ОБУЧЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА Тарарышко Светлана Ивановна, начальник отдела изучения и обобщения передового педагогического опыта ГУДОВ «Витебский областной институт развития образования» тел. 8 0212 36 08 64 Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики, предъявляет новые требования к системе дополнительного образования взрослых. Новые задачи инициируют поиск новых подходов к развитию и укреплению творческого потенциала педагогов, повышению их профессионально-педагогического уровня, созданию условий для личностного и профессионального роста. Современный процесс дополнительного образования взрослых при реализации образовательных программ повышения квалификации руководящих работников и специалистов системы образования предполагает актуализацию педагогами собственных возможностей и переход от практиковоспроизводящей деятельности к практико-преобразующей, что позволяет выйти на следующий результат повышения квалификации: изменение личностной позиции педагога наряду с формированием его профессиональной компетентности. Следует подчеркнуть, что профессиональная деятельность учителя оказывается неэффективной в том случае, если она строится как воспроизводство когда-то полученных знаний и усвоенных методов и приѐмов работы с учащимися. Замечено, если педагог не наращивает в себе новые компетенции, не развивается, не обогащается интеллектуально и духовно, он не может дать своим ученикам ничего нового. Напротив, если осуществляется процесс саморазвития учителя, развиваются и его ученики. Проводя занятия с педагогами на повышении квалификации, преподаватель зачастую сталкивается с проблемами эмоционального «выгорания» педагогов, их недовольством, вызванным снижением социального престижа их профессии. У этих обучающихся отмечается снижение активности на занятиях и отсутствие нацеленности на дальнейшие изменения в своей профессиональной деятельности. Поэтому возникает необходимость обеспечения таких условий для обучения, которые имеют привлекательный характер и учитывают потребности педагогов, необходимые для активной творческой деятельности, приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Образование взрослых имеет свою специфику. В отличие от педагогики, ориентированной на детей, для процесса обучения взрослых характерны определѐнные черты. Психолого-педагогические исследования в области образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) показывают, что позиция взрослого человека по отношению к собственной образовательной деятельности есть позиция активного субъекта, самостоятельно принимающего решение в соответствии со своими внутренними мотивами, ценностями и убеждениями, которые вырабатываются в процессе профессиональной деятельности. Также важными чертами обучения взрослых являются приоритет самостоятельного обучения и совместной деятельности обучающих и обучающихся, максимальная интеллекутальная и эмоциональная вовлечѐнность их в образовательный процесс, осмысленность, критическое отношение к изучаемому материалу и др. Учѐт базовых теоретических положений андрагогики позволяет выдвинуть идею о том, что педагог в системе дополнительного образования взрослых учится совсем не так, как студент учреждения высшего образования. У него совершенно другая мотивация, уровень самосознания и другие ожидания от поставщика образовательных услуг. А значит и подход к планированию образовательного процесса на повышении квалификации, определению целей и задач обучения и к оценке эффективности учебной деятельности должен быть совсем иным. На современном этапе в системе образования взрослых особую роль приобретает педагогическое проектирование, которое становится одним из важнейших направлений образовательной деятельности, а наличие проектировочных умений, одним из видов профессиональных умений, которые характеризует педагога как компетентного специалиста. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящают свои научные труды Н.А. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Т.К. Смыковская, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицина и др. В психолого-педагогических работах многих учѐных (Н.Ф. Гоноблин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.) раскрыта проектировочная функция педагогической деятельности, особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей. В чѐм же заключается развивающий потенциал педагогического проектирования? Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе стимул к самосовершенствованию, становится средством развития и саморазвития. Проектируя, педагог включается в совместную креативную деятельность с коллегами, эмоционально обогащается, ощущает себя причастным к созданию продукта проектирования – проекта. По мнению О.С. Газмана проектная деятельность – это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является способность параллельно с непосредственным результатом (создание проекта) обеспечить усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. 