздо большей мере, чем женская роль. Более того,
вопреки всем историям на эту тему, почерпнутым из СМИ, исследования связи между
половыми гормонами и когнитивными способностями смогли предоставить лишь очень
слабые доказательства, говорящие в пользу гормонально-когнитивной гипотезы [Hampson
& Kimura 1988; Heister, Landis, Regard & Schroeder-Heister 1989].
Несомненно, есть веские причины полагать: далеко не последнюю роль в
появлении половых различий в языковой сфере в зрелый период играют социальные
факторы. Однако следует отметить, что в период обучения в школе существует ситуация с
точностью до наоборот. Девочкам нравится изучение иностранных языков, они
идентифицируют себя с переводчиками, героинями фильмов, говорящих на иностранном
языке. Кроме того, родители и учителя поощряют их к изучению. Мальчики же, напротив,
не связывают изучение языка со своей будущей профессиональной деятельностью, считая
точные науки наиболее важными для будущей карьеры. Вследствие этого их успеваемость
по иностранному языку достаточно низкая. После окончания вуза и начала
профессиональной деятельности установки на изучение иностранного языка у мужчин и
женщин меняются. Мужчины продвигаются по службе, получают хорошо оплачиваемую
работу и владение иностранным языком приобретает для них первостепенное значение.
Они имеют сильную мотивацию и стимул к изучению, поэтому, как было сказано выше,
они добиваются больших результатов в овладении языком.
Женщины же после получения высшего образования в большинстве случаев
заводят семьи, детей, и профессиональный рост для них отодвигается на второй план.
Кроме того, все еще силен стереотип, что руководящие посты должны и могут занимать
только мужчины. Поэтому надежда на успех, уверенность в своих способностях и как
следствие результативность у женщин гораздо ниже чем у мужчин [Берн 2001].
Понятие гендера при обучении иностранному языку касается обучающих
процессов, взаимодействия между преподавателем и самими учащимися. Данные уровни в
свою очередь взаимодействуют в рамках политического, социолингвистического и
образовательного контекста (см. схему 1).
Схема 1
Гендер в обучении иностранному языку
КОНТЕКСТ
Социолингвистический
Английский язык
Материалы
Политический
Деятельность
Образовательный
Кроме того, возникает вопрос о том, кто обладает лучшими способностями к
изучению иностранных языков: мужчины или женщины.
На первый взгляд, гендер не имеет значения при изучении иностранного языка.
Однако, согласно Д. Сандерленд, существует ряд гендерных различий в стратегиях и
стилях изучения языка. Автор провела опрос тридцати преподавателей английского языка
относительно гендерных различий их учащихся в изучении языка, 14 из которых
утверждали, что их обучающиеся – мужчины и женщины – обладают различными
стилями и стратегиями изучения; другие же гендерные различия посчитали менее
значимыми [Sunderland 1996].
К. Уиллинг, исследуя стили изучения иностранного языка в группе взрослых
эмигрантов в Австралии, обнаружил, что процесс изучения новых слов, включающий в
себя демонстрацию их наглядного образа, использование в какой-либо учебной
деятельности, а также коммуникацию, имел высокий рейтинг среди обоих полов, но
больше среди женщин [Willing 1988]. Другие исследователи – Р. Оксфорд, М. Найкос и М.
Эрман установили, что наиболее заметные гендерные различия, связанные с применением
стратегий изучения языка, наблюдаются у женщин. Во-первых, различие состояло в
более широком использовании женщинами социальных моделей поведения в изучении
иностранного языка. Во-вторых, женщины продемонстрировали более частое
использование коммуникативных стратегий. И наконец,
существенные гендерные
различия проявились в степени аутентичности употребления языка, а также в поиске и
использовании более точного значения того или иного слова [Oxford, Nyikos, Ehrman
1988].
Данные наблюдений некоторых ученых, в частности Д. Спендера и М. Стенворта,
показали, что преподаватели на занятиях в смешанных группах больше внимания уделяют
мужскому полу, причем совершенно бессознательно и будучи уверенными в том, что
распределяют свое внимание абсолютно одинаково между обоими полами [Spender 1982;
Stanworth 1983]. Так, Спендер, проанализировав свое занятие, пришел к выводу, что как
минимум 58% всего учебного времени он посвятил мальчикам [Там же].
Применительно к обучению иностранным языкам вышесказанное можно
объяснить следующим образом: мужчины имеют больше разговорной практики и, как
следствие, больше ответной реакции преподавателя на сказанное ими. Это предположение
подтверждается опытом Д. Холмса, который, проанализировав данные изучения
иностранного языка в Австралии и Новой Зеландии, обнаружил, что мужчины как
отвечают на вопросы преподавателя, так и задают их в ответ гораздо больше, чем
женщины, получая таким образом обширную разговорную практику [Holmes 1989].
Помимо этого, проследить гендерные различия в изучении иностранных языков
можно, анализируя уровень сложности задаваемых вопросов, идентификацию и
коррекцию ошибок, навыки письменной речи, а также поведенческие особенности в
аудитории.
Кроме того, гендерные различия ярко проявляются в процессе взаимодействия
обучающихся в парной и групповой учебной деятельности. По данным Д. Холмса,
обучающиеся мужского рода говорят гораздо больше и чаще женщин. Женщины при этом
всячески поддерживают данную инициативу и создают для этого благоприятные условия
[Там же].
Социальная психология гендера – это широчайшее поле для изучения установок,
предрассудков,
дискриминации,
социального
восприятия и
самовосприятия,
самоуважения, возникновения социальных ролей и норм. Гендерные различия создаются в
рамках социума, традиционные гендерные роли ограничивают и мужчин, и женщин, что
играет немаловажную роль при организации процесса обучения иностранным языкам
взрослой аудитории.
Библиографический список
Берн Ш. Гендерная психология, «Олма-пресс», М., 2001.- 153 с.
Eagly, A.H. «Sex differences in social behavior: A social-role interpretation”, Hillside, NJ:
Erlbaum, 1987.
Hampson, E., & Kimura, D. “Reciprocal effects of hormonal fluctuations on human motor and
perceptual-spatial skills”, Behavioral Neuroscience, 102, 456-495, 1988.
Heister, G., Landis, T., Regard, M., & Schroeder-Heister, P. “Shift of functional cerebral
asymmetry during the menstrual cycle”, Neuropsychologia, 27, 871-880, 1989.
Holmes, J. Stirring up the dust: the importance of sex as a variable in the ESL classroom.
Proceedings of the ATESOL 6th Summer School, Sydney 1-4: 4-39, 1989.
Maccoby, E.E., & Jacklin, C.N. “The psychology of sex differences”, Stanford, CA: Stanford
University Press, 1974.
Oxford, R., M. Nyikos, and M. Ehrman. Vive la difference? Reflections on sex differences in
use of language strategies. Foreign Language Annals 21/4:321-9, 1988.
Spender, D. Invisible Women. London: The Women’s Press, 1982.
Stanworth, M. Gender and Schooling. London: Hutchinson, 1983.
Sunderland, J. Gender in the EFL classroom, Power pedagogy and practice, eds. Tricia Hedge,
Norman Whitney, Oxford: OUР, 1996.
Unger, R.K. “Imperfect reflections of reality: Psychology constructs gender”, In R.T. HareMustin & J. Maracek (Eds.), Making a difference: Psychology and the construction of gender
(pp. 102-149), New Haven, CT: Yale University Press, 1988.
Willing, K. Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: National Curriculum
Resource Centre, 1988.