Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации
реклама
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи Савищева Татьяна Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА, НЕ ИМЕЮЩИХ БАЗОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Л.П. Илларионова Москва – 2015 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретико-методологические сопровождения профессиональной основы педагогического адаптации начинающих преподавателей вуза……………………………………………………… 1.1. Проблема профессиональной преподавателей вуза адаптации в 16 начинающих психолого-педагогических исследованиях…………………………………………………………… 1.2. Факторы 4 профессиональной адаптации 16 начинающих преподавателей вуза…………………………………………………….. 35 1.3. Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза………………………… 47 Глава 2. Экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза……………………………………………………… 2.1. Экспериментальная сопровождения преподавателей проверка технологии профессиональной вуза, не имеющих педагогического адаптации базового начинающих педагогического образования………………………………………………………………. 2.2. Реализация технологии педагогического 68 70 сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования……………………. 2.3. Динамика преподавателей профессиональной вуза, не адаптированности имеющих базового 104 начинающих педагогического образования, и критерии ее проявления……………………………….. 129 Заключение……………………………………………………………….. 146 Список использованной литературы…………………………………… 152 3 Приложение А Схема оформления протокола наблюдения с целью изучения коммуникативных умений начинающего преподавателя вуза…………. 167 Приложение Б Схема оформления протокола наблюдения занятия начинающего преподавателя вуза……………………………………………………… 168 Приложение В Литература, рекомендуемая начинающим преподавателям……………. 170 4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В Концепции модернизации образования до 2020 г. указывается, что система образования на современном этапе должна быть ориентирована на рост качества образования. Преподавателю в решении данной задачи отводится ключевая роль, поскольку именно его профессионализм и компетентность во многом определяют качество образования. Анализ нормативноправового документа Закон «Об образовании в Российской Федерации» позволяет говорить о существовании ряда требований, которым должен соответствовать преподаватель высшей школы. Среди них – наличие высшего профессионального образования, психолого-педагогических и методических знаний, умений, навыков, компетенций. Однако образовательный процесс в вузе могут реализовывать как преподаватели, получившие специальное педагогическое образование, так и педагоги, не имеющие его. К категории педагогов, не имеющих специального педагогического образования, относятся преподаватели, которые изначально были отобраны из числа собственных выпускников для работы на кафедре (имеются в виду непедагогические вузы), либо специалисты-практики, приглашенные вузом для проведения занятий (практикующие юристы, экономисты и т.п.). На этапе профессиональной адаптации начинающие специалисты без специального педагогического образования могут испытывать особые трудности в осуществлении педагогической деятельности. От успешности прохождения этапа профессиональной адаптации начинающим педагогом будет зависеть не только успешность профессиональной деятельности преподавателя вуза, но и качество подготовки студентов – будущих специалистов. Как показывает практика, только часть начинающих преподавателей, без специального 5 педагогического образования, успешно адаптируется к профессии «преподаватель вуза». Педагоги, процесс адаптации которых был неуспешен, либо уходят из профессии, либо испытывают затруднения в осуществлении функций преподавателя вуза, что отражается на качестве образования студентов. Решить данную проблему и включить начинающего специалиста в профессиональную деятельность возможно, если проводить специальную работу с начинающим педагогом. Одним из видов такой работы может стать организованное педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей, не обладающих специальным педагогическим образованием. В научной литературе существует несколько направлений, в рамках которых рассматривается период профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза: взаимосвязь вузовского и послевузовского образования (О.А. Абдулина, профессиональная школы адаптация (В.Т. Ащепков, В.И. Горова, В.А. Сластенин и начинающих преподавателей высшей А.Г. Мороз, С.Г. Вершловский, др.); М.Я.Педаяс, Г.М. Федосимов, Т.А. Чистякова и др.); диагностирование дидактических затруднений начинающих педагогов (Г.С. Засобина, А.Г. Мороз, Т.С.Полякова и др.); социально-педагогическая адаптация начинающего педагога (Т.М. Бармашова, Н.В. Косенко, Н.В. Рубакин) и др. Кроме того, проблема профессиональной адаптации преподавателей высших школ за рубежом рассматриваются в трудах Е.Д.Вознесенской, Л.Н. Лабазиной, Г.Б. Андреевой. Б.Л.Вульфсона, С.С. Савончика, Ю.Е. Штейнсапира и др., а также в работах зарубежных исследователей А.Кабош, Ж.Де Ландсера, Р. Лалле, Ж.М. Леклерка, Ж. Руэ и др. Большинство профессиональной работ адаптации посвящено школьных освещению учителей и проблем начинающих преподавателей вуза, имеющих специальное педагогическое образование, 6 в то время как исследований, посвященных изучению проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза без базового педагогического образования гораздо меньше. Педагогическое и социально-педагогическое сопровождение процесса адаптации человека в различных социокультурных средах рассматривается в исследованиях М. Р. Битяновой, В. Г. Бочаровой, В. Ф. Вишняковой, О.С. Газмана, Ю.Н. Галагузовой, Л.П. Илларионовой, Е. И. Казаковой, И. А. Липского, Л. В. Мардахаева, В. В. Морозова, Н.И. Никитиной, Р. В. Овчаренко, С. А. Расчѐтиной, Г. С. Тагировой, И.Ю. Трус, А. П. Тряпицыной, Т. Т. Щелиной, Л. М. Шипициной и др. Однако в представленных исследованиях не достаточно полно раскрыты вопросы педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование. Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью педагогической практики в педагогическом сопровождении профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и недостаточной его теоретико-методической обеспеченностью. Представленное противоречие позволило определить проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методологических основ педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует специальное педагогическое образование. В соответствии с представленной проблемой определена тема исследования «Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования». Объект исследования: процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза в системе высшего образования. 7 Предмет исследования: сопровождения технология профессиональной педагогического адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Цель исследования: разработать и экспериментально проверить технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших базового педагогического образования. Гипотеза исследования. Начинающие преподаватели вуза, не получившие базового педагогического образования, испытывают трудности в первые месяцы своей профессиональной деятельности, что сказывается на качестве этой деятельности. Это диктует необходимость педагогического сопровождения на этапе профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза. Эффективность педагогического сопровождения преподавателей профессиональной вуза, не имеющих адаптации начинающих специального педагогического образования, может быть обеспечена, если: - педагогическое сопровождение адаптации строится на основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивает наиболее полный учет возрастных, психолого-педагогических особенностей начинающих преподавателей вуза; - технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей реализуется поэтапно на основе прогнозирования возможных проблем и направлена на их предупреждение и преодоление; - начинающие преподаватели вуза, не имеющих педагогического образования, занимают активную позицию в решении актуальных профессиональных и личностных задач, обеспечивается оперативная обратная связь всех субъектов педагогического сопровождения. 8 Для доказательства выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования определены следующие задачи. 1. Раскрыть сущность и содержание профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования. 2. Определить факторы, существенно влияющие на профессиональную адаптацию начинающих преподавателей вуза. 3. Определить необходимость педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза без базового педагогического образования. 4. Разработать технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует специальное педагогическое образование, и проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы. Методологической основой исследования явились: системный подход, разрабатываемый в трудах Н.М. Таланчук, В.А. Игнатова, С.В. Кульневич, С.С. Шевелева; аксиологический подход (А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, ГИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург); личностно-ориентированный В. Дильтей, Г. Ноль, подход Г. Плеснер, (Б.М. Бим-Бад, М. Шелер и В.П. Зинченко, др.); личностно- деятельностный подход (Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, А.К. Маркова, Л.Б. Орлов и др.). Теоретической основой стали социально-психологические и педагогические теории адаптации (А.А. Анциферов, Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан); теории социально-педагогической деятельности и социальнопедагогического Е.И. Казакова, сопровождения (М.Р. Битянова, В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, Р.В. Овчарова, А. Расчетина, А.П. Тряпицына, Л.М. Шипицына); теоретические основы разработки 9 педагогических технологий (В.П. Беспалько, Л.В. Мардахаев, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, Л.А. Шипилина и др.). Для доказательства выдвинутой гипотезы и решения задач исследования были применены методы: теоретические (анализ литературы, классификация, прогнозирование, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент), а также методы математического моделирования и математической статистики. База исследования: государственного Северодвинский университета имени филиал Поморского М.В. Ломоносова, Санкт- Петербургский государственный морской технический университет (филиал «Севмашвтуз»), Российский государственный аграрный университет имени К.А. Тимирязева. На различных этапах исследования участвовало сорок четыре начинающих преподавателя вуза, которые не имели базового педагогического образования, в возрасте от 22 до 32 лет, а также педагогические коллективы кафедр, на которых работают обозначенные начинающие педагоги. Этапы исследования. Первый этап (2009-2011 г.г.) – определение методологического и понятийного аппарата исследования, накопление экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта в области изучения процесса профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, не имеющих специального педагогического образования; разработка комплекса мер, способствующих эффективному процессу профессиональной адаптации, а также инструментария оценки его эффективности; педагогического на основе комплекса сопровождения мер создана профессиональной технология адаптации начинающих преподавателей вуза без специального педагогического 10 образования и определена база ее экспериментальной проверки, проведен констатирующий этап эксперимента. На втором этапе исследования (2011-2013) реализована технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза без профильного педагогического образования на базе ряда ВУЗов, проведен формирующий этап опытнопедагогической работы. На третьем этапе (2013-2014 гг.) проведен контрольный этап эксперимента, осуществлен анализ полученного в ходе исследования материала, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации. Научная новизна исследования, полученная соискателем, состоит в следующем: - уточнено и дополнено понимание сущности и содержания профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования; - выявлены факторы, существенно влияющие на процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования; - определены уровни проявления профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, а также критерии и показатели их оценки; - разработана технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование; - определены условия, необходимые для реализации технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. 11 Теоретическая значимость: полученные в процессе исследования данные позволяют обогатить теорию педагогики высшей школы в разделе профессиональной адаптации педагогов высших учебных заведений; уточняют и дополняют понимание профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза и необходимости педагогического сопровождения этого процесса; раскрывается сущность и содержание технологии педагогического сопровождения адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование. Практическая значимость исследования: полученные в ходе исследования материалы позволили разработать и экспериментально подтвердить эффективность технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует специальное педагогическое образование, материалы могут быть использованы в работе высших учебных заведений по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации начинающих педагогов и профилактике их дезадаптации. На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная адаптация начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, – это процесс приспособления человека, начинающего профессиональную педагогическую деятельность или занимающегося ею не более трех лет, к физическим, профессиональным, социальным условиям педагогической деятельности в условиях отсутствия предварительной педагогической подготовки. Существуют объективные и субъективные факторы, оказывающие существенное влияние на протекание профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза. Объективные факторы: содержание деятельности преподавателя вуза, социально-психологический климат 12 кафедры, учебная нагрузка. Субъективные факторы: мотивация, особенности профессиональной подготовки начинающих преподавателей, индивидуально-личностные особенности. Обозначенные факторы могут быть соотнесены адаптации: с базовыми компонентами психофизиологическим, содержательно-деятельностным. профессиональной социально-психологическим, Психофизиологический компонент профессиональной адаптации в большей степени определяют факторы: учебная нагрузка, мотивация, индивидуально-личностные особенности. Социально-психологический психологический климат компонент на кафедре, – это социально- индивидуально-личностные особенности начинающего педагога. Содержательно-деятельностный компонент – мотивация, особенности профессиональной подготовки начинающих преподавателей, индивидуально-личностные особенности. 2. Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования – это деятельность сопровождающего, направленная на создание оптимальных педагогических условий для успешного овладения начинающим педагогом технологией и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с обучающимися и коллегами и способствующая профессиональному развитию начинающего педагога. Технология ее реализации – это целенаправленная поэтапная деятельность сопровождающего по обеспечению наиболее полного самопроявления начинающего педагога вуза в различных видах деятельности преподавателя вуза, преодоления возникших (возникающих) трудностей и проблем, способствующая достижению успешности в решении стоящих перед ним задач и адаптации в новых для него условиях. Этапы реализации технологии педагогического сопровождения: подготовительный, деятельностный, результативный. 13 Подготовительный включает подэтапы: диагностический (выявление индивидуальных особенностей и возможностей начинающих педагогов, у которых отсутствует специальное педагогическое образования, условий среды, в которой живет и осуществляет свою деятельность начинающий преподаватель вуза); прогнозирование возможных проблем начинающих педагогов и возможных способов их решения (доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации); целеопределение (совместная постановка целей и задач предстоящей работы); разработка программы развития; планирование (определение времени реализации разработанной программы и подбор оптимальных способов выхода из ситуации, корректировка (осуществление участниками (осмысление того программ плана действий, педагогического результатов развития); который деятельностный был сопровождения); педагогического разработан результативный сопровождения всеми участниками). 3. Социально-педагогические условия, необходимые для реализации технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования: учет возрастных и индивидуальных особенностей начинающих преподавателей вуза; учет факторов, которые воздействуют на профессиональную адаптацию начинающего преподавателя вуза; партнерство субъектов процесса сопровождения; мотивированность и активность начинающих преподавателей вуза. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исследования; определением применением методологического системы исследовательских аппарата методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью выборки и сопоставимостью экспериментальных данных, разнообразием документальных данных, подтверждающих основные положения и 14 концептуальные выводы диссертационного исследования; сочетанием количественного и качественного подходов в анализе данных, использованием методов математической (статистической) обработки, а также методов многомерного экспериментальных математического данных, моделирования непротиворечивостью и последовательностью результатов, полученных на различных этапах исследования, научно-практической апробацией результатов диссертационного исследования. Апробация и внедрение результатов исследования было осуществлено через публикацию статей, участие в работе конференций. Основные положения и результаты исследования внедрены в процесс подготовки начинающих преподавателей вуза, осуществляющийся в рамках работы «Школы молодого преподавателя» на базе гуманитарного института САФУ им. М.В. Ломоносова в г. Северодвинске. Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Введение включает актуальность темы исследования, представлен и определен научнометодологический теоретическая аппарат, сформулирована значимость, практическая научная ценность новизна и полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основания педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза» анализируются различные подходы к изучению сущности и структуры профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, определены факторы, влияющие на профессиональную адаптацию; раскрываются профессиональной раскрывается возможности адаптации технология педагогического начинающих сопровождения преподавателей педагогического вуза; сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза без 15 специального педагогического образования и условия, обеспечивающие эффективность осуществления данной технологии. Во второй главе «Экспериментальная сопровождения проверка технологии профессиональной преподавателей вуза» раскрывается педагогического адаптации содержание и начинающих анализируются результаты экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной технологии, условия, обеспечивающие технологии. В сформулированы определяются результативность осуществления данной заключении основные социально-педагогические обобщены выводы, направления дальнейшей работы. результаты определены исследования, перспективные 16 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В рамках первой главы нами будет раскрыта сущность и содержание профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования, а также основные факторы, существенно влияющие на нее. Мы уточним и дополним понимание содержания понятия «профессиональная адаптация начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования». Кроме того, нами будет обозначена и представлена сущность и содержание адаптации педагогического начинающих сопровождения преподавателей профессиональной вуза без базового педагогического образования. Мы выделим существенные признаки технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза. 1.1. Проблема профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза в системе высшего образования в психологопедагогических исследованиях Проблема адаптации является междисциплинарной и изучается в рамках психолого-педагогических (П.К. Анохин, Л.А. Каждибович, А.Г. Мороз и др.), социально-экономических (Т.Г. Дичев, Б.Г. Турусбеков и др.), медико-биологических (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Г. Селье, У.Б. Кеннон и др.) и других наук. В настоящее время существует два подхода к определению понятия «адаптация». В рамках биологического подхода подчеркивается 17 физиологический аспект адаптации. В связи с этим в отечественной и зарубежной психологии, педагогике и медицине адаптация первоначально понималась как приспособление организма к окружающей ее действительности (И.П. Павлов, И. Бенст, Х. Бредемайер, Т. Парсонс, Г. Айзенк, Л. Филипс и др.). Как видим, человек не рассматривался как субъект адаптации. В рамках социального подхода адаптацию рассматривают как процесс непрерывного активного взаимодействия человека с социальной средой (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, М. Чатурверди и др.). В данном случае человек понимается как субъект адаптации, способный каким-либо образом влиять на данный процесс, т.е. процесс адаптации рассматривается уже как двусторонний. На наш взгляд, наиболее полно отразить взаимосвязь двух обозначенных подходов удалось А. Б. Георгиевскому: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [30, с. 27]. Адаптация может быть рассмотрена и как процесс, и как результат приспособления человека к окружающей среде [40, с.209]. Если рассматривать адаптацию как процесс, можно говорить о наличии в структуре адаптации следующих компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. Целью адаптации является приспособление к окружающей среде, содержанием – освоение условий окружающей среды, деятельностный компонент представлен определенным видом взаимодействия человека с окружающей средой (подчинение среде, обновление среды, ритуализм, уход от жизни, бунт), результат адаптации – определенная степень адаптированности или дезадаптированности субъекта к условиям окружающей среды. 18 Исследователи отмечают следующие виды адаптированности личности: внутреннюю; внешнюю или поведенческую; смешанную [116, с. 423]. Процесс дезадаптации является обратным адаптации личности. Выделяют объективные и субъективные признаки дезадаптации. Объективные - изменение поведения человека в социальной сфере, несоответствие его своим социальным функциям, трансформация поведения. Субъективными патологическая - психоэмоциональные сдвиги, состояние психологического «тупика» [116, с. 423]. В рамках следующие психолого-педагогических виды психологическая, адаптации: исследований физиологическая, социально-психологическая, выделяют социальная, профессиональная, трудовая, организационная, педагогическая [14; 17; 64; 72; 74; 75; 96; 132 и др.]. В то же самое время, физиологическую, психологическую, социальную адаптацию рассматривают как уровни адаптации [63, с. 437454]. Однако можно констатировать, что единого основания для выделения данных видов адаптации не представлено. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, к примеру, одним из оснований для классификации видов адаптации может быть сфера деятельности, в которой осуществляется адаптация [2]. В соответствии со сферой деятельности можно выделить профессиональную адаптацию, адаптацию к учебной деятельности и т.д. В рамках нашей работы более подробно остановимся на изучении процесса профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза. Анализ литературы позволяет выделить основные направления изучения проблемы преподавателей и их профессиональной профессиональной адаптации подготовки: начинающих взаимосвязь вузовского и послевузовского образования (О.А. Абдулина, В.И. Горова, 19 В.А. Сластенин и др.); формирование профессиональных качеств личности учителя (В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, др.); особенности формирования профессионально-педагогического мышления (А.В. Беляев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); выявление и преодоление дидактических затруднений начинающих педагогов (Г.С. Засобина, А.Г. Мороз, Т.С.Полякова и др.); профессиональная адаптация начинающих преподавателей высшей школы (В.Т. Ащепков, С.Г. Вершловский, Т.А. Чистякова, Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрина, М.Я.Педаяс, др.); Г.М. Федосимов, самообразование, социально- педагогическая адаптация начинающего педагога (Т.М. Бармашова, Н.В. Косенко, Н.В. Рубакин) и др. Кроме того, вопросы становления и профессиональной адаптации педагогов вуза, работающих за границей, представлены в работах Л.Н. Лабазиной, Г.Б. Андреевой. Б.Л.Вульфсона, С.С. Савончика, Ю.Е. Штейнсапира и др., а также в работах А.Кабош, Ж.Де Ландсера, Р. Лалле, Ж.М. Леклерка, Ж. Руэ и др. Как видим, профессиональной большинство адаптации работ школьных посвящено учителей и проблемам начинающих преподавателей вуза, имеющих профильное педагогическое образование, в то время как профессиональной работ, направленных адаптации на начинающих изучение проблемы преподавателей, не получавших специального педагогического образования, не достаточно. Рассмотрим определения понятия «профессиональная адаптация». Понятие «профессиональная адаптация» получило широкое распространение в психолого-педагогической и методической литературе [14; 30; 32; 33; 64; 65; 80; 102; 103 и др.]. Однако, единое понимание термина «профессиональная адаптация» отсутствует. В.А. Сластенин, В.П. Каширин рассматривают профессиональную адаптацию, как начало 20 профессионального пути, установление гармоничных отношений внутри коллектива [116]. В работах А.А. Реана профессиональная адаптация определяется как приспособление новых работников к условиям профессиональной деятельности: физическим (физическому окружению и орудиям труда), собственно профессиональным (содержанию труда, организации производства, системе оплаты, распорядку и инструкциям) и социальным (групповым ценностям и нормам, стилю руководства и межличностным отношениям) [96, с. 17]. Э.Ф. Зеер понимает под профессиональной адаптацией психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к профессии [42, с. 43]. По мнению Юнацкевич Р.И., профессиональная адаптация — приспособление личности к социальной среде, в том числе к условиям труда, профессиональным требованиям, морально-психологической атмосфере в коллективе [137, с. 76]. В рамках социальных наук понятие «профессиональная адаптация» определяют как «приспособление, привыкание человека к требованиям профессии, усвоение им производственно-технических и социальных норм поведения и образа жизни, необходимых для выполнения профессиональных функций». А. Г. Мороз считает профессиональную адаптацию сложным динамическим процессом овладения профессией и педагогическим мастерством с целью выполнения всех функций преподавателя вуза [72]. И. Облес определяет профессиональную адаптацию как сложный процесс урегулирования и профессиональной гармонизации взаимодействия среды, ходе в которого специалиста и формируются профессиональные знания, умения и качества личности, необходимые для дальнейшего профессионального развития. Я.В. Абсалямов рассматривает 21 профессиональную адаптацию как сложный процесс приспособления педагога в начальный период работы к особенностям места работы и организации труда, в результате которого происходит полное овладение молодым преподавателем спецификой профессиональной деятельности в условиях ВТУЗ, включающей систематизацию полученных ранее и усвоение новых знаний и умений, необходимых для ее успешного выполнения, формирование профессионально важных личностных качеств, слияние с педагогическим коллективом [14]. Проанализировав все обозначенные понятия, можем констатировать, что под профессиональной адаптацией понимают приспособление новых работников к условиям профессиональной деятельности: физическим (физическому окружению и орудиям труда), собственно профессиональным (содержанию труда, организации производства, системе оплаты, распорядку и инструкциям) и социальным (групповым ценностям и нормам, стилю руководства и межличностным отношениям). Таким образом, профессиональная адаптация педагога вуза, который не имеет специального педагогического образования – это процесс приспособления человека, начинающего профессиональную педагогическую деятельность или занимающегося ею не более трех лет, к физическим, профессиональным, социальным условиям педагогической деятельности в условиях отсутствия предварительной педагогической подготовки Исходя из определения понятия, можно выделить три компонента профессиональной адаптации: физический, содержательно- деятельностный и социальный. Опираясь на работы Б.Г. Ананьева [5; 6], в которых человек – субъект труда рассматривается как совокупность свойств индивида и личности, можно рассматривать профессиональную адаптацию как 22 приспособление индивида к физическим условиям профессиональной среды (психофизиологический аспект), к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации и т.д. (содержательно-деятельностный аспект) и к социальным компонентам профессиональной среды (социально-психологический аспект). Анализ понятия позволяет нам выделить основные черты профессиональной адаптации: 1) систематичность (адаптация происходит на разных уровнях, взаимосвязанных между собой: психофизиологическом, содержательно-деятельностном и социальнопсихологическом); 2) целенаправленность. Данная характеристика отражает наличие цели и результата в процессе профессиональной адаптации: овладение спецификой профессиональной деятельности; формирование профессиональных знаний, умений, профессиональных качеств личности, необходимых для дальнейшего профессионального развития; 3) динамичность (изменчивость процесса профессиональной адаптации под воздействием определенных условии и факторов). Рассматривая профессиональную адаптацию как процесс, выделим ее целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты, а также обозначим основные этапы. Целью профессиональной адаптации является приспособление человека к физическим, содержательно-деятельностным и социальнопсихологическим условиям профессиональной среды (среды вуза). Для того чтобы выделить содержание профессиональной адаптации, необходимо обратиться к основным ее составляющим. Как отмечалось выше, Б.Г. Ананьев, а вслед за ним и М. А. Дмитриева, определяют следующие стороны профессиональной адаптации: психофизиологический, содержательно-деятельностный и социальнопсихологический аспекты. 23 а) психофизиологический аспект – адаптация индивида к физическим условиям профессиональной среды; б) содержательно-деятельностный аспект – адаптация субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации; в) социально-психологический аспект – адаптация личности к социальным компонентам профессиональной среды [94, с. 42 - 43]. В.