Функции преподавателя и стадии процесса обучения

42
Методика
Школа
молодого
преподавателя
Доцент
Московского
государст венного
университета
им М. В. Ломоно­
сова
В. В. Добровольская
Функции
преподавателя
и
стадии
процесса
обучения
Основная функция преподавателя русского
язы ка как иностранного состоит в том. чтобы
передать учащимся необходимые знания в
области изучаемого язы ка и сф орм ировать у
них навыки и умения использования этих зна­
ний в целях реального общ ения. П реподава­
тель осущ ествляет эту задачу, направляя и
оптимально организуя деятельность коллек­
тива учащихся.
О птимальная организация деятельности
учебного коллектива достигается на основе
учета потребностей, возможностей и резервов
каж дого учащ егося в отдельности и учебного
коллектива в целом. П ередача и усвоение зна­
ний, формирование умений осущ ествляется в
процессе активной и сознательной совместной
учебной деятельности учащихся и преподава­
теля — деятельности, в которой учащийся
является субъектом по отнош ению к предмету
обучения и в то же время об ъектом по отно­
ш ению к действиям преподавателя. В заимоот­
ношение «учебный предмет — студент — пре­
подаватель» мож ет бы ть представлено следу­
ющей динамической схемой:
Учебный предмет ^
\
студент
преподаватель
/
Работа преподавателя в конкретной группе
на протяжении курса обучения есть процесс,
имеющий не только свое начало и заверш е­
ние, но и — что особенно важно — свои ступе­
ни. ш аги, каждый из которы х обеспечивает
возможность
последую щ его.
Анализируя
работу преподавателя в группе, можно с
достаточной определенностью выделить, по
крайней мере, пять ф аз его деятельности,
последовательно сменяющих друг друга. Это
ф аза предварительной подготовки преподава­
теля к работе в группе; ф аза формирования
коллектива группы и определения стратегии
работы ; ф аза стабильного, планового обуче­
ния, периодически преры ваемая ф азой про­
межуточного контроля, и, наконец, обобщ а­
ющ ая (предэкзаменационная) ф аза, за кото­
рой следует непосредственный переход к сво­
бодному общ ению на изучаемом язы ке.
К аж дая из названных ф аз учебного про­
цесса ставит перед преподавателем специфи­
ческие задачи и требует внимания к опреде­
ленным аспектам работы . С ледовательно,
функции преподавателя в разных ф азах учеб­
ного процесса неодинаковы.
В первой ф азе — выш е мы назвали ее
ф азой подготовки преподавателя к работе в
конкретной группе — заслуж иваю т специаль­
ного рассмотрения три соотнош ения: «препо­
даватель — будущие ученики», «преподава-
Школа молодого преподавателя
тель — учебник — ученик» и «преподаватель
— языковая среда, в которой учатся и в кото­
рой будут действовать учащиеся».
Всегда ли преподаватель готов к работе в
конкретной группе? Задавая этот вопрос, мы,
конечно, не имеем в виду профессиональную
квалификацию преподавателя, его методичес­
кую компетенцию. Готовность, о которой
идет речь, вклю чает в себя прежде всего
исходные знания преподавателя о группе, с
которой ему предстоит работать. Эти знания
включают в себя: достаточно полную и кон­
кретную информацию о стране — родине уча­
щихся, знание и понимание сложившейся в
ней системы приоритетов, национального сте­
реотипа мышления и, следовательно, особен­
ностей мотивационной ориентировки данного
контингента учащихся, владение родным язы ­
ком учащихся (языком-посредником, ис­
пользуемым при обучении) и т. п. К ак ни
аксиоматично на первый взгляд полож ение о
необходимости такой предварительной подго­
товки преподавателя к занятиям в группе, оно
реализуется не всегда. Между тем несо­
мненно, что, не владея соответствующ ими
данными, преподаватель не мож ет успешно
выполнить учебную программу курса.