2 Рассмотрим практический вариант обучения проектированию в системе повышения квалификации при реализации образовательных программ повышения квалификации руководящих работников и специалистов образования. Педагоги учреждений образования области по своей инициативе разрабатывают различные педагогические проекты, которые направлены на совершенствование отдельных аспектов деятельности учителя: работу с одарѐнными детьми, воспитание экологической культуры учащихся, энерго и ресурсосбережение и др. Также в последнее время отдельные педагоги, педагогические коллективы учреждений образования активно участвуют в различных конкурсах, выставках, на которые в качестве методического продукта представляют педагогические проекты. Вместе с тем, практика показывает, что педагоги испытывают определѐнные трудности в разработке педагогического проекта. К сожалению, для многих педагогов проектирование – это дань моде. Не постигнув педагогической сущности проектирования, многие приступают к разработке, проекта и как следствие – некачественный продукт. Под проектированием нередко понимается любое преобразующее действие, что не соответствует общим требованиям к проектированию. Во многих проектах зачастую недостаточно грамотно разработаны концептуальные положения. Непонятными, размытыми являются цели, задачи проекта, его основные идеи и замыслы. Очевидно, что для успешной разработки педагогического проекта необходима предварительная подготовка педагога, связанная с формированием комплекса профессиональных навыков и умений, развитием проектного типа мышления. Спецификой подготовки слушателей повышения квалификации является их обучение в ходе самой деятельности. В течение ряда лет сотрудниками центра профессионально-личностного развития института в учебные программы повышения квалификации заместителей директоров по начальной школе, руководителей МО «Исследовательская деятельность: стратегия обучения, воспитания и развития одарѐнных детей», заместителей директоров школ по учебно – воспитательной работе «Интеграция основного и дополнительного образования: организация, содержание, технология», заместителей директоров школ по воспитательной работе «Воспитательная система школы: управление, моделирование, обобщение опыта», методистов РОО (ГОО), ответственных за работу с одарѐнными учащимися, руководителей МО «Создание психолого – педагогических условий для поддержки и развития детей с повышенной мотивацией в обучении», воспитателей дошкольных учреждений «Психолого – педагогические основы развития игровой деятельности у дошкольников» и др. включается модуль «Педагогическое проектирование как условие развития и саморазвития учителя современной школы». Данный модуль включается в учебную программу для поиска проблемных точек, определения поиска решения проблем реально 3 существующих в педагогической практике, связанных с тематикой повышения квалификации Учебное занятие, как правило, проводится в форме учебно-деловой игры, направленной на формирование целостных представлений о сущности педагогического проектирования, развитие соответствующих личностных и групповых свойств субъектов проектирования, освоение способов нормирования деятельности в проекте, обучение приѐмам рефлексии и др. Учебно-деловая игра включает мини-лекцию с использованием мультимедийной презентации: «Педагогическое проектирование: понятие, структура, основные компоненты», практикум по разработке педагогических проектов, их защиту и рефлексию. В ходе мини-лекции, касающейся предметной области проектирования, описания проектных процедур, обучающиеся осваивают теоретикометодологические знания, осмысляют предстоящую практическую деятельность. В чѐм заключается основной смысл понятий: проектирование, педагогическое проектирование, проект? Какие виды педагогического проектирования существуют? Какие требования, предъявляются к проектной деятельности? Кто является субъектами и объектами проектной деятельности? Какие этапы проходит процесс проектирования? – перечень вопросов, на которые слушатели получают ответы в рамках мини-лекции. В ходе практического этапа занятия слушатели осваивают предпроектный этап и его основные процедуры: диагностику, проблематизацию, целеполагание, концептуализацию, форматирование проекта, предварительную социализацию (публичное представление). На данном этапе учебно-деловой игры роль преподавателя заключается в управлении различными видами деятельности обучающих. В этой связи преподаватель реализует следующие функции: тьюторскую, которая проявляется в сопровождении преподавателем образовательного маршрута обучающихся, в оказании им необходимой консультационной помощи при разработке проектов; имитационно-моделирующую, связанную с созданием условий, способствующих становлению и проявлению компетенций обучающихся, когда полученные на других занятиях по данной теме знания являются основой для решения выявленных в ходе проектирования проблем. Остановимся более подробно на использовании методов и приѐмов, которые, на наш взгляд, являются эффективными в ходе проектирования. Первым шагом в проектировании является диагностика ситуации. Для того, чтобы в поле зрения обучающихся появился объект проектной деятельности и проблемы, связанные с его преобразованием, используются различные активные и интерактивные методы: анализ конкретных ситуаций, кейс-метод, «мозговой штурм», дискуссия и др. Использование данных методов позволяет обеспечить естественный интерес участников к поиску проблем, возможность обмена мнениями, доступ к значимой информации и возможности еѐ обсуждения в непринуждѐнной обстановке. 