Т. Ащепков в своей работе выделяет семь составляющих профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые он ранжирует следующим образом. На первом месте в структуре профессиональной адаптации стоит психологическая адаптация, на втором месте – социальная адаптация, потом дидактическая адаптация, за ней – методическая адаптация, пятое место занимает научная адаптация, потом воспитательная адаптация и на последнем месте стоит адаптация к «специфике» высшей школы [14]. Рассмотрев позиции, обозначенные Б.Г. Ананьевым и В.Т. Ащепковым, заметим, что они не противоречат друг другу. На наш взгляд, возможно следующее соотношение названных компонентов. Психофизиологический компонент, отмеченный Б.Г.Ананьевым и М.А. Дмитриевой, соотносится с компонентом адаптация к «специфике» вуза (В.Т. Ащепков). Содержательно-деятельностный Ананьевым, М.А. Дмитриевой, В.Т. Ащепковым сторонами компонент, соотносится выделяемый с профессиональной Б.Г. обозначенными адаптации (дидактическая, методическая, научная, воспитательная). Социальнопсихологический компонент профессиональной адаптации (Б.Г. Ананьев, М.А. Дмитриева) также соотносится с психологической и социальной адаптацией, называемой В.Т.Ащепковым. 24 Опираясь на идею системного подхода, мы считаем возможным внести небольшое уточнение в получившуюся структуру профессиональной адаптации. Данное уточнение связано с расширением содержательно-деятельностного компонента профессиональной адаптации. В.Т. Ащепков предлагает к рассмотрению только четыре вида деятельности преподавателя вуза и соответственно рассматривает адаптацию к ним. На наш взгляд, объединение учебно-методической и организационно-методической деятельности в методическую не совсем корректно, т.к. содержание данных видов деятельности преподавателя вуза не совпадает. Поэтому мы разделяем методическую адаптацию к деятельности на адаптацию учебно-методическую и организационнометодическую. Итак, структура преподавателя вуза психофизиологическая профессиональной включает адаптации следующие адаптация, начинающего компоненты: содержательно-деятельностная адаптация, включающий в себя (по видам деятельности преподавателя вуза): дидактическую адаптацию, воспитательную адаптацию, научноисследовательскую адаптацию, учебно-методическую адаптацию, организационно-методическую, социально-психологическую адаптацию. Охарактеризуем каждый из названных компонентов профессиональной адаптации применительно к адаптации начинающего преподавателя вуза. Психофизиологическая адаптация – приспособление (привыкание) к новым для организма физическим и психофизиологическим нагрузкам, режиму, темпу и ритму труда, особенностям организации режима питания и отдыха [19]. Содержательно-деятельностный компонент, как мы отмечали выше, связан с приспособлением к различным видам деятельности преподавателя вуза. То есть в процессе адаптации начинающий педагог 25 должен приспособиться к профессиональным задачам (в зависимости от вида деятельности), выполняемым операциям, профессиональной информации. Также им должны быть усвоены новые знания, умения, навыки и сформированы определенные профессионально-важные качества. Социально-психологическая адаптация – приспособление к нормам и правилам, стилю поведения, роли, статусу, ценностям организации, социальному окружению [98, с. 41]. Начинающий преподаватель вуза должен приспособиться к новому для него статусу, своей роли; освоить ценности и правила, принятые в данной конкретной среде, стилю поведения, характерному для преподавателя вуза. Опираясь на вышеизложенное, можно сказать, что содержанием профессиональной адаптации будет приспособление и освоение (так как мы рассматриваем профессиональную адаптацию как процесс двусторонний) начинающим преподавателем вуза: 1. режима работы преподавателя вуза 2. требований в виде правил, принятых в данной среде (среде вуза); 3. норм, ценностей, целей, стилей поведения, характерных для конкретной среды (среды вуза); 4. роли преподавателя вуза и его организационного статуса; 5. совокупности профессиональных знаний, умений, навыков. Таким образом, в процессе профессиональной адаптации преподаватель вуза должен освоить нормы, ценности, цели, правила поведения, роль, организационный статус, ряд профессиональных знаний, умений и навыков и режим работы преподавателя вуза. Результатом степень профессиональной адаптации будет определенная адаптированности начинающего профессиональной деятельности. преподавателя вуза к 26 Анализ литературы (В.Т. Ащепков, А.Г. Мороз, А.А. Налчаджян и др.) позволяет утверждать, что единых критериев профессиональной адаптированности нет. Чаще всего критерии адаптации делят на объективные и субъективные, а также общие и частные. Помимо этого, авторы выделяют критерии адаптированности для конкретных видов адаптации или ее сторон. Например, Е.Л. Андреева выделяет объективные и субъективные критерии предметно-профессиональной и социальнопсихологической адаптации. К объективным критериям автор относит эффективность деятельности, карьерный рост, положение работника в трудовом коллективе. Среди субъективных критериев называет следующие: оценка работником степени удовлетворенности содержанием, организацией условиями труда, оплатой, а также оценку удовлетворенности своим положением в коллективе и отношениями с другими его членами [7, с. 12]. Ф. Б. Березин называет три критерия, на основании которых можно оценить психическую адаптацию к конкретной деятельности: 1. эффективность деятельности (выражается в качестве производимого «продукта» и в росте квалификационных умений); 2. отсутствие ситуаций, угрожающих профессиональной деятельности, наличие способностей предотвращать ситуации такого рода; 3. физическое здоровье в процессе выполнения трудовых функций [19; 20]. Е.А. Милерян, Б.Ф. Ломовым, В.Д. опираясь на Небылицыным, исследования, К.М. Гуревичем, проводимые говорит о следующих характеристиках определяющих трудовую деятельность: надежность, эффективность, разносторонность, гибкость и темп работы. Надежность проявляется в стабильности оптимального уровня работоспособности в экстремальных условиях труда, за которой стоит 27 способность работника к экономной трате сил и распределению их во времени. Гибкость характеризуется способностью личности менять стратегию или способ выполнения действий в соответствии с изменениями условий труда. Разносторонность характеризуется общим количеством вариантов стратегий, приемов и способов осуществления действий, которые приводят к достижению заявленной цели труда [68, с. 89 - 93]. С. Л. Арефьев обозначает два критерия профессиональной адаптированности: «удовлетворенность работой» и «удовлетворенность администрации работником» [11]. Анализ литературы (Березин Ф.Б., Георгиева И.А., Исмагилов Р.У., Реан А.А., и др.) позволяет утверждать, что критерии социальнопсихологической адаптации разработаны более детально: в сфере общественной активности — участие в общественной работе и удовлетворенность этим участием; в сфере межличностного общения — положение работника в коллективе и удовлетворенность отношениями с коллегами (Георгиева, 1986), отношение к социальной среде (микро и макро), удовлетворенность собой на работе, отношение к руководителю (Исмагилов, 1981), адекватность взаимодействия с другими участниками деятельности (Березин, 1988). Критериями психофизиологической адаптации, по мнению Блажене, Галыгина, Березина, Селина, являются состояние здоровья, настроение, уровень тревожности, степень утомляемости, активность поведения [94,с. 45]. Также считается, что показателем адаптированности будет отсутствие признаков дезадаптации. Как видим, ряд авторов сходится во мнении, что основным показателем профессиональной профессиональное адаптации функционирование будет специалиста эффективное [19], его 28 удовлетворенность деятельностью (и собой в деятельности), видение себя в этой деятельности в будущем. Опираясь на выше обозначенные стороны профессиональной адаптации, более детально определим критерии профессиональной адаптированности начинающего преподавателя вуза. Нами были выделены следующие аспекты профессиональной адаптации: психофизиологический, содержательно-деятельностный социально-психологический. Критериями психофизиологической адаптации начинающего преподавателя вуза можно считать: 1. Эмоциональное состояние; 2. Физическое состояние (состояние здоровья, степень утомляемости); 3. Работоспособность; 4. Уровень тревожности; 5. Активность поведения. Критериями социально-психической адаптации являются: 1. Отсутствие длительных внешних конфликтов; 2. Характер взаимоотношений в социальном окружении: отношение к объединению и руководителю (уровень вуза), отношение к коллективу (уровень кафедры); и удовлетворенность отношениями; 3. Участие в общественной работе и удовлетворенность этим участием. Критерии содержательно-деятельностной адаптации: 1.Продуктивность профессиональной деятельности (профессиональное функционирование); 2.Удовлетворенность деятельностью (и собой в деятельности); 3.Видение себя в этой деятельности в будущем; 4.Самооценка. 29 Процесс управления профессиональной адаптацией начинающего преподавателя вуза включает: диагностику, регулирование, контроль. Остановимся на этом более подробно. Диагностика определение процесса исходного адаптации уровня специалиста адаптированности. предполагает Опираясь на представленные выше критерии адаптации, мы предлагаем выделять три уровня адаптированности в каждом из обозначенных структурных компонентов профессиональной адаптации и как следствие три уровня адаптированности начинающих преподавателей. Психофизиологическая адаптированность. Для высокого уровня характерна низкая утомляемость и тревожность, высокая работоспособность и активность поведения, отсутствие хронических заболеваний и пропусков работы по болезни. Средний уровень – утомляемость и тревожность проявляются на среднем уровне, умеренный уровень работоспособности, преобладание пассивного поведения над активным, наличие пропусков работы по болезни. Низкий уровень психофизиологической адаптированности характеризует высокая утомляемость и тревожность начинающего педагога, низкая работоспособность, пассивность поведения, наличие частых пропусков работы по причине болезни. Социально-психологическая адаптированность. Высокий уровень: педагог ощущает принадлежность к группе, удовлетворенность общением со студентами, коллегами, администрацией вуза; бесконфликтное поведение. Средний уровень: наличие мотивов построения межличностных отношений; преподаватель демонстрирует недостаточную способность включаться в жизнь новых для него социальных групп (например, 30 кафедры вуза), средняя степень удовлетворенности общением со студентами, коллегами, администрацией вуза; наличие конфликтов. Низкий уровень: педагог демонстрирует неумение строить межличностные отношения, включаться в новые социальные группы, стремление к перемещению в другую социальную среду, низкая удовлетворенность общением со студентами, коллегами, администрацией вуза. Содержательно-деятельностная адаптированность. Высокий уровень адаптированности: начинающий преподаватель вуза эффективно выполняет свои трудовые функции, мотивы деятельности внутренние, направлены на содержание деятельности, имеет адекватную самооценку, реально оценивает свои возможности, удовлетворен деятельностью и собой в деятельности, видит себя в этой деятельности в будущем. Средний уровень адаптированности: начинающий преподаватель имеет низкую социальные или мотивы высокую самооценку, деятельности, над доминируют мотивами внешние внутренними, начинающий педагог не всегда реально оценивает свои возможности, сильные и слабые стороны. Низкий уровень адаптированности: самооценка начинающего педагога неадекватно низкая или неадекватно высокая, мотивы внешние социальные, в деятельности преподавателя вуза в будущем себя не представляет, цели развития в данной деятельности не ставит, часто неудовлетворен собственным трудом и собой. Регулирование – проведение комплекса мероприятий, направленных на ускорение/оптимизацию процесса адаптации, и контроль, который включает определение работников, частично приспособленных и неприспособленных к профессиональной деятельности, и осуществление 31 комплекса мероприятий по устранению действия факторов, не способствующих адаптации, оценка эффективности данных мероприятий. Субъектом профессиональной адаптации является начинающий преподаватель вуза. Анализ литературы показал, что понятие «начинающий преподаватель вуза» не определено. Опираясь на понятие «молодой специалист» и учитывая специфику деятельности преподавателя вуза, мы под начинающим преподавателем в нашей работе будем понимать либо человека, который недавно окончил учреждение образования и впервые поступает на работу по данной специальности, имея мало практического опыта для выполнения видов деятельности преподавателя вуза, либо человека, отработавшего по профессии «преподаватель вуза» незначительный срок. Кроме того, существует еще одна группа специалистов, которых можно отнести к категории «начинающий преподаватель вуза» – практики, работающие на возрастные и предприятии и приглашенные на работу в ВУЗ. Кратко охарактеризуем специфические психологические особенности начинающих специалистов. Большинство из них относятся к возрастной категории «зрелость». Учет данного факта позволит нам более конструктивно выстроить систему работы по профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза. Окончание получения высшего образования и начало трудовой деятельности обычно соотносят с периодом зрелости (взрослости). Определим границы данного периода. Различные исследователи определяют границы периода «взрослость» по-разному. Например, Э. Эриксон выделяет три подпериода взрослости: ранняя (20 – 45 лет), средняя (40/45 – 60 лет) и поздняя взрослость (свыше 60 лет). Д.Б. Бромлей предлагает рассматривать четыре стадии взрослости: ранняя (21 – 25 лет), средняя (25 – 40 лет), поздняя взрослость (40 – 55 лет) и предпенсионный возраст (55 – 65 лет). Ш. Бюллер, в своей периодизации, отмечает, что зрелость находится между 25/30 – 45/50 32 годами. Б.Г. Ананьев склоняется к периодизации, в которой период «зрелость» разбит на два подэтапа: 21/22 – 35 лет и 36 – 55/60 лет [86,с. 4]. Отсутствие среди исследователей единого взгляда на границы периода зрелости можно объяснить разными основаниями, положенными в основу периодизаций. Однако все обозначенные авторы отмечают фазность зрелости в процессе развития человека. Анализ всего обозначенного выше позволяет нам отнести зрелость к к отрезку жизни между двадцатью и шестьюдесятью годами и описывать ее по подпериодам - временными интервалами 7 – 10 лет. Первый подпериод (20 – 30 лет), второй подпериод (30 – 40 лет), третий подпериод (40 – 50 лет) и четвертый подпериод (50 – 60 лет). Каждый подпериод завершает возрастной кризис. В рамках нашей работы считаем, целесообразным рассмотреть особенности людей, находящихся в периоде, охватывающем первую фазу. Но перед этим рассмотрим понятие «субъект». Рубинштейн С.Л. называет характеристики субъекта с общефилософской позиции: 1) субъект предполагает объект; 2) субъект общественен по форме; 3) общественный субъект реализуется в индивидуальной форме; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) Субъект формируется в деятельности; 5) субъект деятельности – сознательно действующее лицо; 6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми – это активность, пристрастность; 7) субъектность - единство самосознания, деятельности и бытия; 8) субъектность – категория изменяющаяся, существующая и проявляющаяся в процессе взаимодействия; 9) субъектность – внутренняя категория. К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы, отношение к окружающему, к деятельности, к себе; самоуправление, творческие и интеллектуальные 33 способности; эмоциональность. Обозначенные характеристики будут свойственны и субъекту образовательного процесса [106, с. 67]. Итак, субъект определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Одновременно субъектность предполагает способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяющего личности управлять собой на основе развития процесса самоориентации, саморегуляции и самооценки [44, с. 127]. Рассмотрим особенности людей, находящихся в периоде первой фазы (20-30 лет). Как известно, на данном этапе жизни ведущая деятельность учебно-профессиональная сменяется деятельностью профессиональной [134, с. 42]. Это значит, что молодому педагогу, находящемуся в процессе профессиональной адаптации, необходимо совмещать учебно-познавательную овладение основными деятельность, функциями направленную преподавателя на вуза, с непосредственным участием в различных областях практической жизни. В обозначенный период взрослый включается во все виды социальной активности, происходит освоение социальных и профессиональных ролей, следствием чего является прагматичное отношение взрослых к образованию [120, с. 280]. Взрослым в процессе обучения интересны такие знания, умения, навыки, которые могут быть безотлагательно применены в профессиональной деятельности, позволяют поднять статус и при этом сохранить субъектность в привычной для взрослого предметно- практической деятельности [24 ,с. 4]. К концу первой фазы зрелости уже сформирована определенная система ценностей, Я-концепция, готовность к самообучению и саморазвитию личности, в результате чего взрослый в большей степени способен контролировать процесс обучения, планировать свою самостоятельную учебную деятельность. Одной из 34 характерных черт Я-концепции взрослого является чувство самоуважения, которое базируется на профессиональных и личностных достижениях. Данный период зрелости характеризуется тем, что происходит активное развитие основных психических структур. Такие ученые как С.Е. Пиняева, М.В. Андреев отмечают, что данное время является годами оптимума для интеллектуальных достижений [85, с. 7]. Затем систематический труд приведет к специализации отдельных психических функций применительно к определенным объектам и отраслям деятельности. В процессе определенной деятельности появятся некоторые личностные особенности, которые обеспечивают успешность данной деятельности. Так, например, для педагогов, находящихся в обозначенной фазе зрелости, характерны такие личностные характеристики, как смена настроения, тревожность, эмотивность (высокая чувствительность), педантизм, восторженность, направленность личности в большинстве случаев на решение задач и на себя, а не на взаимодействие с другими людьми [69,с. 10]. Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко отмечают, что в данный период растет общая осведомленность, углубляется и расширяется содержание знаний человека, способность к адекватному и гибкому формированию и изменению схемы ситуации, системы понятий. Таким образом, особенностями взрослого как субъекта обучения будут: 1. Осознание себя субъектом обучения; 2. Наличие определенного объема жизненного опыта, который может быть применим в процессе обучения; 3. В основе готовности к обучению лежит стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; 35 4. Стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств. 5. Профессионально-учебная деятельность определяется различными факторами: временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными. Итак, рассмотрев различные подходы к проблеме профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, отметим следующее: несмотря на наличие посвященных проблеме достаточно большого профессиональной количества адаптации работ, работников, открытым остается вопрос о профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, так как на сегодняшний день нет четкой, «устойчивой», адаптированной системы» профессиональной адаптации, а также однозначно выделенных критериев и параметров профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не представлена технология исследования уровня профессиональной адаптированности начинающих педагогов. Успешность профессиональной адаптации зависит от ряда факторов. В разделе 1.2. мы рассмотрим ведущие факторы профессиональной адаптации, а также определим степень влияния каждого из них на данный процесс и раскроем возможность воздействия на обозначенные факторы. 1.2. Факторы профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза Под факторами понимают постоянно действующую причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую и влияющую на его характер, направление, признаки [125, с.146]. Следовательно, факторы адаптации можно определить как первопричины, определяющие и влияющие на процесс адаптации и ее характер. 36 Анализ литературы (В.Т. Ащепков, Ф.Б. Березин, А. Кибанов, Реан А.А.и др.) позволяет говорить о том, что в настоящее время не сложилось единой классификации факторов адаптации, в связи с этим, можно выделить несколько подходов к анализу факторов адаптации. В рамках первого подхода исследователи предлагают выделять отдельный фактор, который влияет на процесс адаптации, например, мотивация деятельности. Но выделение какого-то отдельного фактора не позволяет в полной мере оценить все причины влияющие на процесс адаптации. В рамках второго подхода авторы анализируют несколько факторов, например, такие как энергетические возможности, особенности и силу устремленности к достижениям, качество организации профессиональной деятельности, реализация социально значимых установок, помощь и поддержка ближайшего окружения [19;122, с. 359]. По мнению некоторых исследователей (Реан А.А., Свиридов Н.А. и др.), такой подход не позволяет понять суть изучаемого явления, так как не отражены взаимосвязи между обозначенными факторами. В рамках третьего подхода исследователи объединяют все выделенные факторы в группы. Наиболее часто выделяют такие группы факторов как: внешние и внутренние; субъективные и объективные; ведущие и временные; индивидуальные и групповые и др. Т.Н. Вершинина распределяет факторы по следующим группам: - личностные (пол, возраст, трудовой стаж, продолжительность проживания в городе, жизненный опыт, психологические особенности, социально-профессиональная направленность); - производственные (условия труда, организация труда, бытовые условия, зарплата, возможность профессионального роста, социально-психологический климат); 37 - факторы, лежащие за пределами производства (система профориентации и профотбора, подготовка и распределение кадров, трудовые ресурсы, уровень развития социально-бытовой инфраструктуры региона) [25, с.36]. Как отмечалось выше, факторы можно разделить на внешние (связаны с социальной средой ее условиями) и внутренние (связаны с индивидуальными возможностями личности). В своей работе И.А. Георгиева выделяет следующие группы внутренних и внешних факторов: а) внутренние факторы – пол, возраст, семейное положение, наличие детей и т.д., ценностные ориентации и ряд психологических особенностей личности; б) внешние факторы– специфические характеристики деятельности и социометрическая структура группы [94, с.53]. Описание влияния внешних факторов на процесс адаптации позволяет нам рассматривать адаптацию как процесс приспособления к стимулам извне, а анализ внутренних факторов позволяет оценить и типологизировать индивидуально-личностные различия. В связи с тем, что процесс адаптации состоит из двух сторон объективной, отражающей внешнюю сторону процесса адаптации, и субъективной, которая охватывает внутреннюю сторону процесса адаптации, имеет смысл принять в нашей работе дихотомический подход к выделению факторов профессиональной адаптации. Наиболее полный профессиональную круг адаптацию факторов, преподавателя действующих вуза, был на описан В.Т. Ащепковым. Адаптационные факторы систематизированы им по принадлежности к личности и среде [14]. Анализ литературы позволяет утверждать, что в имеющихся классификациях факторов, влияющих на профессиональную адаптацию, специально не дифференцируются все причины (социальные, 38 организационные, образовательные, психологические и др.), действующие на специалиста в период адаптации (Ащепков В.Т., Кибанов А.). На наш взгляд, обозначение групп факторов с учетом специфики профессиональной адаптации специалиста к педагогической деятельности позволит оптимизировать процесс управления профессиональной адаптацией преподавателя вуза. Анализ работ В.Т. Ащепкова, Ф.Б. Березина, А. Кибанова, М.В. Гамезо., И.А. Домашенко [29, с. 82] и др. позволяет сделать вывод о том, что факторы профессиональной адаптации могут быть упорядочены следующим образом: I. Субъективные факторы: индивидуально-личностные особенности (адаптационные способности, темперамент, характер, способности, ситуативная и личностная тревожность, степень развития коммуникативных способностей, уровень развития эмпатии, когнитивный тип, уровень общей культуры, уровень притязаний и самооценки); мотивация: преобладание внутренних мотивов профессиональной деятельности над внешними; уровень подготовки (профильное образование, наличие специального педагогического педагогических способностей, образования, наличие профессиональная специальных квалификация, педагогическая культура). II. Объективные факторы: объективные условия обстановки: психологический климат на кафедре, наличие традиций, профиль кафедры, половозрастная структура кафедры, методическое оснащение педагогического процесса, материалы и оборудование, отношение к начинающему специалисту, специфика вуза, система адаптационной подготовки; 39 организация организация деятельности: объем учебной нагрузки, научно-исследовательской работы, наличие научного руководителя, организация деятельности, организация рабочего места, условия работы; условия обитания: социальный статус преподавателя, условия обитания, семейный бюджет, качество питания, отдых, досуг, медицинские обследования, наличие в семье больных и престарелых, количество детей в семье, климатический и географический факторы. Контроль деятельности: методы контроля и оценки работы молодого специалиста; Поток информации: содержание образования, информация. При этом отметим следующее: в представленном перечне факторов профессиональной адаптации присутствуют факторы, влияние на которые затруднительно или вовсе невозможно (выделены курсивом). Представленные факторы будут значимы и для профессиональной адаптации молодого специалиста (преподавателя вуза). Они будут проявляться в виде условий для профессиональной адаптации. Под факторами профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза мы понимаем первопричины, влияющие на течение, сроки, темпы и результаты процесса профессиональной адаптации начинающего педагога. Соотнесем обозначенные выше факторы, влияющие на профессиональную адаптацию начинающего преподавателя вуза, с основными сторонами профессиональной адаптации. Отметим, что данное деление достаточно условно, можно говорить о силе влияния каждого из факторов на представленные аспекты профессиональной адаптации. Полученный результат представим в виде таблицы. 40 Можем предположить, что такие факторы как учебная нагрузка, тип нервной системы, мотивация деятельности, организация труда, условия обитания будут определяющими для психофизиологического аспекта профессиональной адаптации. Отношение к начинающему педагогу, возраст кафедры и вуза, микроклимат кафедры, уровень развития коллектива кафедры, профиль кафедры, эмпатийность – факторы, влияющие на социально-психологическую сторону профессиональной мотивации. Определяющими для содержательно-деятельностного аспекта будут профессиональные знания, умения, навыки, эмпатийность, культура речи и педагогическая культура, способность к саморазвитию, нравственные качества, мотивация, педагогическое призвание, наличие лидера НИР и наставника, специфика деятельности преподавателя вуза, учебная и другие нагрузки, профессиональная квалификация, базовое образование, жилищно-бытовые условия. Такие факторы как черты характера, отдых, досуг, удовлетворенность работой, семейный бюджет, система адаптационной подготовки, адаптационные способности, педагогический возраст, социальное положение педагога, специфика вуза, должность, заработная плата, вероятно, будут определять все три стороны профессиональной адаптации. Отметим, что в зависимости от вида адаптации степень актуальности каждой из сторон профессиональной адаптации будет разной. При первичном вхождении начинающего специалиста в профессию наиболее важен будет профессиональный аспект. При вторичной адаптации или в ситуации изменения производственной среды наиболее значимыми будут профессиональный и психофизиологический аспекты. Выделим особенности влияния обозначенных выше факторов (тех, воздействие на которые возможно) на профессиональную адаптацию 41 начинающих преподавателей вуза. Влияние отдельных субъективных факторов на процесс профессиональной адаптации описано в работах В.Т. Ащепкова, Ф. Б. Березина, А.А. Реана, В.А. Ядова и др. [14; 19; 99; 138]. Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности [99; 139]. Рассмотрим влияние фактора «мотивация» на процесс профессиональной адаптации преподавателя вуза. Исследования показывают, что мотивация (в достаточно большой мере) определяет эффективность адаптации. Это подтверждает Е.П. Гора в своем исследовании. Она доказывает, что наиболее легкая адаптация происходит у лиц, которые заранее определились с профессией [34]. В рамках нашей работы под мотивацией мы будем понимать относительно устойчивую и индивидуально неповторимую систему мотивов [73]. Под профессиональной мотивацией, вслед за А.А. Реаном, мы будем понимать систему и иерархию мотивов, определяющих отношение к избранной профессии [99, с. 101]. На успешность профессиональной адаптации начинающего педагога будет влиять сила и структура мотивации. Так, Ф. Б. Березин отмечает ведущую роль мотивации достижения успеха. Успешность деятельности и эффективность адаптации определяется преобладанием мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи [19]. Структура мотивации также оказывает влияние на процесс адаптации человека к профессиональной деятельности. В своем исследовании М. С. Рубажявичене доказала, что структура мотивации играет даже большую роль в приспособлении работников к профессиональной деятельности, чем необходимые для выполнения профессиональных функций личностные особенности. Гордашников В.А., Осин А.Я. отмечают, что основной структурной единицей адаптации является мотив. Мотив обладает количественными 42 (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Кроме того, внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, так как влияют на эффективность профессиональной адаптации. Таким образом, профессиональной необходимо можно адаптации доминирование отметить, что начинающему мотивации для эффективной специалисту достижения вуза успеха над мотивацией избегания неудач, преобладание внешних положительных мотивов. Индивидуально-психологические и психотипические особенности начинающих специалистов оказывают влияние на успешность профессиональной адаптации. Ведущую роль в этом играет система ценностей личности специалиста, которая определяет его ориентации и отношения к самому себе, сотрудникам и руководителям, избранной профессии, своим служебным обязанностям. Данные отношения могут быть или позитивными, или негативными [116]. Арефьев, 1978; Овдей, 1978; Кухарева, 1980; Ясюкова, 1987; Березин, 1988; Корнеева, 1989 говорят о роли самооценки и самоуправлении относительно эффективности адаптации [94, с. 47]. Л. Н. Корнеева проанализировала роль самооценки на разных этапах профессиональной жизни человека и описала связь адекватной/неадекватной самооценки с уровнем притязаний. Ею было выявлено, что завышенная самооценка связана с высоким уровнем притязаний, но в то же время провоцирует отказ от более трудных целей и сильное эмоциональное переживание неудач. Заниженная самооценка связана с низким уровнем притязаний и напрямую может определять снижение профессиональной мотивации. 