Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с. МОТИВАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ К УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ М.С. Печёнкина, Центр детского научно-технического творчества Астраханского инженерно-строительного института, И.В. Кучерук, Астраханский государственный университет г. Астрахань, Россия Вопрос мотивации является основной проблемой обучения и относится к наиболее сложным, поскольку неразрывно связан с общесоциальными обстоятельствами, кризисом престижности науки и культуры, потерей интереса значительной части учащихся к обучению и культуре. Исходя из вышесказанного, отдельные отечественные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.А. Березина, И.И. Фришман и др.) выделяют в самостоятельную группу методов обучения методы стимулирования учащихся в учебной деятельности на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых, многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала. Но следует понимать, что стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее 265 Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с. побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей. Мотивы обучения могут быть подразделены на две группы. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ко второй относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами: положительными эмоциями по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этих эмоций; наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности. Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, удивлением. В таком состоянии к процессам внимания, запоминания, осмысливания подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. Более доступной в плане мотивации школьников к обучению выступает учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой является инициирование обучающихся к познанию мира, себя и себя в этом мире, что изначально вызывает ситуативный интерес. Мы рассматриваем исследовательскую деятельность обучающихся как творческий процесс совместной деятельности педагога и обучающегося по поиску нового решения известной проблемы. Результатом этой деятельности является формирование мировоззрения как обучающегося, так и педагога, в котором педагог выступает как организатор исследовательской деятельности. Благодаря задачам, которые ставятся в этом случае перед обучающимися, у обучающихся формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ними научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Исходя из этого, все педагогические усилия по организации системы учебно-исследовательской деятельности наших воспитанников должны быть направлены именно на достижение этой задачи, а не на абстрактную подготовку обучающегося к взрослой жизни в науке, развитию у них тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя значения этих знаний, мы считаем, что в первую очередь должна быть 266 Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с. искренняя заинтересованность обучающегося в собственной исследовательской деятельности. Занимаясь с ребенком учебно-исследовательской деятельностью, необходимо ставить во главу угла идею развития личности обучающегося посредством выбранного исследования, а не решение каких-то социальнозначимых или актуальных проблем науки. В противном случае ребенку будет просто не интересно, и вся работа окажется бесполезной. Важно, чтобы мотив проведения исследования являлся внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересна и значима для него. Именно поэтому очень существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования учеником совместно с педагогом. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования необходимо особое внимание уделять ее актуальности для возраста обучающихся вообще и конкретного человека в частности. Важно, чтобы импульс к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов. Конечно, педагог, как более опытный человек, может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается – но это всегда должен быть добровольный и сознательный выбор. Обязательность выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее. Мотив «Надо делать потому, что обязательно», – это разрушительный мотив. В этом случае система дополнительного образования выступает в более честном и поэтому в более простом положении. Педагог и обучающийся представляют собой тандем сотрудничества, в котором заложен принцип равноправия. И этот тандем работает потому, что ни одна из сторон не знает истины, и они вместе идут к ее достижению. Поэтому педагог не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь направлять ход мысли и совместно с обучающимся искать решение. Педагогическая система сильно страдает от того, что большинство педагогов считают себя знающими единственно правильные ответы на все вопросы и обязанными их передать «незнающим», забывая, что чужая правда трудно становится своей. Поиск же совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик приобретенные знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как собственные. В таком случае существенным для педагога оказывается то, что ему важно не придумать и отработать методики и организационные формы в своей педагогической деятельности и зафиксировать их, а постоянно сомневаться и отвергать свои наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у педагога не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. 267 Научный потенциал регионов на службу модернизации. Астрахань: АИСИ, 2011. 290 с. Таким образом, мы говорим о том, что при построении учебноисследовательского процесса важно: - выбор темы исследования, интересной для ученика и входящей в сферу интересов педагога; - осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно; - организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика друг перед другом; - раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке. Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет насущных, а не фиктивных интересов школьников является важнейшим фактором, делающим учебно-исследовательскую деятельность более эффективной и полезной. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. С.499-502. 2. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. №10. С. 158-161. 3. Березина В.А. Дополнительное образование детей в России. М., 2007. 4. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей. ЯАР, 2004. 5. Никулин С.К., Гуревич М.М., Риман А.Г., Шарипов Р.Х. Учащимся – навыки исследователей. М., 2004. 268