Второе из названных выш е соотношений
(преподаватель — учебник — ученик) предпо­
лагает, что преподаватель в соверш енстве
освоил учебник, по которому ведет занятия в
группе. Он знает, что в учебнике излож ено
оптимально, какой раздел недостаточно «раз­
вернут» и должен быть дополнен материалом
тех или иных учебных пособий и ТСО . Адап­
тирующая функция преподавателя заклю ­
чается в том, чтобы устранить различие
между уроком учебника и его реализацией на
занятии, учитывающ ей переменные ф акторы
учебного процесса. Учебник остается важней­
шим инструментом преподавателя, его опо­
рой. Но в то же время учебник — инструмент
учащегося; не случайно в больш ей части сов­
ременных учебных комплексов он имеет
направляющий подзаголовок «Книга для уча­
щегося» (в отличие, скаж ем, от «Книги для
преподавателя»). Зн ачит, одна из важнейших
задач преподавателя состоит в том , чтобы
«передать» учебник в руки учащихся каждой
конкретной группы, объяснить его механизм,
научить самостоятельно находить в учебнике
ответы на возникающие в ходе работы вопро­
сы, определять целевую направленность
каждого задания, правильно читать коммента­
рий и т. п. В результате осущ ествляется каче­
ственное преобразование соотношения «пре­
подаватель — учебник — ученик» в соотнош е­
ние «ученик — учебник». Такое соотнош ение,
характерное для заочного самостоятельного
изучения язы ка, мож ет иметь место и в регу­
лярном учебном процессе, протекаю щ ем под
руководством преподавателя. В идеале весь
материал учебника должен бы ть доступен для
самостоятельного усвоения учащимся, коне­
чно, при наличии творческой инициативы и
познавательной мотивации со стороны изуча­
ющих язы к и оптимального руководства со
стороны преподавателя.
У чебник, как известно, не полностью
и злагает курс обучения язы ку, он содерж ит
лиш ь его основной материал и указы вает
перспективу изучения. Отсю да следует, что
учебник м ож ет бы ть использован не только
как подкрепление объяснению преподавате­
ля. но и для подготовки к восприятию нового
материала, самостоятельной работы учащих­
ся, контроля усвоения материала курса.
Однако для того чтобы реализовать все воз­
можности учебника, необходим серьезный
методический комментарий преподавателя,
ориентирую щ ий учащихся в их самостоятель­
ной работе.
В ф азе подготовки к работе в группе пре­
подаватель подвергает анализу и сам ф актор
язы ковой среды, в которой живет и работает
конкретная учебная группа и в которой ей
предстоит использовать изучаемый язы к.
Влияние язы ковой среды имеет и плюсы и
минусы. К плюсам обучения в среде можно
отнести, например, расш ирение лексического
запаса учащихся, практику мотивированного
общения на изучаемом язы ке, усвоение значи­
тельного количества язы ковы х блоков и кли­
ше, непосредственно в узусных нормах и т. п.
К минусам мы отнесли бы «засорение» речи
учащихся в связи с разруш ением неустойчи­
вых стереотипов, которое имеет место при
неконтролируемой язы ковой практике; при­
близительное, непрофессиональное языковое
оформление научных понятий и терминов под
влиянием обиходного язы ка; некорректная
завыш енная оценка лингвистической компе­
тенции обучаемых их партнерами по общению
и т. д.
Все названные моменты, несомненно, учи­
ты ваю тся преподавателем при подготовке к
работе в группе. Но особенно важна ещ е одна
сторона понятия «язы ковая среда», а именно
— те реальны е условия, в которы х будет про­
текать язы ковая практика обучаемых по
окончании курса. Э тот ф ак тор подразумевает
учет частотных типовых ситуаций прогнози­
руемого общ ения, установление реалий,
подлежащих терминологическому определе­
нию в ходе обучения (набор этих реалий
нередко связан с профессиональной ори ен та­
цией обучаемы х, выявление частотных типо­
вых форм язы ковы х контактов в прогнозиру­
емом общ ении, определение социальных и
профессиональных характеристик будущих
43
44
Методика
контактпартнеров учащихся и даже учет (в
той степени, в которой это поддается прогно­
зу) примерного направления интерфериру­
ющих влияний, которы е могут возникать в
ходе предварительной подготовки к работе в
конкретной группе.
Вторая фаза работы преподавателя —
ф аза формирования коллектива и выработки
ведущей стратегии обучения в конкретной
группе — является в известном смысле опре­
деляющей по отнош ению ко всему периоду
обучения. О т ее правильной организации и
оптимального протекания непосредственно
зависит результативность учебного процесса в
целом. К задачам, стоящим перед преподава­
телем в этот период, следует в первую оче­
редь отнести изучение потребностей, возмож ­
ностей и интересов каждого из членов учеб­
ного коллектива, определение перспектив
развития каждого учащ егося и установление
(на основании проведенного анализа) пра­
вильных межличностных контактов в группе.