43 Результат неадекватной самооценки невозможность в полной мере реализовать себя в профессии, что также может спровоцировать уход из нее [47, с. 190]. Можно сделать вывод, что неадекватная самооценка будет провоцировать появление трудностей в процессе профессиональной адаптации. Еще одним фактором в группе факторов «индивидуально- психологические и психотипические особенности» является фактор «эмпатийность» начинающего преподавателя вуза. Существует множество определений понятия «эмпатия». Наиболее распространенным считается понимание эмпатии как осознанного сопереживания текущему эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания [48, с. 55]. Способность к эмпатии относят к профессионально-важным качествам людей, чей труд связан с непосредственным взаимодействием с другими людьми. Т. П. Гаврилова в своих исследованиях говорит о двух формах проявления эмпатии: сочувствие и сопереживание. Данные формы эмпатии базируются на чувствительности человека к своему и чужому миру. Лица, имеющие высокий уровень эмпатийности, проявляют заинтересованность в других людях, пластичны, эмоциональны и оптимистичны. Для лиц, обладающих низким уровнем эмпатийности, характерны трудности в установлении контактов, интровертированность, ригидность и эгоцентричность. Эмпатия как механизм формирования межличностных отношений способствует их развитию и стабилизации, позволяет оказывать поддержку партнеру не только в обычных, но и в трудных, экстремальных условиях, когда он особенно в ней нуждается [48, c.55-56]. Необходимо также отметить, что эмпатия связана с другими личностными компонентами. Такие исследователи, как Л. Скрипка, Т. 44 Федотюк, С. Максимец, О. Юдина, в своих трудах показывают прямую связь развития эмпатии с развитием коммуникативных умений. Данный факт может быть интерпретирован следующим образом: чем выше уровень эмпатии начинающего преподавателя вуза, а, следовательно, и коммуникативных умений, тем большее значение это будет иметь для его профессиональной адаптации. То есть, можно констатировать, что высокий уровень эмпатии начинающего преподавателя вуза будет условием эффективного профессионального функционирования. На характер профессиональной сформированность профессиональной подготовки навыков адаптации начинающего решения влияет уровень специалиста, практических задач, профессионально важных личностных особенностей. Так, в исследованиях Е.Г. Черниковой было доказано, что низкий уровень профессиональной подготовки педагога снижает эффективность социально-профессиональной адаптации [133]. Опираясь на вышеизложенное и исследования А.Г. Маклакова, можем предположить, что степень профессиональной адаптированности будет более высокой у начинающих преподавателей вуза, обладающих следующими особенностями: внутренняя положительная мотивация на деятельность, низкая тревожность, высокий уровень коммуникативных умений и эмпатии, адекватная самооценка, необходимый и достаточный уровень профессиональной подготовки к выполнению преподавательской деятельности. Рассмотрим объективные факторы. Фактор «специфика деятельности преподавателя вуза». Профессию преподавателя вуза относят к категории умственного труда, в связи с преобладанием в ней информационного компонента. К умственному труду обычно относят работу связанную с минимальной 45 мышечной активностью, при максимальной активности центральной нервной системы, психических процессов. С учетом обозначенных особенностей можно выделить такие группы умственного труда: 1. Труд с преимущественным напряжением мыслительных процессов. Для него характерно наличие готовых алгоритмов (профессии: инженер, бухгалтер, секретарь); 2. Управленческий труд, характеризующийся нерегулярностью нагрузок. Нерегулярность нагрузок может провоцировать конфликты в процессе взаимодействия, необходимость принятия нестандартных решений; 3. Творческий труд. Его отличительной чертой является необходимость создания новых алгоритмов деятельности, а также наличие повышенного нервно-психического напряжения [34]. Анализ литературы (С.Г. Вершловский, С.П. Иванова, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Т.В.) с целью выделения и характеристики функций, выполняемых преподавателем вуза, позволяет говорить, что для данной профессии свойственен управленческий и творческий характер умственного труда. Деятельность преподавателя вуза характеризуется следующими особенностями: 1. Воздействие стресс-факторов (общие перегрузки, работа в неурочное время, завышенные социальные ожидания и др.); 2. Большое количество различной информации, сложной для анализа (это может провоцировать перегрузку различных психических процессов); 3. Ограниченная двигательная активность; 4. Полифункциональность; 5. Большой объем аудиторной и внеаудиторной нагрузки. 46 Исследования показали, что кроме собственной аудиторной нагрузки, которая составляет 18-24 часа в неделю, от 28 до 32 часов уходит на внеаудиторную работу. Также около 12-15 часов в неделю педагог тратит на подготовку к аудиторным занятиям. В сумме общий объем времени, который преподаватель тратит на осуществление своих профессиональных функций и подготовку к деятельности, составляет среднем 9-10 часов в сутки [34]. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что целью, объектом и результатом ее является человек, растущая и развивающаяся личность. В связи с этим можно отметить, что профессиональная деятельность предъявляет высокие требования к личности и профессиональной подготовке молодого педагога. Под психологическим климатом в коллективе мы будем понимать определенное психологическое состояние, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Наряду с прочими существенными чертами благоприятного психологического климата будут взаимопонимание и авторитет руководителей и подчинѐнных, степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении и сплочѐнность вокруг целей деятельности, взаимопомощь и взаимовыручка [8, с. 5]. Психологический климат коллектива создаѐтся и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и реализуются межличностные и групповые отношения. Психологический климат определяет настроение в коллективе и, следовательно, отношение к начинающему педагогу. Во многом социально-психологический климат будет определять, насколько успешно начинающий преподаватель адаптируется. 47 На адаптацию начинающих преподавателей вуза влияет также производственная среда – оборудование, условия труда, формы оплаты труда. Как уже отмечалось выше, мы рассмотрели только факторы, влияние на которые возможно, но хотелось бы обратить внимание на еще один фактор (влияние на него невозможно, но можно учитывать его положительный потенциал в процессе профессиональной адаптации) – это фактор «возраст». Исследования доказывают, что молодые люди лучше адаптируются к условиям деятельности и профессиональным задачам, но с возрастом накапливается опыт социальной адаптации, что проявляется в поведении работников, в их способности более гибко реагировать, идти на компромисс, избегать категоричных суждений [34]. Итак, рассмотрев объективные факторы, мы можем констатировать, что благоприятный психологический климат коллектива кафедры, адекватная учебная нагрузка, наличие лидера НИР, организация труда, наличие рабочего места, благоприятные условия работы станут теми факторами, которые будут способствовать более быстрому профессиональному приспособлению начинающего преподавателя вуза. 1.3. Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза В рамках современных тенденций модернизации образования предъявляются особые требования к преподавателю вуза. Это связано с тем, что во многом от качества работы педагога зависит уровень качества образования. Исследования показывают, что в начале своего профессионального пути, на этапе профессиональной адаптации, молодые педагоги испытывают определенные трудности в осуществлении деятельности 48 преподавателя вуза [16]. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость оказания квалифицированной помощи начинающим педагогам в процессе их профессиональной адаптации. Такой формой помощи, при использовании которой можно было бы учесть специфические особенности начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование, является педагогическое сопровождение процесса профессиональной адаптации. Рассмотрим понятие «сопровождение», так как в научно- методических исследованиях оно является сравнительно новым. Традиционно под сопровождением понимают «то, что сопровождает какое-нибудь явление, действие» [79, c. 748]. «Сопровождать» - идти вместе с кем-то, сопутствовать, следовать, провожать [37]. Рассмотрев этимологию слова, можно выделить следующие характерные для сопровождения особенности: 1. Сопровождение предполагает наличие совместных действий или взаимодействие его участников; 2. Сопровождение предполагает различные связи и отношения между участниками данного процесса (субъект-субъектные, субъектобъектные); 3. Наличие некой общности между участниками сопровождения. В современных психолого-педагогических исследованиях выделяют следующие виды сопровождения: педагогическое, психологическое, социально-психологическое, психолого-педагогическое [4; 49; 80; 103; 114; 117; 134]. Проблему психологического сопровождения процесса профессионального становления активно исследовали Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников. Ими определены цели, содержание, а также возможные формы и методы психологического сопровождения на каждом из этапов профессионального становления человека [42, с. 251-284; 92, с. 337-367]. 49 Содержание и система работы психолога в контексте психологопедагогического сопровождения обучающихся активно обсуждается в трудах М.Р. Битяновой, Л.И.Шипициной. [22,с. 12-31; 135, с. 9-43]. Социально-психологическое сопровождение, его цель, виды и функции обозначены в работах Я. С. Гинзбург [31]. Педагогическое сопровождение (понятие, представлены в ключевые трудах принципы, В.А. Сластенина, этапы, функции) И.А. Колесниковой, С.Н. Чистяковой, Е.И. Казаковой, Е.А. Александровой, М.И. Рожкова [4; 49; 80; 103; 112; 117; 134]. Единого толкования каждого из выше обозначенных понятий нет. Сопровождение может профессиональной быть рассмотрено деятельности педагога, как в контексте педагога-психолога, практического психолога, так и в качестве конкретного инструмента по оказанию психолого-педагогической помощи и поддержки [4; 22; 46; 49; 135]. Так как педагогическое сопровождение является предметом нашего исследования, остановимся на данном понятии более детально. Анализ литературы показал, что термин «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с процессом профессионального самоопределения школьников [42; 43; 115; 117] и в контексте обучения лиц с особыми образовательными потребностями [4; 28; 29]. Кроме того «педагогическое сопровождение» иногда определяется через категорию «технология», а также может быть использовано в широком и узком смысле. Так, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова определяют педагогическое сопровождение консультирования, как процесс личного заинтересованного участия, поощрения наблюдения, максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога [80; 117]. 50 С.Н. Чистякова рассматривает педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки на в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятии решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней [134]. Взаимодействие между педагогом и обучающимся предполагает деятельность, по поводу которой оно организовано. Но, в отличие от педагогической поддержки, под которой понимается деятельность профессионального педагога и которая заключается в оказании помощи детям и подросткам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, обучением, самоопределением, предполагает активную позицию самого субъекта сопровождения, его активный выбор стратегии разрешения возникшей трудности или проблемы [28; 29]. Для некоторых сопровождение через исследователей категорию характерно «образовательная рассматривать технология». В частности, такой взгляд на сопровождение представлен в работе Е.И. Казаковой [49]. Концепция комплексного сопровождения базируется на основе системного подхода (автор определяет приоритет опоры на возможности развития сопровождаемого). Исходя из этого, Е.И. Казакова определяет сопровождение как «помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это процесс общения и совместной деятельности субъектов сопровождения, результатом которого станут изменения в развитии сопровождаемого» [49]. В данном контексте, как отмечает Семаго М.М. и Семаго Н.Я., процесс сопровождения выступает как алгоритм, реализация которого позволит сопровождаемому принять решение и нести ответственность за его реализацию. 51 В работах Е.А. Александровой, М.И. Рожкова, педагогическое сопровождение толкуется целенаправленных и как процесс, последовательных содержащий педагогических комплекс действий, обеспечивающих включенность ребенка в значимое для него событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего, и как тип педагогической деятельности, сущность которого состоит в пропедевтической выстраивать работе по собственный обучению жизненный ребенка путь и самостоятельно образовательную траекторию, находить выход из проблемных ситуаций и постоянно быть готовым к оптимальной реакции на события, выводящие его за рамки привычной зоны комфорта. [4; 103; 104]. Интересен взгляд М.Р. Битяновой на сопровождение как систему профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения взаимодействия. Цель и психологического сопровождения – развития в ситуациях создание условий для личностного развития и обучения сопровождаемого (в рамках конкретной среды, в которой существует ребенок) [22]. Анализ данных понятий позволяет говорить о том, что, во-первых, термин «педагогическое сопровождение» может трактоваться как: метод, позволяющий сопровождающему создать условия, в которых сопровождаемый сможет научиться принимать оптимальные решения в проблемных ситуациях; которого технология, представляющая собой алгоритм, посредством сопровождаемый сможет принять решение и взять ответственность за данное решение; служба сопровождения, в которой работают специалисты разного профиля. 52 Во-вторых, исследователи подчеркивают активность сопровождаемого как необходимое условие эффективности процесса сопровождения. Можно говорить, что действительно активным участником процесса педагогического сопровождения может стать лишь человек с уже сформированным самосознанием (юноша, взрослый), т.к. активность связана с рефлексией. В-третьих, мы, опираясь на анализ понятий, можем говорить о том, что педагогическое сопровождение необходимо человеку в таких проблемных ситуациях, как ситуации выбора и ситуации адаптации к чему-либо. Процесс обучения изначально всегда предполагает адаптацию, поэтому, говоря об обучении в течение всей жизни, на каждом возрастном этапе данный процесс педагогического сопровождения будет востребован и необходим. В четвертых, большинство авторов обсуждают процесс сопровождения в контексте определенного возраста (дошкольный, подростковый). На наш взгляд, ограничиваться определенным возрастным этапом неправомерно, так как в рамках идеи непрерывного образования человек ориентируется на обучение в течение всей жизни. В процессе обучения возникают определенные проблемные ситуации или ситуации выбора, что вызывает необходимость сопровождения, содействия человеку, испытывающему затруднения. В контексте этой идеи интересен взгляд Кузнецовой И.Ю. на еще один вид сопровождения, а именно, андрогогическое сопровождение педагогов. Под ним автор понимает создание благоприятных условий образовательной среды, соответствующих особенностям взрослого как субъекта образования, оказания помощи в разрешении личностных и профессиональных проблем, поддержка образовательной инициативы педагогов, содействие их творческой самореализации [56]. 53 Кроме того, что исследователи акцентируют внимание на возрастных этапах, можно отметить, что в существующих исследованиях очень мало внимания сопровождения начинающих специалистов преподавателей уделяется проблеме определенных вуза, без педагогического профессий, базового в т.ч. и педагогического образования. И, в-пятых, ряд авторов рассмотренных выше определений толкуют педагогическое сопровождение или через категорию процесса, или через категорию деятельности. Рассматривая педагогическое сопровождение через категорию «процесс», можно говорить о наличии целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов. Целью процесса педагогического сопровождения является создание условий для формирования профессионального и личностного развития и саморазвития, умение самостоятельно определять свой образовательный маршрут, принимать самостоятельные решения (осуществлять профессиональные и личностные выборы). Содержание педагогического сопровождения напрямую определяется заявленной целью (задачами) и зависит от возраста сопровождаемого. Содержание педагогического сопровождения может быть реализовано через следующие направления работы: 1. Психолого-педагогическая диагностика. Направлена на выявление и осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения, уровня обученности и обучаемости субъекта сопровождения; 2. Просвещение. Заключается в ознакомлении сопровождаемых с необходимой им для решения возможных или актуальных затруднений информацией. Формирование потребности в применении и использовании данной информации. 54 3. Консультирование сопровождения может в контексте трактоваться как педагогического вид деятельности сопровождающего, направленный на помощь в разрешении проблемных вопросов, возникающих в процессе разрешения профессиональных проблем. 4. Коррекционно-развивающая работа представляет собой систему мероприятий, направленных на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям [67]. Деятельностный компонент. По мнению И.С. Арона, методы сопровождения можно классифицировать, опираясь на существующие классификации методов психолого-педагогического исследования. Особую ценность, по мнению автора, представляют классификации методов, где вместе с теоретическими и эмпирическими методами представлены методы, связанные с коррекцией каких-либо особенностей сопровождаемого, и воздействием на него [12]. К таким классификациям методов можно отнести классификацию Э.Ф. Зеера (основание для выделения групп методов – исследовательские задачи). Автор выделяет пять групп задач и соответственно пять групп исследовательских методов: генетический метод, праксиметрический метод, группа психометрических методов, экспериментальные методы, методы математической обработки [43]. А.К. Маркова (основание – задачи профессиональной диагностики и развития) методы профессиональной диагностики распределяет по двум группам. В первую группу входят методы связанные с психологическим анализом профессий: наблюдение за трудовым процессом, трудовой метод, моделирование и проектирование профессий и др. Вторая группа 55 включает методы направленные на анализ адаптации работника к профессии. Так как А.К. Маркова выделяет две группы психологических показателей профессионализма (мотивационная и операциональная сфера профессионализма), следовательно, ею выделяются две группы методов диагностики. Мотивационную сферу А.К. Маркова предлагает диагностировать при помощи мотивационных опросников, наблюдения за человеком в экспериментальной и реальной ситуации, биографического метода, проективных методик. Операциональная сфера может быть исследована посредством метода беседы, наблюдения, хронометража, анализа продуктов труда, тестирования, эксперимента, анализа ошибок [66]. Профессиональное развитие, по мнению А.К. Марковой, возможно благодаря специально организованному профессиональному обучению. Базовым методом будет тренинг, целью которого будет развитие, формирование и коррекция профессионально-важных качеств. Е.А. Залученкова, решения проблем профессионального В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова психолого-педагогической становления личности в рамках поддержки предлагают и свою классификацию методов и в качестве оснований для выделения групп методов предлагают использовать факторы, порождающие в определенных обстоятельствах психологические проблемы в процессе профессионального становления и самоопределения. В качестве второго основания рассматриваются способы влияния на человека. По представленным основаниям выделяют две группы методов психолого-педагогической поддержки: предоставление человеку информации об его индивидуально-психологических особенностях и поведенческих проявлениях, которые являются ключевыми для самоопределения; методы, связанные с оказанием влияния на процесс самоопределения (в профессии и в жизни). 56 Интересен еще один взгляд Н.С. Пряжникова на проблему классификации методов. Автор взял за основу своей классификации классификацию методов психологического исследования В.Н. Дружинина (три группы методов: эмпирические, теоретические, интерпретация и описание). В соответствии с этим, Н.С. Пряжников делит эмпирические методы исследования на две группы: методы диагностики (беседа, наблюдение, опросники, анкеты, анализ результатов труда, тесты и т.д.) и методы профориентационного влияния (манипулирование, консультации, ролевые и деловые игры). Группа теоретических методов включает в себя методы, которые дают возможность субъекту сопровождения моделировать рассматриваемый процесс. К методам интерпретации и описания полученных данных Н.С. Пряжников отнес методы количественного и качественного анализа данных [92]. Итак, можно отметить, что представленные выше авторы в качестве оснований для классификаций предлагают использовать либо исследовательские задачи, либо направления организации научного исследования. И.С. Арон предлагает использовать в качестве основы для выделения групп методов направления активизации профессионального самоопределения: формирование знаний, умений, навыков, мотивации, необходимых личностных черт. Обозначенные направления активизации должны быть обеспечены комплексом коррекционных методов и методов, направленных на диагностику результатов коррекционного воздействия (см. таблицу 1 ниже) [12]. 57 Таблица 1. Методы психологического сопровождения профессионального самоопределения № Направление активизации Методы коррекции 1. Формирование знаний 2. Активизация умений и навыков успешного самоопределения 3. Развитие мотивации 4. Формирование личностных качеств свойств 5. и Укрепление здоровья, улучшение эмоционального состояния Методы диагностики результатов коррекционной работы Лекции, беседы, Анкетирование, дискуссии интервью Деловые и ролевые Наблюдение, игры, тестирование психогимнастические упражнения, профориентационные игры и упражнения, коммуникативные и профессиональные тренинги Мотивационные Тестирование, тренинги, деловые и опрос ролевые игры, имитационные упражнения, профориентационные упражнения Тренинги Тестирование, личностного роста, опрос деловые и ролевые игры, психогимнастические упражнения Аутогенные Тестирование, тренировки, опрос релаксационнооздоровительные упражнения И.С. Арон подчеркивает необходимость комплексного применения методов. 58 Как видим, авторами отмечается первенство активных методов обучения (деловые и ролевые игры, социально-психологический тренинг, дискуссия, мозговой штурм и т.д.). Большинством исследователей акцент делается на подбор и описание методов, направленных на помощь в коррекции и развитии будущего профессионала, только часть решает задачу отбора методов диагностики, и ни одним из обозначенных авторов не ставится и соответственно не решается задача соотношения методов педагогического сопровождения со всеми этапами процесса сопровождения. Результатом процесса педагогического сопровождения станут изменения в личностном или профессиональном развитии. Рассматривая педагогическое сопровождение как деятельность, состоящую из конкретных элементов, можем выделить следующие ее этапы: подготовительный, , деятельностный и результативный. Подготовительный этап включает подэтапы: 1. Диагностический. Выявление индивидуальных особенностей и возможностей сопровождаемого человека, условий среды, в которой он существует. 2. Прогнозирование возможных проблем и на этой основе сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания этой информации сопровождаемым. 3. Целеопределение. Совместная постановка целей и задач предстоящей работы. 4. Планирование. Разработка плана работы и определение времени его реализации. Деятельностный этап. Целью этапа будет осуществления того плана действий, который был разработан участниками педагогического сопровождения 59 Результативный этап. Цель этапа − осмысление результатов педагогического сопровождения всеми участниками процесса сопровождения. Итак, рассмотрев различные подходы к термину «педагогическое сопровождение», мы в контексте педагогическим сопровождением нашего исследования профессиональной под адаптации начинающего преподавателя вуза будем понимать – это деятельность сопровождающего, педагогических направленная условий для на успешного создание оптимальных овладения начинающим педагогом технологией и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с обучающимися и коллегами и его профессиональное развитие. Опираясь на данное определение, можно говорить, что оно реализует следующие основные функции: обучающую, воспитывающую, развивающую. Характер ключевые педагогического принципы: непрерывность сопровождения рекомендательный педагогического определяют характер его сопровождения, сопровождения, системность сопровождения, комплексность сопровождения. Те же самые принципы будут применяться нами в рамках осуществления педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование [17]. Охарактеризуем каждый из обозначенных принципов. 1. Педагогическое сопровождение носит рекомендательный характер. Ключевой положение начинающих о идеей педагогического необходимости специалистов в сопровождения активизации решении является самостоятельности актуальных для их профессионального становления и личностного роста задач. Все решения 60 специалистов сопровождения носят характер предложений, которые могут быть приняты или отвергнуты сопровождающимся. Ответственность за решение задачи (проблемы) остается за начинающим педагогом, коллективом кафедры и близким окружением молодого специалиста. 2. Непрерывность педагогического сопровождения. Начинающие специалисты, находясь на этапе профессиональной адаптации, включены в ситуацию приспособления к воздействиям новой для них деятельности и среды, а значит, испытывают стресс, с которым они не всегда могут справиться. Поэтому необходимо обеспечить непрерывность педагогического сопровождения в течение всего периода профессиональной адаптации. 3. Системность сопровождения Педагогическое сопровождение рассматривается как система, состоящая из конкретных элементов, таких как: участники процесса сопровождения, цели, задачи, содержание и результат педагогического сопровождения. 4. Комплексность сопровождения Процесс сопровождения должен быть реализован в тесном взаимодействии всех заинтересованных сторон: сопровождаемого, сопровождающего, коллег и т.д. Как отмечалось выше, процесс педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза может быть описан как технология. Чтобы охарактеризовать технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации необходимо осветить следующие аспекты: 1. Диагностично поставленная цель; Беспалько В.П. отмечает, что цель поставлена диагностично, если: а) дано точное и определенное описание будущего результата; б) имеется 61 способ однозначного выявления полученного результата; в) возможно измерение его интенсивности; г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения [21, с.31-32] 2. Результативность; 3. Воспроизводимость (алгоритмируемость); 4. Экономичность (оптимизация труда, достижение результатов в определенные сроки); 5. Корректируемость (посредством постоянной обратной связи) [21]. Кроме того, как отмечает Селевко Г.К., для технологии характерны также следующие качества: системность, комплексность, целостность, научность, развивающий характер [108, с. 61-62]. Представим обозначенные качества применительно к технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза. Целью педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза будет создание условий, позволяющих педагогам успешно овладеть технологией и методикой обучения и обучающимися воспитания и студентов, коллегами и способами взаимодействия приспособиться к с профессии «преподаватель вуза». Как следствие начинающий преподаватель сможет профессионально адаптироваться. Заявленная цель раскрывается посредством следующих задач: 1. создать условия для формирования необходимых для овладения профессией «Преподаватель вуза» знаний, умений, навыков; 2. создать условия для формирования необходимых для овладения профессией «Преподаватель вуза» профессионально-важных качеств; 62 создать 3. условия для формирования положительного отношения к профессии «Преподаватель вуза», желания развиваться в данной профессии. В разделе 1.1. нами были описаны критерии и уровни профессиональной адаптированности, на них мы будем опираться, оценивая полученный результат. Выявлять и измерять уровень профессиональной адаптированности начинающих педагогов, а также динамику произошедших изменений необходимо на каждом из этапов педагогического сопровождения (см.выше). Для этого мы обозначим содержание работы на каждом из названных этапов педагогического сопровождения профессиональной адаптации и необходимые для его реализации методы. На первом (подготовительном) этапе педагогического сопровождения необходимо будет выявить условия, способствующие приспособленности к новому для начинающего педагога режиму, ритму и темпу труда преподавателя; уровень обученности и обучаемости необходимым профессиональным знаниям, умениям, навыкам; степень сформированности профессионально важных качеств и мотивации, а также начальный уровень профессиональной адаптированности начинающих педагогов. Это позволит определить не только трудности, с которыми столкнулись начинающие преподаватели вуза в процессе профессиональной адаптации, и факторы, которые определяют данные трудности, но и возможности дальнейшей работы по сопровождению педагогов (прогноз). Сделать это возможно путем использования таких методов и методик как: метод наблюдения, метод анализа результатов труда, анкетирование, тестирование, проективных методики и т.п. Также в рамках подготовительного этапа необходимо осуществлять поиск информации о возможных способах решения имеющихся трудностей, формах и методах сопровождения и доведение до всех 63 участников процесса педагогического сопровождения данной информации. На основании проведенной работы со всеми участниками педагогического сопровождения профессиональной адаптации обсуждаются возможные варианты решения проблемы, поиск ресурсов, планирование и подбор способов решения возникших затруднений, распределение функций, корректировки планов. Такое содержание данного этапа позволит сопровождаемым принять на себя ответственность за будущий результат, а также будет способствовать мотивации в решении возникающих затруднений. Ключевыми методами подготовительного этапа станут – анализ информации, беседа и различные методы представления информации, дискуссия, метод мозгового штурма и т.