4 Следующим шагом в диагностике ситуации является включение педагогов в обсуждение сложившейся образовательной ситуации, в ходе которого они ищут ответы, примерно, на следующие вопросы: а) что именно нас не устраивает в данном объекте преобразований ( природной, социальной среде, людях); б) какие образовательные, педагогические, социальные иные возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений; в) каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей. Опыт показывает, что данное обсуждение, результаты которого излагаются в письменной форме и обеспечивают выделение болевых точек в развитии проблемы, способствует построению надѐжной аргументации для разработки проекта, даѐт возможность проанализировать имеющиеся средства для реализации проекта, позволяет определить настоящее и будущее состояние объекта проектирования. Следует подчеркнуть, что понимание проекта как представления о составляющей будущей деятельности без привязки к пространству и времени (конкретное учреждение образования, сроки реализации проекта) позволяют сделать диагностику ситуации в предельно обобщѐнном виде. Полученная диагностическая информация обобщается и упорядочивается путѐм структурирования, ранжирования, дифференциации. Второй шаг в проектировании – проблематизация. Проблематизация включает действия по выявлению проблем, их формулировке, систематизации и иерархизации. На данном этапе используются различные методы, например «дерево проблем», «фишбоун» и др. Обнаружение своей проблемы способствует появлению у педагогов мотива включения в проектную деятельность. В результате прохождения данного этапа проектирования у обучающихся возникает чѐткое ощущение, связанное с наличием определѐнной проблемы, появляется желание еѐ решить. Проведя анализ сложившейся ситуации, практически всегда, слушатели формулируют тему педагогического проекта: «Спектр»: создание центра дополнительного образования в школе», «Модель интеграции основного и дополнительного образования по организации исследовательской деятельности учащихся», «Музеи города как центры гражданского воспитания учащихся», «К истокам духовности: проект программы духовно-нравственного воспитания младших школьников» – далеко не полный перечень педагогических проектов, разработанных обучающимися в ходе повышения квалификации. Данные проекты направлены на решение реально выявленных педагогами проблем. На этапе концептуализации, которая является информационной системой проекта, слушатели разрабатывают стратегию и принципы проектирования; выявляют структуру проектируемого объекта; определяют характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняют цели и формулируют задачи; выбирают критерии оценки успешности проектной деятельности и др. Важным является методическое обеспечение данного этапа деятельности, подбор необходимой методической литературы, подготовка памяток, 5 инструкций, справочных материалов, которые самостоятельно используются слушателями в ходе проектирования. Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проектов, разработанных проектными группами. Представление проектов, разработанных в рамках повышения квалификации, по форме достаточно разнообразно: научное в форме доклада (сообщения), публицистическое, творческое. Представление замыслов проектов сопровождается мультимедийными презентациями, демонстрацией оформленных плакатов, схем и др. Как правило, в презентации проекта принимает участие вся проектная группа, что позволяет каждому участнику ощутить себя причастным к коллективному делу, продуктом которого является – проект. Представив опыт использования проектирования в системе дополнительного образования взрослых, подведѐм некоторые итоги. 1. Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий смысл к самосовершенствованию, непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения определѐнных знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. Разрабатывая новый образовательный продукт (модель, программу, систему), педагоги развивают аналитические, проектировочные навыки, навыки работы в команде и др. 2. У педагогов, участвовавших в проектировании, заметна динамика ценностей, норм, установок, овладения новыми процедурами, у них формируются навыки эффективного взаимодействия с другими людьми. 3. Следует подчеркнуть, что в самом общем виде объектом проектирования в дополнительном образовании взрослых можно считать практику работы учреждений образования, а целью – процесс развития этой практики. Продуктами проектирования, с одной стороны, становятся проекты развития практики, с другой стороны, слушатели, способные стать разработчиками и инициаторами внедрения проектного продукта в практику. Хотя проектная деятельность в системе повышения квалификации не утрачивает черт учебной, поскольку подчинена образовательным целям, еѐ продукт отличается объективной новизной и может с учѐтом реальной диагностики ситуации использоваться в профессиональной практике. Литература 1. . Василькова, Т.А. Андрагогика: учебно-методическое пособие / Т.А. Василькова. – М.: ВНПЦ профориентации, 2002. – 136 с. 2. Горчакова-Сибирская, М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: учебное пособие / М.П. ГорчаковаСибирская.–М., Издательский центр «Академия» 2001.– 304 с. 3. Глинский, А.А. Управление творческим развитием педагога в процессе проектной деятельности / А.А. Глинский, В.В. Поздняков //Кіраванне ў адукацыі.– 2008.– №6.– С 3-11. 6 4. Запрудский, Н.И. 13 шагов на пути к эффективной профессиональной деятельности. Педагогический проект: сущность и методика разработки / Н.И. Запрудский.– //Народная асвета. – 2011.– № 5.- С. 11 – 15. 5. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с. 6. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластѐнина, И.А., И.А. Колесниковой.– 3-у изд., стер.– М.: Издательский центр «Академия», 2008.– 288 с. 7