Именно в этот период складываю тся кон­
такты преподаватель — учащийся, преподава­
тель — группа, учащийся — учащиеся и уча­
щиеся — учащийся. На этом этапе неизме­
римо возрастает роль «индивидуализиру­
ющей» функции преподавателя, требую щ ей
дифференцирования приемов воздействия на
учащихся в зависимости от особенностей лич­
ности каждого из них. Диагностика резервов
личности каждого члена учебного коллекти­
ва. индивидуальный подход как основа орга­
низации коллектива представляю т, на наш
взгляд, оптимальный путь создания высокой
учебно-познавательной
мотивации.
Этап
выявления личностных возможностей уча­
щихся можно такж е условно назвать «тесто­
вым», поскольку значительная часть заданий
этого периода носит характер тестов, диагно­
стирующих уровень сформированное™ ком­
муникативной и лингвистической компетен­
ции учащихся, В этот период широко ис­
пользуются и так назы ваемы е психологичес­
кие тесты , дающие преподавателю ориен­
тиры для правильной организации работы
коллектива с учетом психологических особен­
ностей каждого его члена, так называемой
«стыковки возможностей» учащихся.
Подчеркнем, что понятие «коллектив
группы», раз возникнув, становится важней­
шим определяющим й учебном процессе и что
нравственные категории коллектива, слож ив­
шаяся в нем система приоритетов во многом
определяют стратегию учебной деятельности
на каждом конкретном занятии. И мы можем
быть удовлетворены этой стадией работы с
группой в том случае, если налицо ценностно­
ориентировочное единство коллектива, дей­
ственная эмоциональная идентификация.
Процесс ф ормирования коллектива сопро­
вождается определением стратегии работы с
группой, оптимального набора ее составля­
ющих. К числу этих составляющих следует
отнести такие моменты , как выявление лиде­
ров (ведущих) в разных аспектах учебной
деятельности, выбор преимущественных, наи­
более результативны х форм межличностных
контактов, определение оптимального для
данной группы темпа работы , места и объем а
самостоятельной работы учащихся, планиро­
вание наиболее эф ф ективны х для данной
группы внеаудиторных мероприятий, установ­
ление времени «вклю чения» и продолж итель­
ности обобщ аю щ ей ф азы работы и т. и.
П осле того как стратегия работы с коллек­
тивом группы определена, наступает длитель­
ная ф аза стабильного обучения, которая
периодически преры вается фазами текущ его
контроля, или качественного скачка. Основ­
ная функция преподавателя в этот период —
целенаправленное руководство деятельно­
стью коллектива учащихся, создание атм о­
сф еры сопонимания и сотрудничества во всех
аспектах работы . Т ак, в задачу преподавателя
на этом этапе входит организация смыслового
поля учебной коммуникации, в рамках кото­
рого протекает процесс обучения. При этом
учащимся должно бы ть понятно, какая тем а­
тика и проблем атика рассматривается на заня­
тиях. Более того, информативный контекст
курса должен бы ть принят ими как интерес­
ный, полезны й, информативно и коммуника­
тивно значимый для них. Я зыковой минимум
курса не только должен бы ть практически
усвоен учащимися, им долж ны бы ть такж е
известны и понятны язы ковы е нормативы,
уровни лингвистической компетенции, кото­
ры е сущ ествую т на каждой стадии работы в
группе. Н аконец. — и это особенно важно —
им должна бы ть понятна связь изучаемого
информативного и язы кового материала с
потребностями
их собственной
речевой
деятельности в реальной речевой среде.
О тсю да следует, что одной из важнейших осо­
бенностей ф азы регулярного обучения явля­
ется ее насыщ енность заданиями, имеющими
характер реализации существующих интенций
общения членов учебного коллектива сред­
ствами изучаемого язы ка.