п. Содержанием деятельностного этапа будет осуществления того плана действий, который был разработан участниками педагогического сопровождения. Итогом станет достижение желаемого результата. Тут можно использовать такие методы, как мотивационные тренинги, деловые и ролевые игры, имитационные упражнения, профориентационные упражнения, лекции, метод мозгового штурма. На последнем результативном этапе мы предлагаем использовать методы, идентичные методам диагностического этапа, а также метод беседы. Для эффективной реализации обозначенного содержания необходимо создать следующие условия: 1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования (принципы образования взрослых); 2. Учет принципов педагогического сопровождения; 3. Учет этапов педагогического сопровождения; 64 4. Учет наличных трудностей (констатирующий этап эксперимента) при осуществлении видов деятельности преподавателя вуза и уровня их профессиональной адаптированности; 5. В качестве ведущих методов обучения в процессе педагогического сопровождения должны быть использованы активные методы обучения; 6. Оперативная обратная связь; 7.Учет факторов, влияющих на процесс профессиональной адаптации. Результатом технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза будет эффективное профессиональное функционирование и желание профессионального роста. Эффективность технологии профессиональной адаптации адаптированности начинающих педагогического будет сопровождения определяться специалистов к степенью деятельности преподавателя вуза. Как видим, цель педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза напрямую связана и определяет содержание, методы и формы работы, а также полученный результат. Кроме того, названные компоненты также взаимосвязаны друг с другом. Это позволяет говорить о реализации таких качеств технологии как системность педагогического и комплексность. сопровождения Целостность технологии профессиональной адаптации заключается в единстве компонентов технологии на основе общей цели. Развивающий характер технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации состоит в направленности на профессиональное и личностное развитие начинающего преподавателя вуза. 65 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Обобщая все вышеизложенное, мы делаем следующие выводы: 1. Профессиональная адаптация – явление сложное и многомерное. Анализ литературы позволяет утверждать, что существует несколько подходов к определению понятия «профессиональная адаптация». В рамках нашей работы мы остановились на понимании профессиональной адаптации начинающего педагога вуза, который не имеет базового педагогического образования, как процессе приспособления человека, начинающего профессиональную педагогическую деятельность или занимающегося ею не более трех лет, к физическим, профессиональным, социальным условиям педагогической деятельности в условиях отсутствия предварительной педагогической подготовки 2. Рассматривая профессиональную адаптацию начинающих преподавателей вуза через категорию процесса, мы выделяем ее этапы: целевой, содержательный, Характеризуя деятельностный профессиональную и адаптацию результативный. через категорию «результат», можно говорить о наличии следующих компонентов профессиональной адаптации: психофизиологический, содержательнодеятельностный и социально-психологический. Данные составляют также уровни профессиональной адаптации элементы начинающего преподавателя вуза. Кроме того, анализ литературы позволил нам выделить и определить критерии и уровни адаптированности по каждой из заявленных сторон профессиональной адаптации. 3. Существующие профессиональной работы, адаптации, на посвященные сегодняшний день проблеме не дают однозначного ответа на вопрос о структуре профессиональной адаптации педагога вуза, адаптированности критериях начинающих и параметрах преподавателей профессиональной вуза, технологии 66 исследования уровня профессиональной адаптированности начинающих педагогов. 4. На процесс профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза влияют различные факторы. В зависимости от подхода авторы выделяют различное количество данных факторов, не всегда определяя ведущие. С учетом специфики деятельности педагога вуза нами была предложена классификация факторов профессиональной адаптации, которая включает следующие группы факторов: субъективные (индивидуально-личностные особенности, мотивация, уровень подготовки) и объективные или средовые. Управление процессом профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза возможно путем воздействия на обозначенные факторы. Однако вопрос о ведущих факторах профессиональной адаптации может быть решен только путем экспериментального исследования (см. главу 2). 5. Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует специальное педагогическое образование, сопровождающего, педагогических представляет направленную условий для на успешного собой деятельность создание оптимальных овладения начинающим педагогом технологией и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с обучающимися и коллегами и способствующую профессиональному развитию начинающего педагога. 6. Анализ литературы позволил говорить о том, что большинство авторов обсуждают процесс сопровождения в контексте определенного возраста (дошкольный, подростковый), в то время как исследований, посвященных организации процесса сопровождения людей, находящихся в периоде ранней и поздней взрослости очень мало. Кроме того, в представленных исследованиях не достаточно раскрыт вопрос 67 педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Нами не было обнаружено в литературе четко разработанной технологии педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, у которых нет базового педагогического образования. Данный факт свидетельствует о необходимости разработки и апробации технологии педагогического начинающих сопровождения преподавателей вуза, профессиональной которые не имеют адаптации базового педагогического образования. Этому мы посвящаем вторую главу. 68 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ, НЕ ИМЕЮЩИХ БАЗОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Целью нашего исследования является разработка и апробация технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Цель определила задачи исследования: 1. Провести начинающих диагностику преподавателей профессиональной вуза, без базового адаптированности педагогического образования, и условий осуществления педагогического сопровождения их профессиональной адаптации; 2. Разработать технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования; 3. Провести апробацию технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования; 4. Выявить эффективность проведенной работы по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образование. Работа по реализации заявленной цели и задач проводилась в несколько этапов. На первом этапе решалась задача, связанная с разработкой технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых нет базового педагогического образования. Была определена база исследования: Северодвинский филиал Поморского государственного 69 университета имени М.В. Ломоносова, Санкт- Петербургский государственный морской технический университет (филиал «Севмашвтуз»), Российский государственный аграрный университет имени К.А. Тимирязева. А также был осуществлен подготовительный этап технологии педагогического сопровождения профессиональной (осуществлялась начинающих адаптации начинающих диагностика профессиональной преподавателей педагогического преподавателей вуза сопровождения их и вуза адаптированности условий осуществления профессиональной адаптации, прогнозирование возможных трудностей и т.д.), что позволило решить задачу, заявленную под номером 1. На втором этапе в рамках формирующего этапа эксперимента была реализована технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. Был осуществлен деятельностный этап технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. На третьем этапе проведен контрольный этап эксперимента, который по целям совпадает с результативным этапом технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации, начинающих педагогов вуза, которые не имеют базового педагогического образования. Выявлялась педагогическому начинающих эффективность сопровождению преподавателей вуза, проведенной работы профессиональной которые не имеют по адаптации базового педагогического образования. Осуществлен анализ полученного в ходе исследования материала, сформулированы выводы. 70 2.1. Экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования В данном параграфе представлены ход и результаты констатирующего эксперимента (подготовительный этап технологии педагогического сопровождения), направленного на изучение условий осуществления педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования, а также уровня их профессиональной адаптированности. Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи: 1. разработать и апробировать методику изучения условий осуществления педагогического сопровождения профессиональной адаптации и уровня профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования; 2. обработать и проанализировать полученные данные в количественном и качественном отношениях; 3. интерпретировать данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Как отмечалось нами в разделе 1.2., осуществление педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования, будет включать объективные и субъективные факторы. Для исследования педагогического начинающих субъективных сопровождения преподавателей вуза, факторов осуществления профессиональной которые не имеют адаптации базового 71 педагогического образования, мы использовали следующие методы и методики: 1). Индивидуально-личностные особенности: Для исследования реактивной и личностной тревожности мы использовали методику «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)» [50, с. 32-34]. С целью изучения самооценки личности - методику исследования самооценки личности С.А. Будасси [75, с. 54-56]. Исследование экстраверсии и нейротизма проводилось посредством методики EPI (К.Айзенк) [93, с. 57-61]. Для изучения уровня эмпатии нами применялась следующая методика: Модифицированный тест-опросник эмпатических тенденций, разработанный А. Меграбиэном и Н.Эпштейном [97, с. 204-211]. Рефлексия на саморазвитие изучалась посредством методики Л.Н. Бережновой [126, с. 286-288]. Метод наблюдения использовался нами с целью выявления уровня коммуникативных умений, культуры речи. В процессе посещения занятий начинающих преподавателей, экспериментатор ведет протокол наблюдения (см. приложение А). Методика «Карта педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (блоки 2,3,5,7) была использована с целью определения уровня сформированности умений и навыков самообразования [70, с. 22]. 2). Мотивация. Мотивация профессиональной деятельности (Методика К. Замфир в модификации А. Реана). [96, с. 396-400] 3). Уровень подготовки начинающих преподавателей вуза изучался с использованием следующих методик: 72 Диагностика профессиональной подготовленности к педагогической (учебной) деятельности начинающего преподавателя вуза [53, с. 122 ] Опросник «Трудности профессиональной адаптации». Опросник состоит из 3 блоков вопросов (общее количество 21 вопрос): первый блок включает вопросы, позволяющие получить общую информацию об испытуемом (пол, возраст, стаж работы и пр.), второй блок вопросов направлен на выявление трудностей профессиональной адаптации и способов их разрешения, третий блок включает вопросы, связанные с самооценкой собственной преподавательской деятельности и отношений с социальным окружением. Обработка результатов: полученные данные кодируются, затем происходит табулирование результатов. Нами использовалась перекрестная табуляция. Наблюдение занятий начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования Цель метода наблюдения (в зависимости от направленности) – ознакомление с содержанием или методикой преподавания. Или анализ и оценка качества отбора содержания или методики преподавания. В процессе посещения занятий начинающих преподавателей, экспериментатор ведет протокол наблюдения (см.приложение Б). Для исследования педагогического объективных сопровождения факторов осуществления профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, которые не имеют базового педагогического образования, мы использовали следующие методы и методики: 1). Объективные условия обстановки были изучены при помощи опросника «Трудности профессиональной адаптации» блок 3. Цель методики – изучение адаптационных трудностей начинающих специалистов вуза. 73 Опросник состоит из 3 блоков вопросов (общее количество 21 вопрос): первый блок включает вопросы, позволяющие получить общую информацию об испытуемом (пол, возраст, стаж работы и пр.), второй блок вопросов направлен на выявление трудностей профессиональной адаптации и способов их разрешения, третий блок включает вопросы, связанные с самооценкой собственной преподавательской деятельности и отношений с социальным окружением. Обработка результатов: полученные данные кодируются, затем происходит табулирование результатов. Нами использовалась перекрестная табуляция. 2). Организация деятельности и условия обитания изучалась посредством методики: Удовлетворенность работой [88, с. 182 - 184]. Результаты, полученные в ходе исследования обозначенных выше субъективных и объективных условий педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, позволят также ответить на вопрос о степени профессиональной адаптированности начинающих педагогов. Психофизиологический компонент профессиональной адаптации исследуется посредством опросника «Удовлетворенность работой», опросника «Трудности профессиональной адаптации», и методики EPI (Г.Айзенк). Социально-психологический аспект профессиональной адаптации можно изучить путем использования модифицированного тестопросника эмпатических тенденций, разработанного А. Меграбиэном, Н.Эпштейном, опросника «Трудности профессиональной адаптации». Содержательно-деятельностный адаптации исследуется посредством компонент метода профессиональной наблюдения занятий начинающих педагогов вуза, которые не имеют базового педагогического образования, методики «Мотивация профессиональной деятельности (Методика К. Замфир в модификации А. Реана)», опросника 74 «Удовлетворенность работой», опросника «Трудности профессиональной адаптации» (блок 2, 3), методики «Диагностика профессиональной подготовленности к педагогической (учебной) деятельности начинающего преподавателя вуза», методикой «Карта педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности», модифицированного тест-опросника эмпатических тенденций, разработанного А. Меграбиэном и Н.Эпштейном, методики «Рефлексия на саморазвитие (Л.Н. Бережнова)», методики «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)» и методики исследования самооценки личности С.А. Будасси. Как отмечалось выше, эксперимент проводился в 2011 году на базе вузов г. Северодвинска и г. Москвы. Группа испытуемых включает 44 начинающих преподавателя, которые не имеют базового педагогического образования. Возраст испытуемых от 22 до 32 лет. Педагогический стаж испытуемых находится в пределах от 2 месяцев до 4 лет. Экспериментальный материал был обработан с использованием пакета прикладных программ «Stadia-prof», Кулаичев А.П., факторный анализ (метод главных компонент, косоугольное вращение) [60, с. 268]. Для подтверждения однородности выборки был использован критерий χ2 Пирсона [60, с. 147]. Начинающими преподавателями вуза были продемонстрированы следующие индивидуально-личностные особенности (см. таблицу 2): 1). Уровень тревоги. Таблица 2. Характеристика уровней реактивной и личностной тревожности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровень РТ Уровень ЛТ Эксперименталь высоки умеренн низки высоки Умеренн Низки ная группа й ый й й ый й 20 80 14 81 5 75 Начинающие преподаватели вуза демонстрируют в своем большинстве низкий уровень ситуативной и умеренный уровень личностной тревожности. Реактивная тревожность проявляется в момент осуществления деятельности, личностная же является устойчивой чертой личности. Данный факт, предположительно, может свидетельствовать либо о желании испытуемых показать себя в «лучшем свете», либо о недостаточном чувстве ответственности начинающих педагогов, а также, возможно, о доминировании защитных механизмов (вытеснение реальной тревожности). Самооценку начинающих преподавателей вуза мы исследовали посредством методики С.А. Будасси (Методика исследования самооценки личности). Были получены следующие результаты (см. таблицу 3). Таблица 3.Характеристика уровня самооценки начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровень самооценки адекватный 6 низкий 50 Высокий 44 У половины начинающих преподавателей (50 %) был выявлен низкий уровень самооценки. Для людей, обладающих низкой самооценкой, характерно доминирование негативного отношения к себе, неприятие себя, ощущение собственной неполноценности. Также можно говорить, что у данной категории существует разрыв между реальным достижением и идеальным представлением о себе. Высокий уровень самооценки был продемонстрирован также практически половиной педагогов (44 %). Высокий уровень свидетельствует о том, что начинающие достигаемыми преподаватели в вуза реальности не имеют расхождения характеристиками и между идеальным представлением о себе. Адекватный уровень самооценки демонстрируют 76 менее десятой части педагогов (6 %). Адекватная самооценка характерна для людей позитивно относящихся к себе, уважающих себя, принимающих себя, ощущающих собственную полноценность. Уровень самооценки тесно связан с уровнем притязаний, мотивацией и эмоциональными особенностями личности. Самооценка определяет интерпретацию приобретенного опыта и ожидания человека относительно себя и других людей. В связи с этим, можно говорить о том, что у преподавателей, демонстрирующих низкий уровень самооценки, будет низкий уровень притязаний (степень трудности задач, которые принимает на себя человек) и особые ожидания от обучающихся (вероятно, связанные с положительным подкреплением собственного образа). Это может отразиться на качестве выполнения деятельности преподавателя вуза и отношении к ней. Индивидуально-личностные особенности начинающих педагогов были изучены нами с помощью методики EPI (Г. Айзенка) (см. таблицу 4). Таблица 4. Характеристика индивидуально-личностных особенностей начинающих преподавателей вуза (данные представлены в процентах - %) Экстраверт Интроверт 44,5 55,5 Эмоциональная стабильность 58 Баланс 0 Эмоциональная нестабильность 42 По шкале «экстраверсия-интроверсия» были получены следующие данные: около половины всех испытуемых (45,5 %) демонстрируют высокую степень экстраверсии, т.е. им присущи такие черты, как общительность, импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность (но малая настойчивость) и высокая социальная адаптированность. Остальные интровертированности, а педагоги значит, и к показали аутизации. склонность Для к людей 77 интровертированного типа характерна рассудительность, доброжелательность, сдержанность, ригидность, тревожность и т.д. Анализируя результаты теста EPI, можно отметить, что более половины испытуемых (58 %) демонстрируют низкий уровень по шкале «нейротизм». Это характеризует данную группу начинающих педагогов, как людей, эмоционально устойчивых, не склонных к беспокойству, устойчивых по отношению к внешним воздействиям, вызывающих доверие, склонных к лидерству. Остальные испытуемые (42%) демонстрируют высокий уровень по шкале «нейротизм», т.е. для них характерна низкая устойчивость к внешним воздействиям, высокая степень беспокойства, низкая склонность к лидерству. Таким образом, среди исследуемых начинающих преподавателей вуза доминируют приблизительно в равном соотношении педагоги с таким типами темперамента как сангвиники и флегматики, меньше – холериков и только десятая часть – меланхолики. Полагаем, что молодым преподавателям (при прочих равных условиях), у которых доминирует сильный подвижный или сильный уравновешенный тип нервной системы, к особенностям педагогической деятельности будет приспособиться проще. Уровень развития коммуникативных умений, конфликтность изучалась посредством методики «Карта педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (коммуникативный блок). Полученные данные представлены в таблице 5 (см. ниже). 78 Таблица 5. Характеристика уровней педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности (коммуникативный блок) Коммуникативные Способности способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего, обучаемых) способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности Посредством готовности к Низкий Средний Высокий - 20 80 10 10 80 10 20 70 10 20 70 методики «Карта педагогической самообразовательной самооценки деятельности» (блок коммуникативные способности) молодые педагоги оценивали у себя такие способности, как способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании, способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего, обучаемых), способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий и способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности. Были получены следующие результаты: способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других 79 в процессе дискуссий, а также способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности оценивают у себя как развитую на высоком уровне большинство опрошенных педагогов (80 %). Низкий уровень способности организовывать самообразовательную деятельность других отмечает у себя десятая часть начинающих преподавателей вуза (10 %), в то время как способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании, по мнению педагогов, ни у кого из опрошенных не представлена на данном уровне. Десятая часть начинающих специалистов говорят о выраженности этой способности на среднем уровне. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий и способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности выражена, с точки зрения большинства начинающих преподавателей вуза (70 %), на высоком уровне, пятая часть опрошенных (20 %) демонстрирует средний уровень, и десятая часть (10 %) исследуемых начинающих специалистов говорит о недостаточной (низкой) сформированности данных способностей. В таблице 6 нами представлены результаты исследования уровня эмпатии начинающих преподавателей вуза. Таблица 6. Характеристика уровней эмпатических тенденций начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровень эмпатии средний 53,3 высокий 13,3 Начинающие эмпатических педагоги тенденций: демонстрируют около трети Низкий 33,3 следующие (33,3) % уровни начинающих преподавателей показали низкий уровень развития эмпатии, чуть более половины (53 %) – средний и около десятой части (12 %) – высокий. 80 Данные результаты могут быть объяснены тем, что исследуемые нами молодые педагоги не имеют базового психолого-педагогического образования, а значит, во время обучения в вузе процесс формирования эмпатии был стихийным. Можно констатировать, что педагоги с высоким уровнем эмпатических тенденций способны в полной мере представлять себя на месте студента, понимать его чувства, мысли, переживания, а также эмоционально реагировать исходя из конкретной ситуации. Одним из профессионально-важных качеств преподавателя вуза является высокий эмпатии, уровень развития как способности понимать внутреннее состояние обучающегося и адекватно реагировать с учетом этого состояния. Можно говорить о том, что эффективнее процесс взаимодействия со студентами, коллегами, администрацией вуза будет протекать у педагогов, показавших высокий уровень эмпатии. Кроме того, при отсутствии целенаправленной работы по формированию данного качества можно прогнозировать ряд затруднений связанных с выполнением преподавательской деятельности. 4). Черты характера, нравственные качества и способность к саморазвитию исследовались педагогической самооценки посредством готовности к методики «Карта самообразовательной деятельности». В соответствии с задачами нашего исследования, мы рассматривали компоненты блоков (отражающие нравственные качества и черты характера) мотивационный, способность к самоуправлению в педагогической деятельности и гностический, а также блоки нравственноволевой, саморазвития. Были получены следующие результаты (см. таблицу 7 ниже). 81 Таблица 7. Характеристика уровней педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности Критичность Самостоятельность Целеустремленность Чувство долга и ответственности Любознательность Самокритичность Наблюдательность Креативность и ее проявления в пед. деятельности Смелость Трудолюбие и 10 прилежание Уровни педагогической самооценки низкий средний Высокий 20 80 70 30 90 Анализируя личностные качества и черты характера начинающих преподавателей вуза, можно отметить следующее: большинство педагогов (80 %) считают, что у них на высоком уровне развиты такие черты характера, как самостоятельность, целеустремленность, критичность, ответственность, любознательность. Пятая часть преподавателей (20 %) отмечает, что выше обозначенные качества выражены у них в средней степени. Такие качества, как наблюдательность и креативность практически у большинства испытуемых (70 %) проявляются (по их мнению) на среднем уровне, а у остальных (30 %) – на высоком. Трудолюбие и прилежание на высоком уровне характерно для большинства (90 %) опрошенных педагогов, и только десятая часть (10 %) начинающих педагогов отмечает низкий уровень развития данной черты. Мотивация профессиональной деятельности изучалась посредством методики К. Замфир в модификации А. Реана (см. таблицу 8), а также в процессе опроса начинающих преподавателей вуза о ключевых мотивах 82 выбора данной профессии (см. Опросник «Трудности профессиональной адаптации»). Таблица 8. Характеристика мотивационных комплексов начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Оптимальный мотивационный комплекс 50 Промежуточный мотивационный комплекс 47 Наихудший мотивационный комплекс 3 Оптимальный мотивационный комплекс демонстрирует половина опрошенных педагогов (50 %), по данным тестирования, эти люди пришли в профессию, так как им была интересна данная деятельность. Можно отметить, что у большинства остальных опрошенных педагогов (47 %) был выявлен промежуточный мотивационный комплекс. Основные причины выбора ими данной профессии – это «обучение в аспирантуре», «самосовершенствование», «предложили место». Это может свидетельствовать о том, что у данных преподавателей профессиональная мотивация находится в процессе становления, и если внешние мотивы не сменятся внутренними, связанными с интересом к профессии, то можно предположить уход из профессии данных педагогов, например, при изменении условий преподавательской деятельности. Остальные респонденты (3 %) говорят о том, что им не нравится деятельность преподавателя вуза, и они хотели бы сменить профессию. Базовое квалификация и педагогическое изучались образование, посредством профессиональная опросника профессиональной адаптации» (см.таблицу 9 ниже). «Трудности 83 Таблица 9. Характеристика базового образования начинающих преподавателей вуза Образование Техническое Юридическое Экономическое Химико-биологическое Менеджмент Психологическое Количество начинающих педагогов 32 16 13 13 6,5 19,5 У всех исследуемых начинающих преподавателей вуза нет базового педагогического образования. Треть выборки (32 %) составили начинающие педагоги с техническим образованием, пятая часть (19,5 %) – это педагоги с психологическим образованием, приблизительно по десятой части наличествуют начинающие преподаватели с базовым образованием экономическим, химико-биологическим и менеджмент. Посредством опросника «Трудности профессиональной адаптации» мы выяснили, какие именно сложности в осуществлении деятельности преподавателя вуза испытывают начинающие педагоги в связи с отсутствием базового педагогического образования. Трудности в осуществлении деятельности преподавателя вуза испытывают более трети начинающих педагогов (37,5 %). Наибольшую сложность, по мнению начинающих преподавателя методическая, педагогов, вуза, вызывают как такие виды деятельности научно-исследовательская наименьшую – преподавательская. и учебноНаучно- исследовательская работа включает подготовку научной работы. Данный вид деятельности требует определенных научно-исследовательских умений, так как педагоги в большинстве своем только начинают учиться в аспирантуре, данные умения еще находятся в процессе становления. Относительная легкость преподавательской деятельности для начинающих педагогов может быть объяснена тем, что данный вид работы наиболее знаком начинающим преподавателям вуза. Они могли 84 наблюдать его в процессе обучения в вузе. Практически четверть всех опрошенных начинающих преподавателей вуза (22 %) отмечают трудности в самообразовании и подготовке к занятиям. Практически все начинающие преподаватели, принявшие участие в исследовании, говорят об отсутствии преподавателя необходимых вуза условий (отсутствие выполнения оборудованного деятельности рабочего места, необходимой техники и пр.), а также о нехватке или отсутствии знаний о методах, формах и средствах обучения и воспитания студентов. Интересен факт, что подавляющее большинство (85 %) всех опрошенных говорят, что пытаются справиться с трудностями, в первую очередь, самостоятельно, но отсутствие необходимых психолого- педагогических и методических знаний и умений (как отмечают молодые педагоги), делает такую борьбу с трудностями малоэффективной. Данные о недостаточной сформированности педагогических знаний и умений подтверждаются наблюдениями занятий начинающих преподавателей вуза. Профессиональные и педагогические знания, умения, навыки, педагогические способности, педагогическую культуру мы оценивали также посредством методики «Диагностика профессиональной подготовленности к педагогической (учебной) деятельности начинающего преподавателя вуза» и метода наблюдения (см. таблицу 10 ниже). Полученные нами результаты позволяют говорить о несоответствии представлений об уровне готовности начинающих преподавателей вуза к выполнению функций реализации. педагога вуза реальной готовности к их 85 Таблица 10. Характеристика профессиональной подготовленности к педагогической (учебной) деятельности начинающего преподавателя вуза Уровень Общая Научнопрофессиональн теоретическ ая подготовка ая подготовка 41 62 Оптимальн ый допустимый 59 Критически й 38 - Научнометодическ ая подготовка 55 Психологопедагогическ ая Подготовка 31 45 - 68 1 Научно-теоретическая подготовка начинающих педагогов включает в себя знание теоретических основ науки преподаваемого предмета, знание методов науки преподаваемого предмета, знание истории развития науки и современных ее достижений. Более половины начинающих преподавателей вуза (62 %) считают, что владеют обозначенными знаниями в полной мере, остальные испытуемые (38 %) считают, что владеют ими на допустимом уровне. Данный результат может быть связан с особенностями подготовки начинающих педагогов по их базовой специальности: большинство испытуемых были достаточно успешными студентами, а теперь ведут предметы по их базовой специальности. Методическая подготовка (знание содержания образования учащихся по учебному предмету, знание методов и приѐмов обучения студентов учебному предмету, знание форм организации обучения студентов учебному предмету, знание средств обучения студентов учебному предмету). Чуть более половины (55 %) опрошенных педагогов считают, что на оптимальном уровне владеют обозначенными выше знаниями. Остальные (45 %) владеют ими на допустимом уровне. Психолого-педагогическая подготовка, по мнению начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, 86 характеризуется следующим: треть начинающих педагогов вуза (31 %) обозначают, что в полной мере знают психологические особенности учащихся, закономерности процесса обучения, воспитания, развития, педагогические технологии. Все остальные (68 %), за исключением 1 педагога, считают, что владеют этими знаниями на допустимом уровне. И, как уже отмечалось, один преподаватель считает, что не владеет необходимыми знаниями об обучении, воспитании и развитии студентов в полной мере. Таким образом, можно говорить об общем уровне представлений об уровне общепрофессиональной подготовки начинающих педагогов: более половины испытуемых (59 %) считают, что их общепрофессиональный уровень является допустимым, остальные (41 %) – считают свой уровень оптимальным. Как отмечалось выше, данные представления начинающих преподавателей вуза об их уровне подготовки не соответствуют полученным результатам наблюдений занятий начинающих педагогов (особенно блок методическая подготовка и психолого-педагогическая подготовка). На основе анализа различных видов занятий начинающих педагогов мы выделили характерные особенности осуществления ими учебной деятельности: начинающие педагоги не владеют информацией об отличительных сторонах различных форм организации обучения и особенностях методики их проведения; в вводной части занятия большинство педагогов не определяют цель работы и не мотивируют студентов; при планировании занятий доминируют задачи обучения, в то время как задачи воспитания и развития могут совсем не ставиться; структура занятия может не соблюдаться; 87 однообразные методы и приемы (чаще используется словесный метод); большая часть исследуемых педагогов не учитывает особенности динамики внимания студентов во время занятия. Полученные выявленными данные в ходе также подтверждены проведения результатами, опросника «Трудности профессиональной адаптации». Таким образом, можно констатировать, что педагогический процесс, выстраиваемый начинающими преподавателями вуза, не базируется на принципах обучения (единство обучения, воспитания и развития, доступности и посильности, наглядности, воспитывающего обучения и т.д.), что, в свою очередь, отражается на качестве образования учащихся. Объективные условия обстановки изучались посредством таких методов и методик, как опрос начинающих преподавателей вуза и сотрудников кафедр, наблюдение, анализ документов. По результатам опроса можно говорить о том, что исследуемые кафедры существуют в выбранных нами вузах более 10 лет, это напрямую связано с «возрастом» вуза. В составе кафедр доминируют женщины. Национальный состав – преимущественно русскоязычный. Большинством опрошенных педагогов (74 %) отмечается благоприятный психологический климат на кафедре и внимательное отношение коллег к возникающим у начинающих преподавателей трудностям. Данное обстоятельство будет способствовать более эффективному включению молодого специалиста в трудовой процесс, т.к. начинающие преподаватели смогут получать своевременную поддержку и помощь в случае обращений. Десятая часть опрошенных педагогов (10 %) отмечает неблагоприятный психологический климат, существующий на кафедре, и говорит о неудовлетворенности отношениями с коллегами. 88 Преподаватели данной группы не испытывают поддержки со стороны коллег и администрации вуза. Около пятой удовлетворительный части испытуемых психологический климат, (16 %) отмечает существующий на кафедре. Можно говорить о том, что педагоги группы 2 и 3 находятся в зоне риска, т.к. условия, существующие на кафедре, не достаточно благоприятны для социально-психологической адаптации начинающих преподавателей вуза. Наличие благоприятного психологического климата кафедры, с одной стороны, может быть связано с целенаправленной работой над ним как заведующего кафедрой, так и сотрудников, а с другой стороны, можно говорить об определенном уровне развития коллектива кафедры и важности данного объединения для его членов (наличие общих целей, взаимопомощи и т.д.). Практически все опрошенные отмечают сложности в установлении контактов с коллегами, что, с одной стороны, может быть объяснено индивидуальными преподавателей вуза (например, особенностями уровень начинающих развития эмпатии, коммуникативных умений и т.п.), а с другой стороны – недостаточно внимательным отношением окружающих к нуждам и трудностям молодого преподавателя. В отношении методического обеспечения учебного процесса и оборудования можно говорить, что начинающие преподаватели вуза скорее не удовлетворены степенью обеспеченности. Отмечают недостаточную оснащенность аудиторий и рабочих мест необходимым оборудованием, несовременность имеющегося оборудования. Такие особенности обстановки вызывают ряд трудностей в осуществлении функций преподавателя вуза начинающими педагогами. 89 Система адаптационной подготовки на кафедрах (в большинстве вузах) отсутствует (именно как система). Чаще молодые преподаватели вуза обозначают отдельные элементы адаптационной подготовки – наличие наставника, наличие занятий для начинающих преподавателей, обучение в аспирантуре и самообразование. Начинающим преподавателям вуза, не имеющим базового педагогического образования, было предложено проранжировать данные элементы по степени доступности и эффективности для начинающего специалиста. На первом месте по доступности называется самообразование и самопомощь, но отмечается низкая эффективность данного способа адаптации к деятельности преподавателя вуза. На втором месте – помощь коллег, на третьем – помощь наставника, на четвертом – помощь заведующего кафедрой, и пятое место разделили занятия в школе молодого специалиста и аспирантура. Остановимся более подробно на обозначенных формах и способах работы с молодыми преподавателями вуза, не имеющими базового педагогического образования. Наставников имеют менее половины опрошенных педагогов вуза (40 %) и в случае необходимости преподаватели обращаются к ним за помощью. Однако стоит отметить, что работа наставников с начинающими преподавателями вуза происходит в большей степени стихийно. Данная форма работы с начинающими преподавателями вуза в настоящее время документально не закреплена на кафедрах. Молодые педагоги, не имеющие наставников, в случае затруднений обращаются на кафедру или пытаются решить возникшие проблемы самостоятельно. Помощь коллег отмечается как достаточно эффективный способ решения возникающих трудностей адаптации к деятельности, однако к этому способу прибегают лишь те преподаватели, которые отмечают достаточно благоприятный психологический климат на 90 кафедрах. Следует отметить, что самообразование отмечается начинающими преподавателями вуза как ключевой способ решения возникших трудностей. Возможность посещать занятия для начинающих преподавателей вуза (в рамках школы молодого преподавателя) имеется у пятой части опрошенных преподавателей вуза (21 %). Но систематически посещают данные занятия только 10 % педагогов, т.к. остальными начинающими преподавателями вуза отмечается низкая эффективность данной работы с молодыми специалистами. Анализ планов работы «Школы молодого преподавателя» вуза показал, что содержание предлагаемых занятий составлено без учета специфики подготовки начинающих преподавателей вуза, без базового педагогического образования. Кроме того, при составлении планов не учитывается стаж работы начинающих педагогов – содержание одинаково как для только что приступивших к работе специалистов, так и для уже имеющих некоторый педагогический опыт педагогов. Этим может быть объяснена низкая, по мнению начинающих преподавателей, эффективность работы школы молодого преподавателя. Степень влияния аспирантуры на эффективность приспособления к деятельности преподавателя вуза отмечается начинающими педагогами как низкая. Это связано в первую очередь с тем, что основная функция аспирантуры заключается в помощи в подготовке научно- исследовательской работы. Таким образом, можно отметить, что такие условия обстановки, как наличие на большинстве кафедр благоприятного психологического климата, а также внимательного отношения к нуждам и трудностям начинающих преподавателей вуза, способствуют включению начинающих педагогов в трудовой процесс. Однако отсутствие форм и методов работы со специалистами, не имеющими базового педагогического образования, а также системы работы с данной 91 категорией специалистов могут быть оценены как неблагоприятные для включения в профессиональную деятельность и совершенствования начинающего преподавателя вуза. Анализируя существующие условия с точки зрения организации деятельности, можно отметить следующее: практически половина начинающих преподавателей вуза (47 %) выполняют учебную нагрузку на ставку или более, четверть педагогов (25 %) – на полставки, остальные (28 %) начинающие преподаватели работают на четверть ставки. Практически все педагоги занимают должность ассистента кафедры. Чем выше учебная нагрузка преподавателя, тем меньше времени остается на выполнение других видов деятельности педагога и отдых. Высокая учебная нагрузка отражается на здоровье начинающих преподавателей вуза и во многом определяет степень удовлетворенности трудом преподавателя вуза. Этот факт подтверждают результаты, полученные посредством методики «Удовлетворенность работой» и представленные в таблице 11. Таблица 11. Характеристика степени удовлетворенности содержанием, организацией и условиями труда преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Степень Содержание Организация Условия труда удовлетворенности труда труда вполне 26 23 10 удовлетворен(а) в целом удовлетворен(а) 52 26 29 В среднем 13 42 48 удовлетворен(а) пожалуй, не 3 6 10 удовлетворен(а) совсем не 6 3 3 удовлетворен(а) 92 Содержанием труда преподавателя вуза удовлетворены почти три четверти (78 %) начинающих педагогов (вполне удовлетворен – 26 %, в целом удовлетворен – 52 %). Среднюю степень удовлетворенности демонстрирует треть опрошенных (13 %), не удовлетворены содержанием труда около десятой части респондентов (пожалуй, не удовлетворен – 3 %, совсем не удовлетворен – 6 %). Полученные результаты мы можем объяснить, с одной стороны, профессиональной мотивацией начинающих педагогов (особенности были представлены выше), с другой – трудностями, которые испытывают молодые преподаватели вуза в процессе адаптации к профессиональной деятельности (см. выше). Организацией труда удовлетворена практически половина испытуемых (вполне удовлетворены – 23 %, в целом удовлетворены – 26 %). Менее половины (42 %) испытуемых на среднем уровне удовлетворены организацией труда. Остальные педагоги (пожалуй, не удовлетворен – 6 %, совсем не удовлетворен – 3 %) не удовлетворены организацией труда. Молодые преподаватели отмечают трудности в привыкании к режиму труда преподавателя вуза. Также адекватной адаптации, по мнению педагогов, мешает высокий объем аудиторной нагрузки. Условиями труда в средней мере удовлетворены около половины опрошенных педагогов (48 %). Почти треть либо «полностью удовлетворены», либо «в целом удовлетворены» условиями труда. Десятая часть респондентов отмечает, что условия их труда не являются удовлетворительными. Посредством опросника «Трудности профессиональной адаптации» нами было уточнено, какие именно условия труда молодые педагоги считают неблагоприятными или недостаточно удовлетворительными. Практически половина опрошенных отмечает отсутствие собственного рабочего места, что сказывается на выполнении отдельных видов работы педагога. Часть педагогов заявляет 93 о недостаточной оснащенности аудиторий техническими средствами, необходимыми для осуществления занятий. Все это позволяет говорить, что удовлетворенность и эффективность профессиональной деятельности начинающих педагогов вуза, которые не имеют базового педагогического образования, может быть повышена, если будут созданы благоприятные для выполнения деятельности преподавателя вуза условия: наличие адекватного распределения учебной и другой нагрузки, оптимальный режим труда и отдыха, наличие оборудованного рабочего места и учебных аудиторий и т.п. Условия обитания начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования, нами не изучались, т.к. в большинстве своем они объективны и в дальнейшем влияние на них со стороны вуза или экспериментатора не представляется возможным. Как отмечалось выше, полученные результаты позволяют нам оценить степень профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза как в целом (см.таблицу 12), так и по каждому из обозначенных компонентов профессиональной адаптации: психофизиологическому, социально-психологическому, содержательнодеятельностному (см. таблицы 13, 14, 16 ниже). Таблица 12. Характеристика уровней профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровни профессиональной адаптированности низкий Средний высокий 13 71 16 Практически, около трех четвертей начинающих педагогов вуза, не имеющих базового педагогического образования (71 %), демонстрируют 94 средний уровень профессиональной адаптированности к профессии «преподаватель вуза». Почти десятая часть (13 %) начинающих педагогов показывают низкий уровень адаптированности, а около пятой части начинающих преподавателей (16 %) демонстрируют высокий уровень профессиональной адаптированности. Для того, чтобы объяснить полученные данные, охарактеризуем адаптированность начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образовании, по каждому из компонентов профессиональной адаптации, так как именно по совокупности данных нами оценивался уровень профессиональной адаптированности педагогов. В разделе 1.1. мы отметили, что под психофизиологической адаптацией будем понимать приспособление (привыкание) к новым для организма физическим и психофизиологическим нагрузкам, режиму, темпу и ритму труда, особенностям организации режима питания и отдыха. Возраст определяет способность эффективно приспосабливаться к объему работы и особенностям организации труда. Состояние здоровья человека также может быть связано с возрастом. Как отмечалось выше, обследуемые педагоги находятся на начальном этапе зрелости. Как представлено в разделе 1.1., характерными особенностями данного возраста, влияющими на способность приспособиться к особенностям труда педагога, являются: рост способности к адекватному и гибкому формированию и изменению схемы ситуации в данный период; на стадии специализации находятся отдельные психические функции. Данные преподавателям возрастные особенности адаптироваться к темпу позволяют и режиму начинающим труда. Те преподаватели, которые осуществляют учебную нагрузку, превышающую 95 одну ставку, будут иметь сложности в процессе психофизиологической адаптации. Высокий объем работы провоцирует невозможность равномерно и полноценно осуществлять процессы труда и отдыха. В таблице 13 представлена характеристика уровней психофизиологической адаптированности начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. Таблица 13. Характеристика уровней психофизиологической адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровни психофизиологической адаптированности низкий Средний Высокий 16 31 53 Как видим, чуть более десятой (16 %) части начинающих преподавателей вуза, имеющих учебную нагрузку полторы ставки, имеют низкий уровень адаптированности к режиму, темпу, ритму деятельности преподавателя вуза. Они отмечают высокую утомляемость и сниженную работоспособность, что связано с отсутствием времени на полноценный отдых. Более половины начинающих педагогов демонстрирует высокий уровень психофизиологической демонстрируют низкую адаптированности утомляемость и (53 %), тревожность, то есть высокую работоспособность и активность поведения, отсутствие пропусков работы по болезни. Остальные преподаватели (31 %) показали средний уровень психофизиологической адаптированности. Под социально-психологической адаптацией мы понимаем приспособление к нормам и правилам, стилю поведения, роли, статусу, ценностям организации, социальному окружению. 96 Оценивая социально-психологическую адаптированность начинающих педагогов вуза, которые не имеют базового педагогического образования, напомним, психологической что объективным адаптированности является критерием статус социальноличности в коллективе. Субъективными критериями будет оценка работником степени удовлетворенности своим положением в коллективе и отношениями с другими его членами. Для выявления степени социально-психологической адаптированности мы использовали такие методы и методики, как диагностика удовлетворенности работой (блок отношения) начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, опросник «Трудности адаптации начинающих преподавателей вуза», методика исследования педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности. Таблица 14. Характеристика уровней социально-психологической адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровни социально-психологической адаптированности низкий средний высокий 26 65 9 Низкий уровень социально-психологической адаптированности демонстрируют около трети начинающих педагогов (26 %), высокий почти десятая часть (9%), остальные (65 %) – средний. Полученные данные складывались из результатов полученных посредством методики «Удовлетворенность работой»(см.таблицу 15) и опросника «Трудности профессиональной адаптации». 97 Таблица 15. Характеристика степени удовлетворенности отношениями на кафедре и возможностью влиять на дела коллектива кафедры начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Степень удовлетворенности Удовлетворенность отношениями на кафедре Удовлетворенность возможностью влиять на дела коллектива кафедры Вполне удовлетворен(а) в целом удовлетворен(а) в среднем удовлетворен(а) пожалуй, не удовлетворен(а) Совсем не удовлетворен(а) 35 23 39 13 16 45 7 7 3 12 Практически, три четверти опрошенных начинающих педагогов (74 %) отношениями на кафедре или удовлетворены в полной мере (35 %), или в целом удовлетворены (39 %). Вероятно, это свидетельствует, что в большинстве случаев на кафедре присутствует благоприятный психологический климат, и коллеги с вниманием относятся к жалобам и трудностям начинающих преподавателей, стараются помочь. Это подтверждают и данные, полученные с помощью опросника «Трудности адаптации начинающих преподавателей вуза»: большинство (71%) начинающих педагогов отмечает положительное влияние коллег на приспособление начинающих преподавателей к коллективу кафедры. Данный факт мы рассматриваем как положительный для профессиональной адаптации начинающих педагогов. В то же время молодые педагоги испытывают трудности в установлении контактов с коллегами. Можем предположить, что данная трудность напрямую 98 связана с недостаточным уровнем развития эмпатии обследованных начинающих преподавателей. При отсутствии целенаправленной работы по формированию данного качества можно прогнозировать ряд затруднений связанных с выполнением преподавательской деятельности, так как степень сформированности данного качества отразится и на взаимоотношениях со студентами. Около десятой части педагогов (7 %) не удовлетворены отношениями на кафедре. Можно связать этот факт как с возможными отрицательным или недостаточно внимательным отношениям к нуждам и трудностям молодого преподавателя, так и с особыми индивидуальными особенностями самих начинающих педагогов (например, с уровнем эмпатии). Среднюю степень удовлетворенности демонстрируют чуть больше десятой части начинающих педагогов (16 %). Практически половина испытуемых педагогов (45 %) говорит о средней степени удовлетворенности возможностью влиять на дела коллектива кафедры. Данный факт можно объяснить тем, что молодые педагоги в целом еще только начинают зарабатывать себе авторитет и статус на кафедре, а также в большинстве (72 %) своем занимают должность ассистента кафедры, что отражается на возможности влиять на дела кафедры. Однако среди опрошенных педагогов практически треть удовлетворена (или в целом удовлетворена) возможностью влиять на дела коллектива кафедры. Вероятно, на данных кафедрах учитывают возможности начинающих педагогов. Около десятой части опрошенных начинающих преподавателей вуза (12 %) не удовлетворены тем, что не могут влиять на дела коллектива кафедры. Среди данных испытуемых оказались те, кто не удовлетворен также и психологическим климатом на кафедре. Это может говорить нам о не созданных условиях для нормальной социальнопсихологической адаптации начинающих педагогов. 99 Также обозначенные данные подтверждаются результатами, полученными с помощью опросника «Трудности профессиональной адаптации». Все выше обозначенные данные позволяют нам говорить о том, что большая часть испытуемых показали достаточный уровень приспособленности к социальному окружению. Однако присутствуют педагоги, которые за счет формирования у них определенных профессионально-личностных качеств (эмпатия, рефлексия) могли бы повысить уровень социально-психологической адаптированности. Содержательно-деятельностный компонент профессиональной адаптации представляет собой приспособление субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации. К объективным критериям адаптированности отнесем продуктивность и квалификационный успешность рост. К деятельности, субъективным – профессиональноудовлетворенность деятельностью (и собой в деятельности), видение себя в этой деятельности в будущем, самооценка. В таблице 16 представлена характеристика уровней содержательно-деятельностной адаптированности начинающих преподавателей вуза. Таблица 16. Характеристика уровней содержательнодеятельностной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровни содержательно-деятельностной адаптированности низкий средний Высокий 16 74 10 На низком уровне находятся около пятой части (16%) всех опрошенных педагогов. Как отмечалось выше, данные преподаватели демонстрируют внешние мотивы выбора профессии преподаватель вуза, 100 степень удовлетворенности содержанием труда низкая, в профессии в дальнейшем себя не видят. Средний уровень адаптированности демонстрируют практически три четверти (74%) начинающих педагогов. Для данной группы характерны смешанные мотивы деятельности, при доминировании внешних социальных мотивов, не всегда адекватная оценка своих сил и возможностей при реализации деятельности преподавателя вуза, средняя степень удовлетворенности трудом преподавателя. Высокий уровень содержательно-деятельностной адаптированности показала незначительная часть опрошенных педагогов (10%). У данных преподавателей можно отметить наличие внутренних мотивов деятельности, направленных на содержание деятельности, адекватную самооценку, адекватность в оценке своих возможностей, удовлетворенность деятельностью и собой в деятельности. Более подробные данные по обозначенным критериям были представлены нами выше при описании субъективных и объективных условий. Можно отметить, что степень адаптированности к данной стороне профессиональной адаптации у большинства начинающих преподавателей низкая (по критериям – продуктивность и успешность деятельности, удовлетворенность деятельностью, самооценка). Однако, за счет исследования субъективных и объективных условий, осуществления деятельности, можно говорить о возможности влиять на данную степень адаптированности начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. Для определения ведущих факторов, влияющих на процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, с целью дальнейшего воздействия на них в рамках педагогического сопровождения, мы обработали полученные данные, используя пакет прикладных программ «Stadia-prof», Кулаичев А.П., факторный анализ 101 (метод главных компонент, косоугольное вращение) [60, с. 268]. Для подтверждения однородности выборки был использован критерий χ2 Пирсона [60, с. 147]. Полученный результат представлен в таблице 17. Таблица 17. Результаты факторного анализа Параметры 1 Ф5, Ф10, Ф37, Ф38, Ф40, Ф41, Состав Ф49, Ф50, Ф57, Ф58, Ф60Ф63 Мощность 31,6 (D, %%) 2 Ф2, Ф4, Ф6, Ф48, Ф51Ф54 Главные компоненты 3 4 5 Ф59, Ф44, -Ф8, Ф64 Ф46, Ф55 6 -Ф18, Ф22, ΣD, %% 72,02 9,64 6,86 5,92 4,41 4,32 Примечания: Ф2 – возраст, Ф4 – общий стаж работы, Ф5 – должность, Ф6 – стаж работы в вузе, -Ф8 – нагрузка, Ф10 – особенности профессиональной подготовки, Ф18, Ф22 - содержание деятельности преподавателя вуза, Ф37 – отношение коллег к жалобам молодого преподавателя, Ф38,Ф40,Ф41 способствует адаптации: самообразования, коллеги, школа молодого педагога, Ф44 – микроклимат в коллективе кафедры, Ф46 – отношение коллег, Ф48 – самооценка своей деятельности, Ф49, Ф50 – тревожность (РТ, ЛТ), Ф51 – Ф54 – самооценка общепрофессиональной, научно-теоретической, научно-методической и психолого педагогической подготовки, Ф55 – уровень развития эмпатии, Ф57 – Ф59, Ф60 –Ф64 – стиль общения. D – дисперсия, %%, ΣD – сумма дисперсий, %% Результатом факторного анализа стала 6 – факторная модель, объясняющая 77,02% дисперсии исходного набора признаков. В данную модель вошли факторы, влияющие на процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей – выпускников непедагогических вузов. Переменные сгруппировались в 6 групп факторов. В первую группу вошли факторы, связанные с занимаемой должностью молодого преподавателя вуза, особенностями профессиональной подготовки, которые, в свою очередь, обуславливают 102 особенности мотивации и деятельности молодого преподавателя вуза, характер трудностей выполнения педагогической деятельности и способы их решения. Также в группу входят факторы стиль педагогического общения и индивидуально-личностные особенности (реактивная и личностная тревожность). Вторая группа представлена факторами возраст, общий стаж работы, стаж работы в вузе, самооценка своей деятельности и самооценка уровня подготовки (самооценка общепрофессиональной, научно-теоретической, научно-методической и психолого-педагогической подготовки). Третью группу представляют факторы, связанные с особенностями выполнения преподавательской деятельности, а именно особенности общения преподавателя со студентами, которые выявлялись посредством методики «Диагностика стилей педагогического общения». Четвертая группа факторов включает такие факторы, как микроклимат кафедры, отношение к молодому преподавателю коллег, администрации, студентов, и также фактор, относящийся к индивидуально-личностным особенностям – эмпатия. Еще одним фактором, определяющим процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей – выпускников непедагогических вузов, стал фактор нагрузка. Шестую группу факторов составляют факторы, отражающие содержание труда педагога (виды деятельности преподавателя вуза). В модель не вошли факторы: пол и семейное положение, мы можем объяснить данный факт тем, что на этапе профессиональной адаптации для начинающих педагогов данные факторы не имеют решающего значения. Для выделения ведущих факторов, оказывающих влияние на каждый из аспектов профессиональной адаптации, мы соотнесли 103 названные выше факторы с компонентами профессиональной адаптации. На приспособление к режиму, ритму, темпу труда преподавателя вуза (психофизиологичекий аспект) наибольшее влияние оказывает такой фактор как нагрузка. На приспособление к видам деятельности преподавателя вуза (содержательно-деятельностный компонент) влияют следующие факторы: мотивация, особенности профессиональной подготовки начинающих преподавателей, содержание деятельности преподавателя вуза, нагрузка, индивидуально-личностные особенности. На приспособление к нормам, правилам, ценностям, принятым в данном вузе, стилю поведения, роли, статусу преподавателя вуза, социальному окружению (социальный компонент профессиональной адаптации) влияют микроклимат кафедры, отношение к молодому преподавателю коллег, студентов и администрации вуза, эмпатия. Исходя из результатов факторного анализа, можем сделать вывод, что наибольшее влияние на процесс приспособления молодого педагога к профессии преподаватель вуза оказывают факторы, относящиеся к первой группе факторов – особенности профессиональной подготовки начинающих преподавателей, мотивация, содержание деятельности преподавателя вуза, нагрузка, индивидуально-личностные особенности. Воздействие на данные факторы в процессе педагогического сопровождения позволит совершенствовать процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, без базового педагогического образования. Итак, полученные данные позволяют нам сделать вывод о том, что большая часть начинающих педагогов вуза, которые не имеют базового педагогического образования, испытывают существенные трудности в процессе приспособления к деятельности преподавателя вуза. Повысить уровень профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза (по каждому из компонентов профессиональной 104 адаптации) возможно путем воздействия на выявленные ключевые факторы профессиональной адаптации. Учитывая возрастные и индивидуально-психологические характеристики начинающих педагогов вуза, особенности осуществляемой ими деятельности и условия, в которых данная деятельность протекает, а также выявленные в процессе изучения ведущие факторы профессиональной адаптации мы разработали технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. В разделе 2.2. будет представлена ее апробация. 