Фаза стабильного обучения, как это уже
бы ло сказано выш е, периодически преры ­
вается ф азам и промеж уточного контроля. Их
можно такж е назвать фазами качественного
скачка, поскольку в этот период отмечается
переход на новый уровень требований к уча­
щимся, базирующ ийся на достижении опреде­
ленной стадии ф ормирования навыков и уме­
ний владения язы ковы м материалом, опреде­
ленная ступень или степень обученности. В
Школа молодого преподавателя
чем состоит основная задача преподавателя в
этот период? Во-первых, в том , чтобы четко
представить учащимся ориентиры конкрет­
ного промежуточного контроля, охарактери­
зовать его объекты и показатели, раскры ть
цель контроля, объяснить, какие знания и
умения являются достаточными (проходны­
ми) для данной стадии обучения. С ознатель­
ность действий обучаемых в ф азе контроля
формирует у них объективную систему о т ­
счета своей деятельности и тем самым опти­
мизирует весь процесс обучения. При этом
важно обратить внимание на создание у уча­
щихся представления о том , что контроль со
стороны преподавателя, самоконтроль и
взаимоконтроль учащихся в ходе занятий и во
внеаудиторном общении представляю т собой
нерасторжимые стороны одного и того же
процесса и что формирование навыков само­
контроля и взаимоконтроля — кратчайш ий
путь к овладению речевыми умениями.
Второй задачей преподавателя в этот
период является фиксация в сознании учащ е­
гося уровня обученности, достигнутого ими к
очередной ф азе промеж уточного контроля.
Учащийся должен отдавать себе отчет, каким
объемом материала он овладел за период
между двумя промежуточными контролями. в
чем состояло его продвижение к конечным
целям обучения, какой именно качественный
скачок маркирован очередным промеж уточ­
ным контролем. Количественные и каче­
ственные показатели такого скачка долж ны
отчетливо осознаваться учащимися.
Напомним, что одним из вариантов орга­
низации промежуточного контроля при нали­
чии параллельных рупп, в которы х ведут
занятия разные преподаватели, являю тся так
называемые объединенные занятия. Эти заня­
тия проводятся планомерно, через определен­
ные интервалы на информативно интересном
для обучаемых материале в ф орме обсужде­
ний, дискуссий. К руглого стола и т. п. Такие
занятия расширяют возможность личностных
контактов учащихся под контролем препода­
вателя и в то же время даю т преподавателю ,
руководящему учебной деятельностью кон­
кретной группы, ориентиры для корректи­
ровки избранной им стратегии работы . Они
показываю т, действует ли группа как коллек­
тив. сохраняется ли уровень коммуникативной
и лингвистической компетенции обучаемых
при расширении среды общ ения, не возникает
ли рассогласования между' содерж ательны м
уровнем общения и его язы ковы м оф орм ле­
нием и т. п. Выявление этих моментов и ана­
лиз их причин помогает преподавателю убе­
дить учащихся в необходимости усиления вни­
мания к тому или иному аспекту курса.
Поэтому разработка методики проведения
объединенны х занятий параллельны х групп
заслуж ивает, на наш взгляд, самого присталь­
ного внимания.
О бобщ аю щ ая
(предэкзаменационная)
ф аза обучения тесно связана с последующим
свободным общением на изучаемом язы ке
Отстояние этой ф азы от итогового контроля
(экзам ена, собеседования, итогового занятия
и т. и.) диктуется особенностями и потребно­
стями контингеЕгга учащихся, а ее длитель­
ность — избранной преподавателем страте­
гией работы с группой. Основная задача
самой ф азы — активизация в речи учащихся
определенного смыслового информативного
поля (круга тем , набора ситуаций) на основе
изученного язы кового м атериала и сформ иро­
ванных в разных видах речевой деятельности
навыков и умений. В ходе реш ения этой
задачи проявляется коммуникативная и линг­
вистическая компетенция учащихся, и специ­
ф ическая функция преподавателя в этот
период — организация максимально активной
речевой деятельности коллектива учебной
группы в основном в ф орме собственно ком­
муникативных заданий. П одчеркнем две важ ­
ные особенности этой деятельности: во-пер­
вых, она осущ ествляется на информативно
полноценном, интересном и значимом для
учащихся язы ковом материале, во-вторых,
преподаватель участвует в ней — в отличие от
всех предыдущих ф аз обучения — в качестве
равного контактпартнера учащихся. Отметим
такж е, что в этот период речь учащихся вклю ­
чает в себя как обязательную составную часть
личностно-оценочны й элемент. Для этого
этапа характерна общ ая тенденция к возраста­
нию роли и значения оценочно-характеризующей информации в речи учащихся, отраж а­
ющей их собственное отнош ение к обсуждае­
мым проблемам.