2.2. Реализация технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования Теоретический анализ литературы и результаты констатирующего этапа эксперимента позволили нам оформить гипотезу нашего исследования. Начинающие преподаватели вуза, не имеющие базового педагогического образования, испытывают трудности в первые месяцы своей профессиональной деятельности, что сказывается на качестве этой деятельности. Это диктует необходимость педагогического сопровождения на этапе профессиональной адаптации. Эффективность педагогического начинающих сопровождения преподавателей вуза, профессиональной которые не имеют адаптации базового педагогического образования, может быть обеспечена, если: - педагогическое сопровождение адаптации строится на основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивает наиболее полный учет возрастных, психолого-педагогических особенностей начинающих преподавателей вуза; 105 - технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей реализуется поэтапно на основе прогнозирования возможных проблем и направлена на их предупреждение и преодоление; - начинающие преподаватели вуза, у которых нет базового педагогического образования, занимают активную позицию в решении актуальных профессиональных и личностных задач, обеспечивается оперативная обратная связь всех субъектов педагогического сопровождения. - сопровождающий начинающего преподавателя обладает высокими профессиональными качествами, имеет стабильные показатели в работе преподавателя вуза, способен и готов делиться своим опытом, имеет развитые коммуникативные умения и обладает гибкостью в общении. На основе данной гипотезы мы сформулировали цель и задачи нашей работы. Цель: выявление эффективности технологии педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Задачи: 1. Разработать технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования; 2. Провести апробацию технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования; 3. Выявить педагогическому эффективность сопровождению проведенной профессиональной работы по адаптации 106 начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. С целью отбора содержания педагогического сопровождения профессиональной адаптации мы изучили и проанализировали трудности, которые испытывают начинающие преподаватели вуза, у которых нет базового педагогического образования, в процессе своей профессиональной деятельности. Как отмечалось в разделе 2.1., основные трудности вызывает деятельность по обучению и воспитанию студентов, а также подготовка к занятиям и научно-исследовательская работа. В первую очередь это связано с тем, что уровень подготовленности к реализации преподавательской деятельности недостаточный или низкий. Начинающему педагогу, без базового педагогического образования, не хватает методических, психолого-педагогических знаний, а также необходимых профессиональных умений. Кроме того, условия, в которых работают начинающие педагоги, не всегда способствуют эффективной деятельности. Опираясь на полученные данные, мы сформулировали цель и задачи педагогического начинающих сопровождения преподавателей профессиональной вуза, которые не имеют адаптации базового педагогического образования: Цель - создание условий, позволяющих начинающим педагогам успешно овладеть технологией и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с обучающимися и коллегами. Заявленная цель раскрывается посредством решения следующих задач: 1. создать условия для формирования необходимых для овладения профессией «Преподаватель вуза» методических и психолого-педагогических знаний и умений. 107 2. создать условия овладения для формирования профессией «Преподаватель профессионально-важных коммуникабельность, необходимых для вуза» качеств (эмпатия, эмоциональная устойчивость, рефлексия) и знания об их развитии; 3. создать условия для формирования положительного отношения к профессии «Преподаватель вуза», желания развиваться в данной профессии. Работа, направленная на решение обозначенных цели и задач, проводилась с начинающими преподавателями вузов г. Северодвинска в возрасте 22 – 32 лет. Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования, апробировалась в рамках работы «Школы молодого преподавателя». «Школа молодого преподавателя» функционировала на базе Гуманитарного института САФУ в г. Северодвинске. Наша работа осуществлялась с учетом следующих принципов: 1. Педагогическое сопровождение носит рекомендательный характер. Ключевой положение о идеей педагогического необходимости сопровождения самостоятельности является начинающих специалистов в решении актуальных для их профессионального и личностного сопровождения становления могут задач. носить Все только решения специалистов рекомендательных характер. Ответственность за решение задачи (проблемы) остается за начинающим педагогом, коллективом кафедры и близким окружением молодого специалиста. 108 2. Непрерывность педагогического сопровождения. Начинающие преподаватели вуза, находясь на этапе профессиональной адаптации, включены в ситуацию приспособления к воздействиям новой для них деятельности и среды, а, значит, испытывают стресс, с которым они не всегда могут справиться. Поэтому необходимо обеспечить непрерывность педагогического сопровождения в течение всего периода профессиональной адаптации. 3. Системность сопровождения. Педагогическое сопровождение понимается как система, состоящая из конкретных элементов. Также данный принцип предполагает соответствие целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов 4. Комплексность сопровождения. Процесс сопровождения должен быть реализован в тесном взаимодействии всех заинтересованных сторон: субъекта сопровождения, сопровождающего, коллег, администрации и т.д. 5. Направленность на развитие сопровождаемых. Педагогическое сопровождение начинающих педагогов должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека. 6. Принцип рефлективности. Предполагает сознательное отношение начинающих педагогов к обучению, что обеспечит их самомотивацию. 7. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. С целью реализации данного принципа на первом этапе проводится анализ деятельности начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования, с тем, чтобы в дальнейшем на его 109 основе сформулировать адекватные цели и задачи обучения, воспитания и развития начинающих педагогов. 8. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Принцип основан на активных методах обучения, стимулирующих творческую работу начинающих педагогов. 9. Принцип индивидуального подхода в процессе сопровождения. Для адекватного построения процесса сопровождения учитываются результаты исследования как индивидуально-личностных особенностей начинающих педагогов вуза, так и особенности их профессиональной деятельности. Для решения первой задачи необходимо создать следующие условия: Отобрать содержание обучения, которое позволит овладеть начинающим педагогам базовыми понятиями профессионального образования, методическими и психолого-педагогическими знаниями; Отобрать методы и приемы, способствующие освоению обозначенного содержания; мотивировать начинающих преподавателей вуза на освоение обозначенного информации содержания, о результатах посредством проведенного предоставления исследования особенностей протекания процесса профессиональной мотивации у начинающих педагогов. способствовать применению данных знаний в профессиональной деятельности начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования; 110 Для предоставления оперативной обратной связи проводить поэтапную диагностику сформированности обозначенных знаний и умений эти знания применять. Содержание, необходимое для освоения, включает следующие блоки. I. Блок «Методические знания». Понятие о профессиональном образовании как педагогическом процессе. Профессиональное образование как педагогический процесс: понятие. Функции профессионального образования: образовательная, развивающая, воспитательная. Свойства профессионального образования: целостность, системность, комплексность. Структура профессионального образования: целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты, их взаимосвязь. Цели и содержание профессионального профессионального образования: профессионального образования подходы). Содержание понятие, (знаниевый профессионального образования. Цель характеристика цели и компетентностный образования: понятие, структура. Принципы и критерии отбора содержания профессионального образования. Подходы к проектированию и формированию содержания профессионального образования. Учебный план: понятие, значение, структура, общая характеристика. Виды учебных планов. Образовательные программы профессионального образования: понятие, значение, структура, общая характеристика. Методы, средства и организационные формы профессионального образования. Метод обучения: понятие, значение. Подходы к классификации методов обучения. Методы обучения, обеспечивающие теоретическую подготовку студентов: понятие, характеристика. Методы обучения, обеспечивающие практическую подготовку студентов: понятие, характеристика. Методы самостоятельной работы студентов. 111 Средства обучения: понятие, значение. Подходы к классификации средств обучения. Специфика материальных и идеальных средств обучения. Понятие о формах организации обучения. Классификация форм организации обучения. Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку. Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку. Формы самостоятельной работы студентов. Курсовое и дипломное проектирование. Практика: понятие, значение. Виды практики, их характеристика. Требования к организации практики. Методика занятий, обеспечивающих теоретическую подготовку студентов. Лекция как метод и форма организации теоретической подготовки студентов. Подходы к классификации лекций. Цели лекции. Общая характеристика содержания лекции. Композиция и структура лекции: понятие, общее содержание. Методическая специфика лекций разных типов: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к лекции. Семинар как метод и форма организации теоретической подготовки студентов. Подходы к классификации семинаров. Цели семинара. Общая характеристика содержания семинара. Композиция и структура семинара: понятие, общее содержание. Методическая специфика семинаров разных типов: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к семинару. Методика занятий, обеспечивающих практическую подготовку студентов. Практическая работа как метод и форма организации практической подготовки практических занятий. характеристика содержания структура практического студентов. Цели Подходы практических практических занятия: к занятий. занятий. понятие, классификации Общая Композиция общее и содержание. 112 Методическая специфика практических занятий разных типов: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к практической работе. Лабораторная работа как метод и форма организации практической подготовки студентов. Подходы к классификации лабораторных занятий. Цели лабораторных занятий. Общая характеристика содержания лабораторных занятий. Композиция и структура лабораторных занятий: понятие, общее содержание. Методическая специфика лабораторных занятий: целевые ориентации, содержание, приемы, условия эффективности. Этапы подготовки к лабораторной работе. Контроль над результатами обучения. Понятие о контроле над результатами обучения. Проверка и оценивание как компоненты контроля. Оценка, отметка как результат контроля. Принципы контроля. Содержание контроля над результатами профессионального образования. Этапы и виды контроля. Формы и методы контроля над результатами профессионального образования. II. Блок «Психолого-педагогические знания» Психологические основы работы преподавателя вуза: Возрастные особенности студентов. Индивидуальные особенности студентов. Познавательные способности студентов. Студенческая группа. Особенности взаимоотношений со студентами. Для решения задачи, связанной с формированием профессиональноважных качеств (ПВК) начинающих преподавателей вуза, без базового педагогического образования, а также знания о возможностях самостоятельного развития данных качеств, нами было отобрано следующее содержание: Профессионально-важные качества. Особенности педагогического общения. Эмоциональная культура педагога. 113 Педагогическая рефлексия. Для решения задачи, связанной с формированием положительного отношения к профессии «Преподаватель вуза», желание развиваться в данной профессии, необходимо создание следующих условий: 1. Предоставление начинающим педагогам информации о результатах и качестве их профессиональной деятельности; 2. Оказание психолого-педагогической помощи начинающим преподавателям вуза посредством индивидуальных и групповых консультаций. Для реализации обозначенных выше задач работу мы осуществляли в рамках подготовительного, деятельностного и результативного этапов. Работа проводилась в рамках «Школы молодого преподавателя», проводимой на базе гуманитарного института САФУ в г. Северодвинске. Подготовительный этап. Здесь нами решались две основные цели: Цель 1 – отобрать и разработать необходимый материал для формирования, расширения и систематизации знаний, умений и профессионально-важных качеств начинающих преподавателей вуза (обучающие тесты по 6 темам, направленным на расширение и систематизацию знаний и умений начинающих преподавателей вузов, конспекты тренингов, направленных как на знакомство участников сопровождения друг с другом, так и на формирование профессиональноважных качеств начинающих педагогов вуза, видеофрагменты занятий педагогов). Цель 2 – создать условия для обозначения и совместного обсуждения с начинающими преподавателями вуза целей и задач работы, мотивации участников педагогического сопровождения на предстоящую деятельность и знакомства с результатами проведенного исследования 114 особенностей профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза. Осуществление цели 1 проходит до момента формирования группы начинающих преподавателей вуза. Деятельность сопровождающего – отбор содержания обучающих тестов по заявленным темам, просмотр и отбор видеофрагментов занятий различных методов и форм организации обучения, составление конспектов тренинга, формирование списка литературы, с которой в последующем будут работать начинающие педагоги. Реализация заявленной цели 2 осуществляется в течение первых трех встреч, по 2 академических часа каждая. Встречи проходят два раза в неделю. Деятельность сопровождающего (преподаватель, осуществляющий работу с начинающими педагогами в рамках школы «Молодого преподавателя») – создание условий для включения участников в работу, знакомство с правилами и основными положениями метода «Мозговой штурм», организация начинающих преподавателей вуза. Встреча 1. Цель – создание условий для знакомства начинающих педагогов друг с другом и с результатами исследования процесса профессиональной адаптации начинающих преподавателей: основными трудностями и особенностями (мотивация на предстоящую деятельность). Базовым методом является социально-психологический тренинг. Встреча 2. Цель – создание условий для совместного обсуждения возможных путей решения имеющихся трудностей в осуществлении профессиональной деятельности и способов их решения. Базовый метод – «Мозговой штурм». В рамках данной встречи участники совместно вырабатывают возможные пути решения обозначенных на встрече 1 проблем профессиональной деятельности начинающих преподавателей вуза. Педагогам предоставляются данные о 115 существующих трудностях профессиональной адаптации, с которыми они познакомились на встрече 1. Перед проведением «Мозгового штурма» всех участников знакомят с правилами его проведения: 1. Запрет на критику идей; 2. Поощрение самых «безумных» идей; 3. Выдвижение, как можно большего, количества идей; 4. Фиксация всех идей [121, с.74-75]. После того как участники предлагают свои способы решения, ведущий представляет возможный план мероприятий по решению обозначенных трудностей. Участники знакомятся с ним и вносят свои предложения по совершенствованию данного плана. Таблица 18. Примерный план работы (предлагается сопровождающим) Цели работы Содержание (по темам) Методы, приемы, формы организации Контроль Формирование необходимых для овладения профессией «преподаватель вуза» методических и психологопедагогических знаний и умений Понятие о профессиональном образовании как педагогическом процессе. Цели и содержание профессионального образования. Методы, средства и организационные формы профессионального образования. Методика занятий, обеспечивающих теоретическую подготовку студентов. Методы формирования понятий; Обучающий тест. Беседа; Методы формирования понятий; Обучающий тест Демонстрация видео фрагмента лекции, анализ. Посещение и анализ занятия начинающего педагога; Обучающий тест. Время провед ения 116 Продолжение таблицы Методика занятий, обеспечивающих практическую подготовку студентов. Демонстрация фрагмента лабораторной работы, анализ; посещение и анализ занятия начинающего педагога; обучающий тест. Подготовка Деловая игра; преподавателя к решение ситуационных учебному занятию: профессиональных задач. этапы, содержание, результаты. Контроль над Анализ литературы; результатами решение ситуационных обучения. профессиональных задач. Психологические Обучающий тест, анализ основы работы литературы, схем преподавателя вуза. Понятие о Изучение и анализ Формирование профессиональнолитературы; необходимых для важных качествах составление программы овладения преподавателя вуза. профессионального профессией Программа развития развития. «преподаватель профессиональновуза» важных качеств преподавателя вуза. профессиональноИзучение и анализ важных качеств Особенности педагогического литературы. (эмпатия, общения. Просмотр и анализ коммуникабельвидеофрагмента лекции ность, Цель: изучение эмоциональная особенностей педагогического общения устойчивость, преподавателя со рефлексия) и знания студентами; об их развитии социальнопсихологический тренинг; деловая игра. Эмоциональная Изучение и анализ культура педагога. литературы; социальнопсихологический тренинг. Педагогическая Изучение и анализ рефлексия. литературы; социальнопсихологический тренинг. 117 Продолжение таблицы Решается за счет расширения представлений о профессии Формирование «преподаватель вуза», знакомства с различными сторонами положительного отношения к и техниками работы преподавателя вуза. профессии «преподаватель вуза», желания развиваться в данной профессии Итогом работы педагогов должен стать согласованный со всеми участниками педагогического сопровождения план предстоящих мероприятий по решению названных выше трудностей профессиональной адаптации. Данный план в дальнейшем начинающие специалисты будут использовать для составления программы профессионального самосовершенствования (встреча 3). Также участникам для решения в дальнейшем задачи по формированию необходимых для овладения профессией «Преподаватель вуза» методических и психолого-педагогических знаний рекомендуется ознакомиться с предложенной литературой (см.приложение В). Встреча 3. Цель – создание условий для осознания начинающими педагогами собственных трудностей и мотивации на дальнейшую работу по разрешению данных трудностей. Педагоги включаются в работу по разработке собственных программ профессионального самосовершенствования. Опираясь на полученные данные (трудности профессиональной адаптации), представленную ведущим встречи информацию о профессиональнозначимых личностных качествах преподавателя (психологически черты личности как индивидуальности, педагог в структуре межличностных отношений, профессиональные черты личности преподавателя) и план мероприятий, разработанный на встрече 2, начинающие преподаватели заполняют следующую таблицу (см. таблицу 19 ниже). 118 Таблица 19. Программа профессионального самосовершенствования Трудность Чья нужна помощь Методы приемы и Признаки решения трудности Данные таблицы в конце занятия собираются ведущим и анализируются по следующим параметрам: 1. Возможность привлечения заявленных специалистов; 2. Адекватность предлагаемых методов и приемов для решения обозначенной трудности; 3. Объективность признаков решения трудностей. После проведения анализа ведущим, программы возвращаются педагогам. Если присутствуют программы, требующие уточнений по какому-либо из заявленных параметров, начинающему преподавателю рекомендуется произвести данные уточнения. Итак, результатом подготовительного этапа будет сформированная рабочая группа начинающих педагогов с реальным планом действий и мотивацией на предстоящую работу. Деятельностный этап технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Целью данного этапа является создание условий для дальнейшего развития и формирования тех необходимых психолого-педагогических и методических знаний, умений и профессионально-важных качеств преподавателя вуза, которые обсуждались нами выше. Осуществление данной цели предполагается путем реализации плана, который начинающие преподаватели на подготовительном этапе разработали совместно с ведущим, а также за счет самостоятельной работы начинающих преподавателей вуза по разработанной ими программе профессионального самосовершенствования. 119 Деятельность сопровождающего – объяснение принципов работы с обучающими тестами, организация деятельности начинающих преподавателей вуза в процессе анализа литературы и видеофрагментов, консультирование по запросу, помощь в анализе полученных результатов. Деятельность начинающих преподавателей вуза – восприятие и осмысление информации по заявленным темам, применение полученной информации на практике, реализация индивидуальной программы самосовершенствования, анализ полученных результатов. Стоит отметить, что с целью исполнения заявленных выше принципов (принцип актуализации результатов обучения, принцип востребованности результатов обучения и принцип рефлексивности), проведение мероприятий должно быть спланировано таким образом, чтобы начинающие преподаватели смогли оперативно использовать полученную информацию и опыт. В работе с молодыми педагогами мы предлагаем использовать два вида встреч: 1. Встречи - 1, направленные на овладение необходимыми методическими знаниями и умениями; 2. Встречи - 2, направленные на формирование необходимых профессионально-важных качеств. Для реализации цели, связанной с формированием необходимых для овладения профессией «Преподаватель вуза» методических и психологопедагогических знаний и умений, предполагается 12 встреч, по 2 академических часа каждая. Кроме того, необходимо посещение занятий начинающих преподавателей вуза, их анализ (не менее 4х). Отметим, что начинающие преподаватели вуза должны также самостоятельно расширять свои представления о деятельности преподавателя вуза и психологических особенностях студентов. 120 Структура встреч-1 следующая: расширение представлений и систематизация знаний по теме, применение знаний, анализ полученных результатов. Базовые методы, используемые на встречах, анализ видеофрагментов занятий, дискуссия, обучающие тесты. Для контроля – «Количество понятий» и «Графологическая структура». Перед началом освоения содержания каждой темы начинающим педагогам предлагается ознакомиться с заявленными материалами (см. приложение В). Затем, на первой встрече, начинающих преподавателей знакомят с назначением и использованием обучающих тестов. После этого участники педагогического сопровождения приступают к выполнению теста. На всех последующих встречах педагоги также вначале решают предложенные по теме тесты. Далее участникам предлагается проверить себя по предложенным ключам (в процессе проверки ведущим даются пояснения по каждому из тестовых заданий). После оценки полученных результатов, с целью расширения и систематизации знаний по теме, участникам предлагается включиться в различные виды деятельности (в зависимости от темы). Так, например, в рамках темы 1 (см. примерный тематический план ниже) участникам предлагают познакомиться с Государственным образовательным стандартом, выделить его основные цели и задачи, описать основные разделы. В рамках темы 2,3,4,5 начинающие педагоги имеют возможность увидеть и проанализировать видеофрагменты, демонстрирующие особенности различных методов и форм организации обучения в высшей школе, также предполагается составление и анализ конспектов занятий начинающих преподавателей. Акцент в меньшей степени сделан на лекции как метод и форму организации обучения, так как доминирующая часть начинающих преподавателей занимает должность ассистента. Тема 121 6 осваивается начинающими преподавателями путем анализа заявленных материалов и предложенных ведущим схем. После этого участникам снова предлагается пройти тест и сравнить полученный результат с предыдущим. Это способствует оперативной обратной связи о качестве освоения данного содержания как для ведущего, так и для самих участников встречи. Таблица 20. Примерный тематический план встреч- 1 № Тема 1 Понятие профессиональном образовании как педагогическом процессе 2 Содержание Объем часов о 1. Основные этапы профессиональной 4 подготовки в структуре непрерывного профессионального образования. 2. Характеристика содержания профессионального образования (в соответствии с образовательными цензами). Цели и содержание 1. Понятие о Государственном стандарте профессионального профессионального высшего образования. образования 2. Характеристика основных разделов Государственного стандарта высшего профессионального образования. 3. Принципы отбора содержания профессионального образования. 4. Понятие об учебном плане профессионального образования. 5. Понятие об учебной программе профессионального образования. Методы, средства и 1. Понятие о методе обучения, подходы к классификации. организационные 2. Основания для выбора методов формы профессионального обучения 3. Понятие о средствах обучения. образования 4. Педагогические возможности средств обучения. 5. Условия применения средств обучения. 6. Понятие о формах организации обучения, подходы к классификации. 7. Характеристика аудиторных и внеаудиторных форм организации обучения в профессиональном учебном заведении. 4 122 Продолжение таблицы 20. 3 Методика занятий, 1. Характеристика основных методов обеспечивающих теоретической подготовки. теоретическую 2. Специфика лекции как формы подготовку организации обучения в учреждении студентов среднего профессионального образования. Этапы подготовки к лекции. 3. Специфика семинара как формы организации обучения. Этапы подготовки к семинару 4 Методика занятий, 1. Характеристика основных методов обеспечивающих практической подготовки. практическую 2. Специфика практической работы подготовку как формы организации обучения. студентов Этапы подготовки к практическому занятию. 3. Специфика лабораторной работы как формы организации обучения. Этапы подготовки к лабораторной работе 5 Контроль над 1. Понятие о контроле над результатами результатами профессионального профессионального образования. образования 2. Виды, методы и формы контроля над результатами профессионального образования. 6 Возрастные и 1. Возрастные особенности студентов. психологические 2. Индивидуальные особенности особенности студентов. студентов вуза 3. Познавательные способности студентов. 4. Студенческая группа. Особенности взаимоотношений со студентами. Для реализации цели, связанной с 4 6 4 2 формированием профессионально-важных качеств (встречи-2), предполагается проведение 7 встреч, основным методом которых будет социально-психологический тренинг. Длительность каждой встречи – 2 академических часа. Также предполагается самостоятельная работа начинающих преподавателей по развитию данных ПВК (по программе профессионального развития, 123 составленной каждым из участвующих в педагогическом сопровождении профессиональной адаптации). Структуры встреч-2 следующая: актуализация трудностей преподавательской деятельности за счет включения в проблемную ситуацию, поиск и обсуждение возможных путей решения, применение найденных способов решения, анализ полученных результатов (рефлексия). Таблица 21. Примерный тематический план встреч-2 Тематический план Содержание учебного материала, Объем лабораторные работы и практические занятия, часов самостоятельная работа обучающихся. Приемы 1. Основные стороны педагогического 4 межличностного общения. взаимодействия 2. Приемы межличностного взаимодействия. 3. Особенности педагогического общения. Эмоциональная 1. Эмоциональная культура педагога. Условия 6 культура формирования эмоциональной культуры педагога педагога. 2. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе. 3. Факторы социально-перцептивных искажений в воспитательном процессе. 4.Способы саморегуляции эмоционального состояния. Педагогическая 1. Педагогическая рефлексия. 4 рефлексия 2. Условия и способы развития педагогической рефлексии Необходимо отметить, что встречи-1 и встречи-2 чередуются. На заключительном этапе, целью которого является оценка степени освоения заявленного содержания и умения его применять, начинающие преподаватели вузов составляют конспекты своих занятий и проводят открытые занятия. Также происходит осмысление педагогического сопровождения всеми участниками. результатов 124 Описание экспериментальной работы Формирующая часть эксперимента осуществлялась в несколько этапов: подготовительный, деятельностный, заключительный (результативный). Рассмотрим особенности реализации каждого этапа. Подготовительный этап. На данном этапе нами разработаны: конспект тренинга знакомства, конспект занятия «Мозговой штурм», обучающие тесты к 6 темам встреч-1 и 7 конспектов тренингов, направленных на формирование профессионально-важных качеств начинающих преподавателей вуза, отобраны видеоматериалы для анализа занятий. Осуществлено формирование группы начинающих преподавателей вуза, которые не имеют базового педагогического образования. Так как ряд встреч предполагал личное участие педагогов, из первоначальной группы начинающих преподавателей вуза были исключены преподаватели вузов г. Москвы. Для формирования рабочей группы с мотивацией на предстоящую работу нами были проведены три встречи, в рамках которых начинающие преподаватели познакомились друг с другом и с характерными трудностями собственной профессиональной адаптации, разработали индивидуальные программы профессионального самосовершенствования, а также создали общий план реализации обозначенных программ. Подготовительный этап был самым трудоемким, так как от его качества зависели остальные этапы эксперимента. Деятельностный этап. На данном этапе была проведена работа, направленная на формирование у начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового образования, необходимых психолого-педагогических и методических знаний и умений, а также профессионально-важных качеств. Данные задачи решались посредством включения начинающих педагогов в работу с обучающими тестами, социально-психологического тренинга и анализа занятий (как собственных, так и других педагогов), а 125 также самостоятельной работы начинающих преподавателей вуза по реализации индивидуальной программы профессионального самосовершенствования. Для формирования и систематизации психолого-педагогических и методических знаний, а также создания условий для формирования необходимых психолого-педагогических умений начинающие педагоги работали с обучающими тестами (на первой встрече начинающие преподаватели вуза, вошедшие в рабочую группу, были ознакомлены с основными принципами работы с обучающими тестами). Результаты первичных тестирований, недостаточный уровень показали у большинства психолого-педагогических и педагогов методических знаний по заявленным темам (см. примерный тематический план). Кроме того, часть педагогов после первого тестирования отметила необходимость ознакомления со способами работы с литературой. В связи с этим в план работы с начинающими преподавателями вуза мы внесли одну встречу, направленную на знакомство и отработку способов работы с литературой. Как отмечалось выше, после работы с обучающими тестами педагоги имели возможность познакомиться с материалами и литературой по теме. Для тем 3, 4, 5 (см. выше примерный тематический план по встречам-1) нами были подобраны видеофрагменты занятий, которые в процессе встреч анализировались с начинающими педагогами (целью анализа было выявление специфики проведения лекции, семинара, практического занятия). После работы с литературой и материалами преподаватели включались в работу по применению полученных знаний. Начинающим педагогам в процессе работы предлагались следующие задания: проанализировать Государственный стандарт высшего профессионального образования, выделить и описать его основные разделы, принципы организации; создать программу управления 126 деятельностью студентов по достижению целей обучения на лекции; создать программу управления деятельностью студентов по достижению целей обучения деятельностью на семинаре; студентов по создать программу достижению целей управления обучения на практическом занятии. Шаги, которые должны были осуществить начинающие педагоги для решения данных заданий. 1) Сформулировать цель занятия; 2) Составить систему задач занятия; 3) Перевести информацию в учебный материал; 4) Определить способ информирования студентов; 5) Выбрать тип заданий для организации упражнений, направленных на освоение учебного материала; 6) Сформулировать вопросы и задания, обеспечивающие контроль над результатами освоения учебного материала студентами; 7) Результаты работы представить в форме конспекта занятия. Выписать понятие и особенности социальной ситуации развития и ведущей деятельности в юношеском возрасте, определить особенности взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, типы развития и индивидуальные различия в юности и т.д. Так как время встреч было ограничено, часть заданий преподаватели делали самостоятельно (но перед этим обсуждался общий принцип выполнения задания). Наибольшую сложность у начинающих педагогов вызвали задания, связанные с созданием программ управления деятельностью студентов (особенно шаги 1 и 2). Здесь понадобилась индивидуальная работа сопровождающего, направленная на анализ целей и задач занятия и их связь с заявленным содержанием. 127 В завершении каждой темы педагогам снова предлагалось пройти тест и сравнить полученные результаты с исходными. У подавляющего большинства участников результаты тестов получились выше. Формирование профессионально-важных качеств начинающих педагогов происходило за счет включения преподавателей вуза в тренинг развития ПВК (эмпатия, коммуникабельность, эмоциональная устойчивость, рефлексия). Начинающие преподаватели посетили 7 тренингов (см. выше тематический план встреч-2). Как уже отмечалось выше, встречи методических по формированию знаний и умений психолого-педагогических чередовались с и обозначенными тренингами. Это, с одной стороны, позволяло разнообразить деятельность педагогов, с другой – дополнительно мотивировало на посещение занятий. Работа на каждом из запланированных тренингов проходила в четыре шага. 1) теоретический блок; 2) актуализация трудностей, за счет включения в проблемную ситуацию; 3) поиск и обсуждение возможных путей решения, применение найденных способов решения; 4) анализ полученных результатов (рефлексия). Теоретический блок включал в себя обсуждение и информирование начинающих преподавателей о базовых понятиях тренинга (например, «эмпатия», «педагогическая рефлексия»), значении для деятельности преподавателя вуза того или иного профессионально-важного качества, способах развития, а также ту информацию, которую мы заявили в примерном тематическом плане встреч-2. Как оказалось, практически все начинающие преподаватели имеют или узкое, или «бытовое» представление о заявленных понятиях. Так, например, на вопрос, что 128 такое общение педагоги ответили «процесс передачи информации», «диалог», «разговор». «способность Эмоциональную правильно реагировать культуру в определяют стрессовой как ситуации». Затруднения вызвало понятие «педагогическая рефлексия». Для актуализации трудностей предлагались такие виды заданий, как разыгрывание этюдов, декламация текста, упражнения на расслабления мышц и т.п. С целью более объективной оценки и получения начинающими преподавателями обратной связи вместе с группой обсуждалась степень успешности выполнения того или иного задания. В рамках шага 3 начинающие преподаватели участвовали в упражнениях, направленных на развитие заявленных профессиональноважных качеств. Завершалось все (шаг 4) коллективным обсуждением того, какие трудности испытали участники, что получилось, что нет и как, и над чем они планируют работать далее самостоятельно. Контрольный (результативный) этап формирующего эксперимента проводился нами после окончания встреч-1 и встреч-2 и заключался в тестировании начинающих преподавателей вуза по методикам констатирующего этапа эксперимента (см. блок методик) и анализе занятий начинающих педагогов, с целью определения эффективности педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза. Выводы об эффективности работы делались путем сопоставления уровня профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза по заявленным критериям адаптированности. Результаты проверки эффективности проведенной работы представлены в следующем разделе. 129 2.3. Динамика профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования Целью результативного этапа стала проверка эффективности технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вузов, не имеющих базового педагогического образования. Процесс педагогического сопровождения профессиональной адаптации предполагал создание условий, позволяющих начинающим педагогам успешно приспособиться к профессии «преподаватель вуза». В связи с этим необходимо оценить уровень профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. В рамках констатирующего этапа эксперимента нами было определено, что степень психофизиологической адаптированности у большинства исследуемых педагогов достаточная, а базовым фактором, ее определяющим, является нагрузка, которую выполняет педагог, поэтому мы будем оценивать два других компонента профессиональной адаптации – содержательно-деятельностный производилась по и заявленным социально-психологический. выше критериям: Оценка содержательно- деятельностный компонент – продуктивность и успешность деятельности, профессионально-квалификационный рост, удовлетворенность деятельностью (и собой в деятельности), видение себя в этой деятельности в будущем, социально-психологический компонент – статус личности в коллективе, оценка работником степени удовлетворенности своим положением в коллективе и отношениями с другими его членами. Для реализации цели были использованы методики констатирующего этапа эксперимента. Результаты исследования профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза представлены ниже (см. таблицу 22). 130 Таблица 22. Динамика уровней профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровни профессиональной адаптированности низкий средний Высокий КН КТ КН КТ КН КТ 13 9 71 63 16 28 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Анализ данных позволяет отметить, что у обследуемой группы начинающих преподавателей вуза произошли изменения в профессиональной адаптированности. Увеличилось количество начинающих преподавателей, профессиональную адаптированность которых можно отнести к высокому уровню. Таких педагогов почти треть (28 %) от всех, принимавших участие в нашей работе. Уменьшилось количество преподавателей на среднем уровне почти на 10 %, за счет повышения их уровня профессиональной адаптированности. Около десятой части (9%) начинающих педагогов остались на низком уровне профессиональной адаптированности. Данный факт мы связываем с их мотивацией деятельности (мотивы внешние, в профессиональной деятельности в будущем данные педагоги себя не видят, сферу деятельности собираются менять). Для более детального рассмотрения динамики профессиональной адаптированности остановимся на изменении уровней адаптированности начинающих педагогов по каждому из заявленных компонентов профессиональной адаптации. Сравнение уровня социально-психологической представлено в таблице 23 (см. ниже). адаптированности 131 Таблица 23. Динамика уровней социально-психологической адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровни социально-психологической адаптированности низкий средний Высокий КН КТ КН КТ КН КТ 26 9 65 60 9 31 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Как видно адаптированности из таблицы, начинающих в социально-психологической преподавателей вуза произошли существенные изменения. На высоком уровне теперь находится треть всех опрошенных педагогов (31 %), также произошло уменьшение количества педагогов, которые имели низкий уровень данного вида адаптированности. Только десятая часть (9 %) демонстрирует низкий уровень. Начинающих педагогов, имеющих средний уровень социальнопедагогической адаптированности осталось приблизительно равное количество – чуть больше половины (65 % и 60 %). Представленные изменения подтверждают данные полученные в процессе изучения степени удовлетворенности отношениями на кафедре и возможностью влиять на дела коллектива кафедры, что отражает также статус начинающего педагога (см. таблицу 24 ниже). 132 Таблица 24. Динамика степени удовлетворенности отношениями на кафедре и возможностью влиять на дела коллектива кафедры начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Степень Удовлетворенность Удовлетворенность удовлетворенности отношениями на возможностью влиять на кафедре дела коллектива кафедры КН КТ КН КТ вполне 35 37 23 25 удовлетворен(а) в целом 39 44 13 34 удовлетворен(а) в среднем 16 16 45 34 удовлетворен(а) пожалуй, не 7 3 7 7 удовлетворен(а) совсем не 3 0 12 0 удовлетворен(а) Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Анализ результатов позволяет говорить о том, что незначительно изменилась степень удовлетворенности отношениями на кафедре, так как изначально начинающие преподаватели в подавляющем большинстве были удовлетворены данными отношениями, но поменялась степень удовлетворенности возможностью влиять на дела коллектива кафедры. Начинающие педагоги отмечают степень удовлетворения как «в целом удовлетворен(а)» (25 %) и «вполне удовлетворен(а)» (34 %). Мы связываем данный факт, с одной стороны, с более осознанным отношением педагогов к собственной педагогической деятельности и позиционированию себя на кафедре как ее полноценных членов, с другой стороны – с тем, что к начинающим педагогам коллектив кафедры успел за это время адаптироваться. Почти треть преподавателей вуза (34 %) по результатам контрольного эксперимента отмечает среднюю степень удовлетворенности возможностью влиять на дела коллектива кафедры, 133 что почти на 10 % меньше по сравнению с той же степенью удовлетворенности у педагогов на начало нашего исследования. Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях уровня удовлетворенности возможностью влиять на дела коллектива кафедры начинающих преподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп=9; р≤0,01), что может свидетельствовать об эффективной работе в рамках педагогического сопровождения начинающих преподавателей. Изменение содержательно-деятельностной адаптированности представлено в таблице 25. Таблица 25. Динамика уровней содержательно-деятельностной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования Уровни содержательно-деятельностной адаптированности низкий средний Высокий КН КТ КН КТ КН КТ 13 9 71 63 16 28 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Анализ данных показал, что уровень содержательно-деятельностной адаптированности начинающих педагогов после проведенной работы повысился. Почти треть начинающих преподавателей вуза (28 %) демонстрируют высокий уровень адаптированности, в то время, как только шестая часть (16 %) преподавателей продемонстрировала его на констатирующем этапе нашего исследования. На низком уровне, выявленном в рамках контрольного этапа эксперимента, находится около десятой части обследованных педагогов (9 %). И на среднем – чуть больше половины испытуемых (63 %). Полученные данные мы связываем с повышением уровня удовлетворенности начинающими педагогами 134 осуществляемой деятельностью и изменением характера мотивации начинающих преподавателей вуза (см.таблицу 26). Таблица 26. Динамика степени удовлетворенности работой у начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровень КН КТ высокий средний низкий 41 56 3 53 47 0 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Анализ результатов показал, что уровень удовлетворенности работой начинающих преподавателей стал выше. После включения начинающих преподавателей вуза в процесс педагогического сопровождения профессиональной адаптации не осталось педагогов с низким уровнем удовлетворенности работой. Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях уровня удовлетворенности работой начинающих преподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп=18,5; р≤0,01) С одной стороны, мы связываем этот факт с тем, что в процессе педагогического сопровождения начинающие педагоги получили реальную возможность разрешить ряд актуальных профессиональных трудностей, с другой стороны, напомним, что на процесс профессиональной адаптации влияли, помимо условий, на которые мы могли оказывать воздействие, условия объективные, такие как нагрузка, уровень оплаты труда, условия труда. Анализ полученных данных свидетельствует, что обозначенные условия практически не изменялись, и начинающие педагоги все так же недостаточно удовлетворены заработной платой, существующими условиями и организацией труда, отношением администрации вуза к нуждам начинающих специалистов (см. таблицу 27 ниже). 135 Таблица 27. Динамика степени удовлетворенности начинающих преподавателей вуза заработной платой, условиями труда, организацией труда и отношением администрации к нуждам начинающего специалиста (данные представлены в процентах - %) Степень Заработная удовлетворенности плата вполне удовлетворен(а) в целом удовлетворен(а) в среднем удовлетворен(а) пожалуй, не удовлетворен(а) совсем не удовлетворен(а) Условия труда Организация труда КН 3 КТ 3 КН 10 КТ 6 КН 23 КТ 9 Отношение администрации к нуждам специалистов КН КТ 6 3 3 3 29 38 26 25 29 32 29 29 48 34 42 38 35 39 32,5 36 10 7 6 28 13 23 32,5 29 3 0 3 - 13 3 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Как видим, существенных изменений в уровне удовлетворенности заработной платой у начинающих преподавателей вуза не произошло. Начинающие педагоги (29 %) отмечают, что они либо «совсем не удовлетворены» уровнем заработной платы, либо «пожалуй, не удовлетворены» ее уровнем (36 %). Почти треть педагогов (29 %) говорит о среднем уровне удовлетворенности своей зарплатой. Можно отметить, что данный результат близок к результату, полученному в рамках констатирующего эксперимента. Анализ результатов обнаруживает незначительные изменения в степени удовлетворенности начинающих преподавателей вуза относительно их условий труда. Условиями труда в целом удовлетворены чуть более трети начинающих педагогов (38 %), приблизительно столько же педагогов (34 %) отмечает среднюю степень удовлетворенности обозначенными 136 условиями труда. Менее десятой части всех опрошенных преподавателей (6 %) считает условия труда вполне удовлетворительными и почти столько же педагогов (7 %) считает свои условия труда неудовлетворительными. Степень удовлетворенности начинающих педагогов организацией их труда следующая: более трети преподавателей (38 %) в среднем удовлетворены организацией труда. Почти четверть испытуемых (28 %) говорит о своей неудовлетворенности организацией труда, десятая часть педагогов (9 %) отмечает полную удовлетворенность данным условием и четверть испытуемых (25 %) «в целом удовлетворены» организацией труда. Похожие результаты мы получили и относительно степени удовлетворенности начинающих педагогов отношением администрации к их нуждам. Статистическая обработка данных с помощью Т-критерия Вилкоксона не обнаружила статистически значимой динамики результатов в степени удовлетворенности начинающими преподавателями вуза следующими условиями: заработная плата (Тэмп=100; р≥0,01); условия труда (Тэмп=108; р≥0,01); организация труда (Тэмп=115,5; р≥0,01); отношение администрации к нуждам начинающих специалистов (Тэмп=112; р≥0,01). Тот факт, что уровень удовлетворенности работой у начинающих преподавателей вуза стал выше, несмотря на отсутствие существенных изменений в степени удовлетворенности заработной платой, условиями труда, организацией труда и пр., то есть внешних объективных условий, может свидетельствовать об изменениях в мотивации начинающих преподавателей вуза. В таблице 28 представлены результаты исследования и динамика мотивационных комплексов начинающих педагогов. 137 Таблица 28. Динамика мотивационных комплексов начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Оптимальный мотивационный комплекс КН КТ 50 79 Промежуточный мотивационный комплекс КН КТ 47 21 Наихудший мотивационный комплекс КН КТ 3 0 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Оптимальный мотивационный комплекс демонстрирует почти три четверти начинающих преподавателей (79 %), промежуточный мотивационный комплекс обнаружен у пятой части педагогов (21 %), отсутствуют преподаватели с наихудшим мотивационным комплексом. Эти данные свидетельствуют о том, что на первое место у начинающих педагогов стали выходить мотивы внутренние – интерес к профессии преподавателя вуза, к ее содержанию. Эти данные подтверждает динамика удовлетворенности содержанием труда начинающих педагогов вуза представленная в таблице 29. Таблица 29. Динамика степени удовлетворенности содержанием труда преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Степень удовлетворенности вполне удовлетворен(а) в целом удовлетворен(а) в среднем удовлетворен(а) пожалуй, не удовлетворен(а) совсем не удовлетворен(а) Содержание труда КН КТ 26 32 52 59 13 6 3 3 6 0 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. В целом содержанием труда удовлетворены более половины всех опрошенных педагогов (59 %), практически треть преподавателей отмечает, что «вполне удовлетворены» содержанием своей деятельности, менее десятой части педагогов (6 %) отмечают среднюю степень 138 удовлетворенности. Преподавателей, которые совсем были бы не удовлетворены содержанием труда на этапе контрольного эксперимента, не обнаружено. В таблице 30 представлены результаты исследования и динамика профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза. Таблица 30. Динамика профессиональной подготовленности к педагогической (учебной) деятельности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровень профессиональ ной подготовленно сти оптимальный допустимый критический Общая Научнопрофессиональ теоретичес ная подготовка кая подготовка КН КТ КН КТ 41 48 62 67 59 52 38 33 - Научнометодическ ая подготовка КН КТ 55 70 45 30 - Психологопедагогичес кая подготовка КН КТ 31 37 68 63 1 - Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. Научно-теоретическая подготовка Существенных изменений в научно-теоретической подготовке начинающих преподавателей вуза обнаружено не было. Данный факт подтверждает и статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона. Изначально большинство начинающих преподавателей вуза (62 %) находилось на оптимальном уровне научно-теоретической подготовленности, на контрольном этапе, благодаря работе с начинающими педагогами, количество преподавателей вуза, имеющих оптимальный уровень, возросло до 67 %. На допустимом уровне находится треть опрошенных педагогов (33 %). Данные результаты мы объясняем, тем, что в блок «Научнотеоретическая подготовка», помимо прочих, входят вопросы, направленные на знание истории развития науки и современных ее достижений. Данные вопросы практически у всех начинающих педагогов вызвали существенные 139 трудности. В рамках процесса педагогического сопровождения мы не ставили себе задачу знакомить начинающих педагогов с данной информацией, так как данную функцию должна выполнять аспирантура. Научно-методическая подготовка Анализ результатов свидетельствует, что уровень научно-методической подготовки начинающих педагогов от констатирующего эксперимента к контрольному стал выше: на оптимальном уровне теперь находится почти три четверти начинающих педагогов (70 %), в то время как изначально такой уровень демонстрировали чуть более половины испытуемых (55%). На допустимом уровне находится треть всех опрошенных педагогов (30 %). Начинающие преподаватели вуза с оптимальным уровнем научнометодической подготовки демонстрировали при проведении собственных занятий знания о методах, приемах, средствах и формах обучения студентов учебному предмету и умения их применять. Это говорит о понимании необходимости адекватного использования методов и приемов обучения целям и содержанию обучения по учебному предмету. Педагоги с допустимым уровнем научно-методической подготовки (30%) знают о существующих методах и приемах обучения, формах организации, но не всегда могут адекватно отобрать и применить необходимые методы и приемы в соответствии с заявленной целью и задачами обучения и воспитания студентов. Педагогов с низким уровнем научно-методической подготовки нет. Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях научно-методической подготовки начинающих преподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп=78; р≤0,01). Данный факт свидетельствует об эффективности проведенной работы по формированию заявленных выше знаний и умений. 140 Психолого-педагогическая подготовка Начинающие педагоги, находящиеся на оптимальном уровне (37 %) ориентируются в психологических особенностях студентов вуза, понимают цели и задачи педагогического взаимодействия со студентами в процессе их обучения, воспитания и развития, имеют представления об особенностях лекционных, практических, лабораторных занятий и владеют знаниями о приемах педагогической техники и умениями применять некоторые из них. Это подтверждают и наблюдения занятий начинающих преподавателей вуза. Стоит напомнить, что в рамках констатирующего эксперимента было выявлено явное рассогласование между представлениями начинающих педагогов о своих знаниях, умениях, навыках и их реальными возможностями. Начинающие преподаватели с допустимым уровнем психологопедагогической подготовки (63 %) в большей степени, чем предыдущая группа, испытывают затруднения в понимании психологических закономерностей обучения, воспитания, развития, владении приемами планирования и организации труда студентов, педагогической техникой. Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп=43,5; р≤0,01) Общая профессиональная подготовка Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях общей профессиональной подготовки начинающих преподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп=19; р≤0,01). Практически половина всех начинающих преподавателей вуза (48 %) находится на оптимальном уровне профессиональной подготовки, почти столько же (52 %) – на допустимом. 141 В рамках психолого-педагогической подготовленности мы анализировали также изменения в профессионально-важных качествах начинающих преподавателей вуза (см. таблицы 31, 32). Таблица 31. Динамика коммуникативных способностей начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового образования (данные представлены в процентах - %) Уровни коммуникативных способностей высокий средний Низкий КН КТ КН КТ КН КТ 72,5 73 17,5 27 10 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. На высоком уровне находятся почти три четверти (73 %) начинающих педагогов, на среднем уровне развития коммуникативных способностей – около трети (27 %) всех опрошенных. Низкий уровень на контрольном этапе не показал никто. Однако значимых изменений в уровне развития коммуникативных способностей нами не было обнаружено. Данный факт мы связываем с тем, что начинающие педагоги на этапе констатирующего эксперимента несколько преувеличили степень развития своих коммуникативных способностей. Противоречие между представлением о своих коммуникативных возможностях и их реальным уровнем было нами выявлено в процессе анализа занятий преподавателей и на этапе актуализации трудностей при проведении группы «встреч-2». В процессе работы с начинающими педагогами (встречи-2) преподаватели получили возможность не только актуализировать имеющиеся коммуникативные трудности, но также и проработать их, что, безусловно, оказало влияние на полученный результат в рамках контрольного эксперимента. Более адекватное восприятие и оценка своих коммуникативных умений начинающими педагогами связано, в том числе, и с изменением в уровне эмпатических и рефлексивных умений. В таблице № 32 представлены полученные результаты. 142 Таблица 32. Динамика уровней эмпатических тенденций начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (данные представлены в процентах - %) Уровень эмпатических тенденций высокий средний Низкий КН КТ КН КТ КН КТ 13 19 54 72 33 8 Примечание: КН – констатирующий этап эксперимента; КТ – контрольный. На высоком уровне развития эмпатических умений находится почти пятая часть (19 %) всех опрошенных педагогов. Почти три четверти преподавателей (72 %) демонстрируют средний уровень и около десятой части (8 %) – низкий уровень развития эмпатических умений, что заметно ниже полученного результата на этапе констатирующего эксперимента (33 %). Из таблицы видны произошедшие существенные изменения в уровне развития эмпатических умений начинающих педагогов, что подтверждает результативность проведенной работы с начинающими педагогами. Таким образом, данные контрольного этапа доказывают, что выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждена: профессиональная адаптированность начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, будет выше при условии применения технологии педагогического сопровождения начинающих педагогов. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Нами была разработана технология (модель) педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Целью стало выявление эффективности технологии педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Данная технология включает в себя три этапа: подготовительный, деятельностный, результативный. Подготовительный этап включил в себя 143 ряд подэтапов: диагностический (выявление индивидуальных особенностей и возможностей начинающих педагогов, не имеющих базового педагогического образования, условий среды, в которой живет и осуществляет свою деятельность начинающий преподаватель вуза); прогнозирование возможных проблем начинающих педагогов и возможных способов их решения (доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации); целеопределение (совместная постановка целей и задач предстоящей работы); разработка программы развития; планирование (определение времени реализации разработанной программы и подбор оптимальных способов выхода из ситуации, корректировка программ развития). Деятельностный (цель – создание условий для дальнейшего развития и формирования необходимых психолого-педагогических и методических знаний, умений и профессионально-важных качеств преподавателя вуза), результативный (цель – оценка степени освоения заявленного содержания и умения его применять). В рамках подготовительного этапа нами были получены следующие результаты: 1. Большинство начинающих преподавателей вуза не испытывают затруднений в приспособлении к новым для их организма физическим и психофизиологическим нагрузкам, режиму, темпу и ритму труда, особенностям организации режима питания и отдыха. Уровень их психофизиологической адаптированности высокий. В группу риска попадают только те начинающие преподаватели, которые в силу высокой учебной нагрузки имеют несбалансированный режим труда и отдыха. 2. Более всего трудностей возникает у начинающих педагогов, не имеющих базового педагогического образования, в отношении приспособления к деятельности преподавателя вуза. Высокий уровень содержательно-деятельностной адаптированности демонстрирует только 144 десятая часть всех изученных педагогов вуза. Причиной является недостаточный уровень сформированности психолого-педагогических знаний, умений, навыков, а также профессионально-важных качеств. 3. Приспособление к социальному окружению в целом у большинства начинающих преподавателей происходит без особых затруднений. Однако почти треть начинающих преподавателей вуза в ходе исследования показали низкий уровень социально-психологической приспособленности. Но за профессионально-важных счет формирования качеств уровень определенных данного вида адаптированности может быть более высоким. Все это позволяет говорить, что удовлетворенность и эффективность профессиональной деятельности начинающих преподавателей вуза может быть повышена, если будут созданы условия, при которых начинающие педагоги смогут сформировать необходимые им для выполнения функций преподавателя вуза знания, умения, навыки, а также профессионально-важные качества. Разработанная и апробированная технология педагогического сопровождения начинающих педагогов доказала свою эффективность, что было подтверждено на контрольном (результативном) этапе исследования: повысился уровень профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. У педагогов, включенных профессиональной осуществляемой в процесс адаптации, деятельности, педагогического повысился ее уровень содержанием. сопровождения удовлетворенности Удовлетворенность возможностью влиять на дела коллектива кафедры и отношениями на кафедре от констатирующего этапа к формирующему повысилась. Уровень общей профессиональной, научно-методической и психолого-педагогической подготовки начинающих педагогов от констатирующего эксперимента к контрольному стал выше. Большинство начинающих преподавателей перешли на оптимальный уровень подготовки. Мотивация начинающих педагогов 145 также претерпела изменения: на первое место стали выходить внутренние мотивы осуществления профессиональной деятельности. Также на контрольном этапе мы отметили положительные изменения в развитии профессионально-важных качеств начинающих преподавателей вуза (коммуникативных способностях, эмпатии, рефлексии, эмоциональной устойчивости). Подобный результат возможен благодаря созданным условиям: - в содержание педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, включается обучение необходимым для осуществления деятельности преподавателя вуза знаниям, умениям, навыками и формирование профессионально-важных качеств; - педагогическое сопровождение адаптации строится на основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивает наиболее полный учет возрастных и психологических особенностей начинающих преподавателей вуза; - начинающие преподаватели вуза, у которых нет базового педагогического образования, занимают активную позицию в решении актуальных профессиональных и личностных задач, обеспечивается оперативная обратная связь всех субъектов педагогического сопровождения; - технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей носит поэтапный характер на основе прогнозирования возможных проблем и направлена на их предупреждение и преодоление. Таким образом, в ходе исследования доказано, что педагогическое сопровождение является значимым условием для осуществления процесса профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. Это и подтвердило гипотезу нашего исследования. 