В практике преподавания русского язы ка
как иностранного заклю чительная
ф аза
работы с группой нередко реализуется в серии
заданий, непосредственно дублирующих по
ф орме и содержанию экзаменационны е зада­
ния или близкие к ним. Хотя такая организа­
ция, возмож но, оправдана с точки зрения
необходимости психологической подготовки
учащихся к ситуации предстоящ его экзамена,
однако, на наш взгляд, она не является опти­
мальной. Во-первых, в этом случае не ис­
пользуется возможность равнопартнерского
общения
преподавателя
с
коллективом
группы на заклю чительной стадии обучения
— возможность, которая, несомненно, важна
как форма перехода от учебной коммуника­
ции к свободному язы ковому общ ению . Она
не оптимальна такж е потому, что объем экза­
менационных м атериалов, как правило, зна­
чительно уже курса обучения в целом, и
45
46
Методика
поэтому ориентировка на конкретны е прове­
рочные задания сужает активизируемую в
речи учащихся сферу общения. Н аконец — и
это также немаловажно — инициирующая
сторона общения, сам момент организации
речевого контакта в этом случае остается в
руках преподавателя, т. е. в определенном
смысле повторяется ситуация более ранних
фаз работы. А это снижает подготовку уча­
щихся к реальной коммуникации на изучае­
мом язы ке, при которой умение вступить в
контакт, вызвать нужную реакцию партнера
не менее, важно, чем умение самому пра­
вильно реагировать на предложенную ситуа­
цию. В силу названных причин представляется
перспективной создание такой методики
заключительной ф азы работы в группе, при
которой предэкзаменационная ф аза могла бы
рассматриваться как развернутое во времени
собеседование на базе изучаемого информа­
тивного и язы кового материала между партнером-преподавателем и партнером-учащ имся.
Подведем итоги сказанному. Каждая из
проанализированных нами ф аз учебного про­
цесса в группе наряду с общей задачей пере­
дачи знаний и формирования навыков и уме­
ний имеет свои специфические задачи, тр е­
бует определенного акцента в деятельности
преподавателя, которы й, мобилизуя возмож­
ности коллектива учащихся, обеспечивает
оптимальную реализацию этих задач. О тсут­
ствие в процессе обучения одной из необходи­
мых ф аз, нарушение последовательности их
проведения, недостаточный учет их специ­
фики ведет к снижению эффективности учеб­
ного процесса, к рассогласованию рабочего
контакта.
Второй вывод из сказанного состоит в том.
что функция информ атора, передаю щ его зна­
ния и умения, конечно, остается за преподава­
телем. но она — не единственная. Не менее
важная функция преподавателя состоит в том,
что он регулирует и направляет познаватель­
ную деятельность коллектива учебной груп­
пы, учитывая ту или иную фазу учебного про­
цесса и обусловленные ею конкретны е за­
дачи.
Старший
преподаватель
Института
русского я лыка
им. А. С. Пушкина
М. Н. Наифельд
Отбор
глагольных форм
при интенсивном
обучении
чтению
литературы
по специальности
В настоящ ее время среди лю дей, изуча­
ющих иностранные язы ки (или проявляю щ ие
интерес к изучению иностранных язы ков),
достаточно высок процент специалистов в
различны х областях науки, которы е ставят
перед собой конкретную практическую цель
— научиться читать литературу по своей спе­
циальности, чтобы бы ть в курсе последних
достижений науки.
Для успешного реш ения этой задачи необходима разработка эф ф ективной методики
обучения чтению литературы по специально­
сти.
Одна из основных проблем, которая встает
при создании такой методики, — это проб­
лема пассивной грамматики, или, точнее,
грамматики для чтения.
М ысль о необходимости различного описа­
ния грамматического строя язы ка в зависимо­
сти от целей, которы е ставит перед собой изу­
чаю щ ий этот язы к, бы ла вы сказана и четко
сформ улирована ещ е Л. В. Щ ербой, предло­
жившим в своих работах 20-х— 40-х годов раз­
личение «активной» и «пассивной» граммати­
ки. путей описания одного и того же грамма­
тического явления для разных учебных целей.
Он писал: «Пассивная грамм атика изучает
функции, значения строевы х элем ентов дан­
ного язы ка, исходя из их ф орм , т. е. из вне­
шней их стороны » [1, с. 333].
В настоящ ее время трудно найти лингвиста
или методиста, которы й не разделял бы поло-