146 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящий момент в вузах особое внимание уделяется качеству образования (Концепция модернизации образования до 2020 года). Подготовка будущих специалистов не сводится только к обучению, но включает также формирование личности профессионала. Основная роль в этом принадлежит преподавателю вуза, что в свою очередь диктует определенные требования к уровню подготовки и развития самого педагога. Деятельность, которую осуществляет преподаватель вуза, является специфической и требует специальных знаний, умений, навыков и личностных качеств. В вузах непедагогического профиля существует практика подготовки преподавателей из числа собственных выпускников (Ю. Фокин). Начинающие специалисты, включаясь в деятельность преподавателя вуза, на этапе профессиональной адаптации испытывают значительные трудности в выполнении функций преподавателя вуза. Основные причины этого: 1. Отсутствие или недостаточная сформированность специальных психолого-педагогических, методических знаний и умений, а также профессионально-важных качеств; 2. Система работы с начинающими преподавателями вуза на этапе их профессиональной адаптации или отсутствует как система, или не позволяет решить начинающим педагогам актуальные трудности, возникающие на этапе профессиональной адаптации. Как показал анализ литературы, большинство исследований проблемы профессиональной адаптации посвящено начинающим специалистам школ, а также преподавателям, имеющим базовое педагогическое образование. В то время как начинающим педагогам вуза, не имеющим базового педагогического образования, но имеющим особые трудности в процессе их профессиональной адаптации, уделяется гораздо 147 меньше внимания. Помочь начинающим преподавателям вуза успешно преодолеть имеющиеся профессиональные затруднения возможно путем специально организованного педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих педагогов, не имеющих базового педагогического образования. Под профессиональной адаптацией преподавателя вуза мы будем понимать процесс приспособления человека, начинающего профессиональную педагогическую деятельность или занимающегося ею не более трех лет, к физическим, профессиональным, социальным условиям педагогической деятельности в условиях отсутствия предварительной педагогической подготовки.. Опираясь на данное определение понятия, условно в структуре профессиональной адаптации можно выделить три базовых компонента: психофизиологический, содержательно-деятельностный и социально-психологический. Начинающий преподаватель вуза должен на этапе профессиональной адаптации приспособиться ко всем трем сторонам. На процесс профессиональной адаптации оказывают влияние ряд факторов. Управление процессом профессиональной адаптации возможно путем воздействия на данные факторы. Результаты начинающие констатирующего преподаватели вуза эксперимента без базового показали, что педагогического образования на этапе профессиональной адаптации большее количество трудностей испытывают в приспособлении к деятельности преподавателя вуза (содержательно-деятельностный говорить, что уровень компонент), адаптированности к то видам есть можно деятельности преподавателя вуза у большинства педагогов недостаточный. Причинами является низкий или психолого-педагогических недостаточный знаний, уровень умений, сформированности навыков, а также профессионально-важных качеств. Меньшее количество трудностей 148 адаптации связано с приспособлением к физическим условиям среды вуза (психофизиологический компонент) и социальному окружению (социально-психологический компонент). Кроме того, нам удалось выделить ведущие факторы, влияющие на каждый из компонентов профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза. На приспособление к режиму, ритму, темпу труда преподавателя вуза (психофизиологичекий аспект) наибольшее влияние оказывает такой фактор как учебная нагрузка. На приспособление к видам деятельности преподавателя вуза (содержательно-деятельностный компонент) влияют следующие факторы - особенности профессиональной подготовки начинающих преподавателей, мотивация, содержание деятельности преподавателя вуза, нагрузка, индивидуально-личностные особенности. На приспособление к нормам, правилам, ценностям, принятым в данном вузе, стилю поведения, роли, статусу преподавателя вуза, социальному окружению (социальный компонент профессиональной адаптации) влияют - микроклимат кафедры, отношение к молодому преподавателю коллег, студентов и администрации вуза, эмпатия. Итак, наибольшее влияние на процесс приспособления начинающего педагога к профессии преподаватель вуза оказывают факторы: особенности профессиональной подготовки начинающих преподавателей, мотивация, содержание деятельности преподавателя вуза, нагрузка, индивидуально-личностные особенности. Все вышеизложенное позволило сформулировать нам гипотезу нашего исследования: Начинающие преподаватели вуза без базового педагогического образования, испытывают трудности в первые месяцы своей профессиональной деятельности, что сказывается на качестве этой деятельности. Это диктует необходимость педагогического сопровождения на этапе профессиональной адаптации. Эффективность 149 педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, может быть обеспечена, если: - педагогическое сопровождение адаптации строится на основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивает наиболее полный учет возрастных, психолого-педагогических особенностей начинающих преподавателей вуза; - технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей реализуется поэтапно на основе прогнозирования возможных проблем и направлена на их предупреждение и преодоление; - начинающие преподаватели вуза, не имеющие базового педагогического образования, занимают активную позицию в решении актуальных профессиональных и личностных задач, обеспечивается оперативная обратная связь всех субъектов педагогического сопровождения. - сопровождающий начинающего преподавателя обладает высокими профессиональными качествами, имеет стабильные показатели в работе преподавателя вуза, способен и готов делиться своим опытом, имеет развитые коммуникативные умения и обладает гибкостью в общении. Проверке этой гипотезы был посвящен формирующий эксперимент. Технология педагогического сопровождения осуществлялась в несколько этапов, на каждом из которых решалась собственная цель: Этапы реализации подготовительный, технологии педагогического деятельностный, сопровождения: результативный. Подготовительный включает подэтапы: диагностический (выявление индивидуальных особенностей и возможностей начинающих педагогов, не имеющих базового педагогического образования, условий среды, в которой живет и осуществляет свою деятельность начинающий 150 преподаватель вуза); прогнозирование возможных проблем начинающих педагогов и возможных способов их решения (доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации); целеопределение (совместная постановка целей и задач предстоящей работы); разработка программы развития; планирование (определение времени реализации разработанной программы и подбор оптимальных способов выхода из ситуации, корректировка (осуществление того программ плана участниками педагогического (осмысление результатов развития). действий, который сопровождения). педагогического Деятельностный был разработан Результативный сопровождения всеми участниками). Разработанная и апробированная технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации доказала свою эффективность, что было подтверждено на контрольном этапе исследования: повысился уровень профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. У педагогов, включенных в процесс педагогического сопровождения профессиональной адаптации, удовлетворенность осуществляемой деятельности, ее содержанием стала выше, как и удовлетворенность возможностью влиять на дела коллектива кафедры и отношениями на кафедре. Уровень общей профессиональной, научно-методической и психолого-педагогической подготовки начинающих педагогов от констатирующего эксперимента к контрольному повысился. Большинство начинающих преподавателей перешли на оптимальный уровень подготовки. Мотивация начинающих педагогов также претерпела изменения: на первое место стали выходить внутренние мотивы осуществления профессиональной деятельности. Также на контрольном этапе мы отметили положительные изменения в развитии профессионально-важных качеств начинающих преподавателей вуза 151 (коммуникативных способностях, эмпатии, рефлексии, эмоциональной устойчивости). Полученные данные экспериментального исследования убедительно доказали, что использование технологии педагогического сопровождения начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, позволяет начинающим педагогам профессионально адаптироваться и обеспечить необходимый уровень образования студентам. Следовательно, гипотеза исследования доказана, задачи решены, цель достигнута. 152 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдулина. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с. 2. Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова-Славская. – СПб.: Алетейя, 2001. – 304с. 3. Адаптация профессиональная Социологический словарь. [Электронный – Режим ресурс] доступа // http://enc- dic.com/sociology/Adaptacija-Professionalnaja-309.html 4. Александрова, сопровождения Е.А. Виды педагогической индивидуального образования поддержки и [Электронный ресурс] // Институт системных исследований и координации социальных проектов. – Режим доступа http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html 5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - АН СССР, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1977. — 379 с. 6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с. 7. Андреева, Е.Л. Социально психологические и социально - профессиональные факторы адаптации молодого специалиста в трудовом коллективе / Е.Л. Андреева. - М.: ЦИПК, 1991. – С.12 – 27. 8. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с. 9. Анохин, П. К. Теория функциональной системы. — Успехи физиологии / П. К. Анохин. – М.: Наука, 1970. - Т. 1. - № 1. — С. 19-54. 10.Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. - М.: Наука, 1980. - 197 с. 153 11.Арефьев, СЛ. Изучение процесса профессиональной адаптации психолога в промышленности автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / С.Л. Арефьев - Л., 1978. - 20 с. 12.Арон, И.С. Методы профессионального психологического самоопределения сопровождения [Электронный ресурс] / Психологическая наука и образование. – 2012. - №2. –. - Режим доступа : http://psyedu.ru/journal/2012/2/2925.phtml 13.Ащепков, В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя/ В.Т. Ащепков // Высшее образование в России. – 1998. - №4. – С. 67 – 72. 14.Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: дис. …докт. педагог. наук / В.Т. Ащепков. - Майкоп: АГУ, 1997. –354 с. 15.Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. – 192 с. 16.Бабанский, Ю.К. Результаты исследования деятельности учителей / Ю.К. Бабанский, А.Д. Деминцев // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их предоления. - М., 1974. - 64с. 17.Байбородова, Л. В. Профориентация и самоопределение детейсирот: учеб.-метод. пособие / Л.Б. Байбородов, Л.Н. Серебренников, А.П. Чернявская; ред. Л. В. Байбородова, М. И. Рожкова. – 2-е изд., доп.и перераб. — М., 2010. - 251 с. 18.Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл // Вопросы психологии. - № 1. - 1989. - С. 119122. 19.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин.- Л.: Наука, 1988.- 270 с. 20.Березин, Ф.Б. Социально-психологическая адаптация при невротических и психосоматических расстройствах / Ф. Б. Березин, 154 Т.В. Барлас // Журн. Невропат. и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1994. - № 6 - С. 38–43. 21.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 22. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с. 23.Ведмич, Л.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в образовательной среде вуза: монография / Л.В. Ведмич. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. – 196 с. 24. Вершиловский, С.Г. Взрослый как субъект образования/ С.Г. Вершловский // Педагогика. – 2003. – №8. – С. 3 – 9. 25.Вершинина, Т.Н. Социологические аспекты адаптации рабочих кадров: конспект лекций / Т.Н. Вершинина. – Л., 1998. - С.36. 26.Воронков, С.Ф. Методы саморегуляции. - в 2-х ч. / С.Ф. Воронков. Барнаул: АГУ, 1992. – Ч.1-2. 27.Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О. С. Газман // Народное образование. – 1998. - №6. – С.108-111. 28.Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – 1995. – № 3. – С. 58-64. 29.Гамезо, М.В. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - С. 82. 30.Георгиевский, А.Б. Эволюция адаптаций (историко- методологическое исследование) / А.Б. Гергиевский. – Л.: Наука, 1989.– 189 с. 31.Гинзбург Я.С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр [Электронный ресурс] / Я.С. Гинзбург, Н.М. Коряк // Игровое 155 моделирование: методология и практика. – 1987. - Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-332.htm 32.Гончарук, А.Ю. Воспитание нравственно-эстетического отношения юношества к действительности: монография в 2-х ч / А.Ю.Гончарук. – М.: Перспектива, 2013. – С.148. 33.Гончарук, А.Ю. Психология и педагогика высшей школы: учебнометодическое пособие по III Госстандарту / А.Ю. Гончарук. – М.: Перспектива, 2014. – 174 с. 34.Гора, Е.П. Экология человека: учеб.пособие / Е.П. Гора. - М.: Дрофа, 2007. - 544 с. 35.Гордашников, В.А. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа / В.А. Городашников, А.Я. Осин. - 2009. – 228 с. 36.Громова, М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М. Т. Громова // Высшее образование в России. – 1994. №4. – С.105 – 108. 37.Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В.И. Даль. - Спб., 1863-1866. – 712 с. - 4т. 38.Диагностика стилей педагогического общения / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии? 2002. – C.273-275. 39.Дичев, Т. Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека (Социал.-мед. и психобиоэнерг. аспекты) / Т.Г. Дичев. – М.: Витязь, 1994. – 325 с. 40.Дружилов, С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: монография / С.А. Дружилов. – Воронеж: «Научная книга», 2010. – 260 с. 156 41.Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»: офиц.текст – М., 1996. – 29 с. 42.Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. ун-та, 2001. - 51 с. 43.Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. - 2-е изд., перераб. - М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с. 44.Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.А. Зимняя. - изд. второе, доп., испр. и перераб. – М., 2003. – 384 с. 45.Зиновкина, М. Вузовский педагог XXI века / М. Зиновкина // Высшее образование в России. – 1998. - №3. – С.13 – 15. 46.Илларионова, Л.П. Методические основы оценивания познавательной деятельности студента вуза / С. В. Илларионов, Л.П. Илларионова // Теория и технологии повышения качества социального образования в условиях выхода из глобального кризиса. - М. : РГСУ, 2010. - С. 44-49. 47.Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 701 с. 48.Ильин, Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2013. – 304 с. 49.Казакова, Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества / Е.И. Казакова. – СПб, 1995. – 186 с. 50.Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с. 157 51.Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса / Л.А. Китаев-Смык. - М.: Академический Проект, 2009. - 943 с. 52.Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. — М.: Наука, 1983. – 370 с. 53.Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Г. М. Коджаспирова; под ред. Ю. М. Забродина. – М.: ЦИТП, 1994. – 344 с. 54.Коренева, Е.Н. Формирование готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности: монография / Е.Н. Коренева. – Белгород, 2010. -108 с. 55.Корчуганова, И.П. Профессиональное развитие и поддержка педагогов, работающих с детьми группы риска: метод. пособие / И.П. Корчуганова; науч. ред. С.А. Лисицына, С.В. Тарасова. - СПб.: ЛОИРО, 2006. – 172 с. 56.Кузнецова, И.Ю. Андрагогические условия развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Кузнецова Ирина Юрьевна. – Кемерово, 2011. – 24 с. 57.Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л., 1967. – 181 с. 58.Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. -119с. 59.Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н.В.Кузьмина. - Л.: Знание, 1985. — 32 с. 60.Кулаичев, А.П. Полное собрание сочинений: в 3-х т./ А.П. Кулаичев. - Изд. 3-е, перераб. и доп.. – М.: Информатика и компьютеры, 1999. – 341 с. – 1 т. 158 61.Леви, В. Аутогенная тренировка для Вас / В. Леви. - М.: Центр психологии и психотерапии, 1990. - 32 с. 62.Левитов, Н.Д. О психологических состояниях человека/ Н.Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с. 63.Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов/ А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2008. - С. 437-454. 64.Мардахаев, Л. В. Современные педагогические парадигмы и их использование в учебном процессе университетского комплекса социального профиля: монография / Л. В. Мардахаев, Н. И. Никитина, Л. И. Старовойтова; рец.: О. И. Воленко, Л. П. Илларионова; М-во образования и науки РФ, РГСУ. - М. : Изд-во РГСУ, 2008. - 175 с. 65.Мардахаев, Л. В. Технологии социально-педагогической помощи несовершеннолетним: учеб. пособие для студ. вузов/ Л. В. Мардахаев, Н. И. Никитина, Т. Э. Галкина; рец. : Л. П. Илларионова, Т. И. Петракова; М-во образования и науки РФ, РГСУ. - М.: РГСУ, 2009. - 189 с. 66.Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с. 67.Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. - 192с. 68.Милерян, Е.А. образования: Психология Избранные труда и психологические профессионального труды / Автор- составитель В.Е. Милерян. – Киев.: НПП «Интерсервис», 2013. – 290 с. 69.Моргун, В.Ф. психологии: 1981. – 84 с. Проблема периодизации развития личности в учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. – М., 159 70.Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А. Морева. – М., 2001. – С. 22 71.Мороз, А. Г. Адаптация молодого учителя / А.Г. Мороз. – Киев, 1990. – 52 с. 72.Мороз, А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического ВУЗа / А.Г. Мороз: дис. ... д-ра педагог. наук. Киев: АГУ, 1983. – 460 с. 73.Мотивация [Электронный ресурс] // Психологический словарь. – Режим доступа http: //www.voppsy.ru/dictionary-m.htm 74.Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчадян. – Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. – 263 с. 75.Никиреева, Е. М. Психологические особенности направленности личности: учеб. пособие / Е.М. Никиреева. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 72 с. 76.Никитина, Н. И. Управление социальными системами: учеб. пособие / Н. И. Никитина, Л. В. Мардахаев, Л. П. Илларионова; рец.: В. Ф. Кривошеев [и др.] ; М-во образования и науки РФ, РГСУ. - М.: РГСУ, 2007. - 131 с. 77.Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования для педагогических специальностей высших учебных заведений / О. А. Абдуллина - 2-е издание, переработанное и дополненное. - Москва: Просвещение, 1990. – 139 с. 78.Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с. 79.Ожегов, С. И. и Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; отв. ред. Н.Ю. Шведова - изд. 4-е. М., 2007. – С.748 160 80.Основы андрогогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003 – 240 с. 81.Павлов, И. П. Лекции по физиологии 1912—1913 / И.П. Павлов; ред. И. П. Разенкова. - М., 1952. — 332 с. 82.Парсонс, Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. - М., 1996. — С. 494—526. 83.Педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с. 84.Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – М. : Академия, 2006. – 189 с. 85.Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 3 – 10. 86.Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография / Е.В. Пискунова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 324 с. 87.Полякова, А.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / А.С. Полякова. - М.: Педагогика, 1983. 123с. 88.Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности/ Под ред. Г.С. Никифорова, В.М.Снеткова. – СПб.: Речь, 2001.-448 с. М.А.Дмитриевой, 161 89.Преподаватель современного вуза: компетентностная модель / общ. ред. проф. Л.Н. Харченко. – Ставрополь: Ставропольсервис-школа, 2012. – 168 с. 90.Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования // Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982 - 180 с. 91.Профессиональное становление начинающих педагогов в московских школах / отв. ред. Е.С. Кушель. – М.: Центр «Школьная книга», 2007. – 96с. 92.Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. –– М.: Академия, 2001. - 480 с. 93.Психологические тесты / ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Т.1. – 312 с. 94.Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: учебное пособие / С.А. Боровикова, Т.П. Водолазская, М.А. Дмитриева, Л.Н. Корнеева; ред. Г.С. Никифоров; Санкт - Петербургский государственный университет. - СПб: Изд-во СПбГУ, 1991. - 152 с. 95. Психологическое сопровождение профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический проект, 2006. – 366 с. – С. 251-284 96.Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 479 с. 97.Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: учебник для студентов вузов / В.П. Пугачев. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 285 с. 162 98.Реан, А.А. Психология адаптации личности/ А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: Медицинская пресса, 2002. – 480 с. 99.Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: праймЕВРО –ЗНАК, 2006. – 479 с. 100. Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2013. – 288 с. 101. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А. Реан. – СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 416 с. 102. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. – СПб., 1999. - С. 235-237. 103. Рожков, М.И Социально-педагогическое сопровождение детских объединений и организаций [Электронный ресурс] / М.И. Рожков; Ярославский педагогический вестник: Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/34_1/ 104. Рожков, М.И. Социально-педагогическое сопровождение трудоустройства и профессиональной адаптации выпускников детских учреждений для детей-сирот: учебно-методическое пособие / М.И. Рожков, Т.Н. Сапожникова. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. – 240 с. 105. Ромм, М.В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа / М.В. Ромм: дис…д-ра филос.наук: 09.00.11 – Томск, 2003. - 287 c. 106. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. – М., 1997. – С.67. 107. Сайгушев, Н.Я. Профессиональное становление будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. – СПб.: Стратегия будущего, 2008. – 220 с. 163 108. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий в 2 т. / Г.К. Селевко. – т.1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006 - 816 с. 109. Селье, Г. Концепция стресса, как мы еѐ представляем в 1976 г. / Г.Селье // Новое о гормонах и механизме их действия. — Киев, 1977. — С. 27-36. 110. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. – М.: Медгиз, 1960. — 255 с. 111. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М.: Прогресс, 1982.– 122 с. 112. Сластенин, В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр.;ред. В. А. Сластенина. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1982. - С. 14-36. 113. Сластенин, В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы/ В.А. Сластенин // Наука и школа. - 1998. - № 2. - С. 8-16. 114. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. – М.: Прометей, 1991. – 144 с. 115. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов; ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 1997. – 576 с. 116. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя / В.А. Сластенин// Психология труда и личности учителя. - Л.,1976. -Вып. 1. 164 117. Сластенин, В.А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. - 1991.- № 10. - С. 79 - 84. 118. Сластенин, В.А. Психология и педагогика / В.А.Сластенин, В.П. Каширин. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 480 с. 119. Сороковых, становление Г.В. Подготовка и профессиональное современного учителя иностранного языка в ходе обучения в вузе / Г.В.Сороковых. – Курск: КГУ, 2007. – 191с. 120. Социальная психология: учеб. пособ. для вузов / ред. проф. А.М. Столяренко. – М.,2001. – 543 с 121. Стариков, П. А. Пиковые переживания и технологии творчества: учеб. пособие / П.А. Стариков. — Красноярск: филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права» в г. Красноярске, 2011. — С. 74-74. 122. Управление персоналом организации: учебник / ред. А.Я.Кибанова. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 638 с. Управление персоналом организации: учебник / 123. ред. А.Я. Кибанова. М. 4-е изд., доп. и перераб. М.: 2010. С. 349 367. 124. Ухтомский, А. А. Сборник сочинений / А.А. Ухтомский. - Л., 1954. – 220 с. – 4 т. 125. Фактор // Словарь по образованию и педагогике / авт.-сост. В.М. Полонский. – М.: Высш.шк., 2004.- С.146. 126. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с. 127. Философский словарь / ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1986. – 590 с. 165 128. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокин. - М., 2002. – С. 12. 129. Фонтана, Д. Как справиться со стрессом / Д. Фонтана. - М.: Педагогика-пресс, 1995. - 352 с. 130. Формирование профессиональной психологической деятельности устойчивости учителя как одной из характеристик человеческого фактора: методические рекомендации Одесса. - 1986. - 220 с. 131. Фролов, А.Г. Адаптация преподавателя к профессионально- педагогической деятельности в высшей школе / А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, Г.У. Матушанских. – Казань, 2006. – 268 с. 132. Хамидулина, Н. А. Адаптация к профессии учителя в условиях вуза / Н. А. Хамидулина // Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях. – Кемерово, 1999. – С. 155 – 156. 133. Черникова, Е.Г. Состояние и противоречия социально- профессиональной адаптации начинающих педагогов: монография / Е. Г. Черникова; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Челябинский гос. пед. ун-т", Челябинск, 2010. – 24 с. 134. Чистякова, С.Н самоопределения Педагогическое школьников: методическое сопровождение пособие / С.Н. Чистякова. - М.:Academia, 2005. - 122с. 135. Шипицына, Л. М. Комплексное дошкольного возраста / сопровождение Л.М. Шипицына, детей А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова и др.; науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с. 166 136. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с. 137. Юнацкевич, Р.И. Теория образования взрослых становление, проблемы, задачи: монография / Р.И. Юнацкевивч. – СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009 – 90 с. 138. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов, В.С. Магун, П.В. Борзикова и др.; ред. В.А. Ядова. - Л.: Наука, 1979. - 264 с. 139. Якунин, В.А., Линов, Е.Н. Психология педагогической деятельности / В.А. Якунин, Е.Н. Линов. - Л., 1990. - 298 с. 140. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А. Ясвин; ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -176 с. 141. Encyclopedia of Psychology. H.J.Eysenck, W.Arnold, R.Meili (EDS.), Herder &Herder, N-Y, 1972, vol.1,p.25. 142. L.Philips, Human adaptation and his failures. Academic Press, NY&London, 1968. 143. Levi, L. (Ed.) Stress and Distress. — In: Response to Psychosocial Stimuli. Oxford Acta med. scand. Suppl., 528. Stocholm, 1972, — p. 166. 167 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение А Схема оформления протокола наблюдения с целью изучения коммуникативных умений начинающего преподавателя вуза Дата посещения: Курс, специальность: Ф.И.О. преподавателя: Учебная дисциплина: Вид занятия: Тема занятия: Цель, задачи занятия: Предмет наблюдения и анализа: Цель наблюдения: Таблица 1. Ход занятия Вербальные проявление Невербальные проявления Примечание Схема анализа: - инициативность в общении; - активность в процессе общения; - просоциальные действия в общении; - интерес к собеседнику в процессе общения; - средства общения: экспрессивно-мимические, активная речь 168 Приложение Б Схема оформления протокола наблюдения занятия начинающего преподавателя вуза Дата посещения: Курс, специальность: Ф.И.О. преподавателя: Учебная дисциплина: Вид занятия: Тема занятия: Цель, задачи занятия: Предмет наблюдения и анализа: Цель наблюдения: Ход занятия Ход занятия, в зависимости от предмета наблюдения и анализа, может быть оформлен в следующие таблицы (см. таблица 2 и таблица 3): 1. Если предметом наблюдения и анализа является содержание учебного материала Таблица 2. Содержание учебного занятия Содержание 2. Примечание Если предметом наблюдения и анализа является методика преподавания Таблица 3. Методика проведения занятия Этап занятия Обработка Деятельность преподавателя результатов: Деятельность студентов проводится просмотренного занятия по следующей схеме. Примечания качественный анализ 169 Схема анализа занятия Соответствие задач занятия заявленной цели; Соответствие содержания занятия государственному образовательному стандарту, учебной и рабочей программе по предмету; Соответствие проблем, рассматриваемых преподавателем на занятии, современному уровню развития науки; Адекватность выбранных методов и приемов; Структура занятия; Соответствие наблюдаемого занятия требованиям, предъявляемым к лекции (семинару, практическому или лабораторному занятию); Особенности взаимодействия преподавателя со студентами. 170 Приложение В Литература, рекомендуемая начинающим преподавателям 1. Кругликов, Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2005 2. Семушина, Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.пособие для преп. Учреждений ср. спец. проф. образования. – М., 2001. 3. Аргунова, Т.Г. Методика объяснения нового материала: Методические рекомендации для педагогических работников средних учебных заведений. – М., 2000. 4. Байденко, В.И., Зантворт Дж. Ван. Модернизация проф. образования: современный этап. – М., 2002. 5. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М., 1999. 6. Громкова, М. Т.. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании: Теория. Модели. Технологии: учебное пособие для преподавателей среднего, высшего и дополнительного профессионального образования / М.Т. Громкова. - Москва : Профессионал-Ф, 2001. 7. Исаев, Илья Федорович. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студ. вузов / И.Ф. Исаев. - Москва : Академия, 2002. 8. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб.пособие. – М., 2004. 9. Коджаспирова, Г. М.. Технические средства обучения и методика их использования: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва : Академия, 2005. 10.Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб.пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов-на-Дону, 2002. 11.Муравьева, Анна Александровна. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях : пособие для преподавателей / А. А. Муравьева, Ю. Н. Кузнецова, Т. Н. Червякова. - Москва : Альфа-М, 2005. 12.Мухина, С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов-на-Дону, 2004. 13.Никитина, Наталья Николаевна. Основы профессиональнопедагогической деятельности: учебное пособие для студ. образов.учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. - Москва : Мастерство, 2002. 14.Развивающие методы обучения в профессиональном образовании: Учеб.пособие / А.В. Дружинин и др. – Саратов, 2001. 171 15.Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие для препод. образов.учреждений сред. проф. образования / О. Н. Олейникова и др. - Москва : Альфа-М, 2005. 16.Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: Учеб.пособие. – СПб., 2004. 17.Успенский, В.Б., Чернявская А.П. Введение в психологопедагогическую деятельность: Учеб.пособие для студентов вузов. – М., 2003. 18.Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студентов пед. вузов. – М., 2000.
